Исследование операций звукового анализа и

Вид материала

Исследование

Содержание Е.В. Денисенок Психоаналитическая теория. Теория когнитивного развития. О формировании мелкой моторики у учащихся младших классов имеющих нарушение интеллекта Аммаадама ребеге ассамаса гесклалла Формирование мотивационно – потребностного компонента самоконтроля речевой деятельности у детей с овз Первое направление, реализуемое на подготовительном этапе Второе направление, реализуемое на подготовительном этапе I. Формирование последовательности действий и планирования. 1. Игры на выполнение многошаговых инструкций 2. Формирование умения соблюдать последовательность в пространстве. 3. Формирование умения соблюдать последовательность во времени. 4. Формирование умения соблюдать последовательность в речи. II. Развитие способности к концентрации, распределению и переключению, к произвольной регуляции внимания, слухового, зрительного 5. Игра «Наша группа». 6. Игра «Лабиринт». 7. Игра «Куда спряталась кукла?». 8. Волшебные музыкальные инструменты. 9. Игра «Дорожки и кочки». 1.Разрезные картинки. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у младших школьников, 190.12kb.
• Исследование операций " для подготовки специалиста по cпециальности 030100, 77.09kb.
• Рабочая программа дисциплины «Модели и методы исследования операций» Рекомендуется, 133.33kb.
• Журналы российской академии наук, 50.22kb.
• Журналы Российской академии наук, 48.74kb.
• Темы лекций Тема 1 Причины возникновения исследования операций. Предмет исследования, 105kb.
• Тема: Знакомство с буквой, 61.02kb.
• Рабочей программы дисциплины Исследование операций по направлению подготовки 230700, 16.33kb.
• Формирование исследования операций как самостоятельной ветви прикладной математики, 99.74kb.
• Программа дисциплины Исследование операций для направления080200. 62 Менеджмент подготовки, 206.74kb.

Е.В. Денисенок

ассистент кафедры дефектологии


В последние годы научный интерес к гендерным исследованиям значительно возрос. Интерес к этой теме обусловлен прежде всего тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка.

Способность строить конструктивные отношения со сверстниками как своего, так и противоположного пола является важным показателем развития личности ребенка с нарушением интеллектуального развития. Характерные для каждого человека способы полоролевого поведения начинают складываться на ранних этапах онтогенетического развития личности. Сформированные способы гендерного поведения помогают ребенку активно осваивать окружающую действительность, включаться в широкую систему социальных отношений, осознавая себя и свое место в ней.

В настоящее время в психологии имеется точка зрения, согласно которой гендер (пол) оказывает влияние на развитие личности и формирование личных отношений в любом возрасте, но в разные возрастные периоды - неоднозначно (Ананьев Б.Г., 2001; Исаев Д.Н., Каган В.Е., 1980; Кон И.С., 1984; Раттер М., 1987; Коломинский Я.Л., 1999).

От своевременности и полноты процесса освоения мужских и женских психологических черт, постижения половой роли на каждом возрастном этапе и, в частности, в младшем школьном возрасте, будут зависеть уверенность ребенка в себе, цельность его переживаний, определенность установок и, в итоге, эффективность и адекватность общения с людьми, отношения в семье, в коллективе.

Изучение гендерных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте и определили тему настоящего исследования.

Формирование гендерной компетентности - это, прежде всего формирование способности у мальчиков и девочек замечать ситуации гендерного неравенства в окружающей их жизни; самим не создавать ситуации гендерного неравенства; способность эффективно справляться с различного рода задачами (Н.Л. Белопольская, 2002).

Гендерная компетентность в литературе представляется как важный и универсальный процесс трех психологических теорий влияющих на сформированность гендерных компетенций. Три теории являются наиболее влиятельными: психоаналитическая теория, теория социального научения и теория когнитивного развития.

Психоаналитическая теория. Строится на основополагающей детерминанте идентификации детей с родителями своего пола.

Теория социального научения. Подчеркивает значение наказания и поощрения, которое дети получают за соответствующие и ли не соответствующие полу поведения, а также процесса наблюдения и моделирования.

Теория когнитивного развития. Постулирующая о необходимости в когнитивной стабильности самоопределения себя как мужчин или женщин, мотивирующая ребенка на активность, свойственную гендеру (конгруэнтность), освоение соответствующих гендерных установок.

Формируя гендерную компетентность младшего школьника с нарушениями интеллектуального развития следует помнить, что данный возраст считается сенситивным к психическим новообразованиям. В этот период происходит процесс гендерной схематизации, происходящий из социальной практики дифференцирования половых отношений.

Для формирования гендерной компетентности детей с нарушениями интеллекта необходимы психоразвивающие методы, которые включает в себя разнообразные индивидуальные и групповые средства психологического воздействия,  которые направлены на то, чтобы научить его терпению и пониманию, выработать и развить в нем способность видеть положительное во взаимоотношениях между полами, строить бесконфликтное общение и т.д.  

Предложенные приемы и методы не исчерпывают все возможности формирования гендерной компетентности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, но позволяют наметить пути построения коррекционно-развивающей работы.


О ФОРМИРОВАНИИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

Дмитриева Л.И.

ТюмГУ


Известно, что у детей с нарушением интеллекта в той или иной мере нарушены тонкие движения пальцев рук, что в свою очередь отрицательно сказывается на познавательной деятельности и сенсорном развитии ребенка. Значительную роль в предупреждении таких нарушений играет ранняя коррекционная работа, позволяющая устранить вторичные отклонения в развитии ребенка и компенсировать первичные.

Очень ранними реакциями человеческого организма являются его двигательные реакции, формирующиеся в процессе развития и обучения. В раннем детстве умственные и физические действия тесно связаны с моторной деятельностью и играют главную роль в интеллектуальном развитии ребенка. На это указывал в своих работах И.М. Сеченов, связывая двигательные функции, с функциями важнейших отделов центральной нервной системы.

Первыми появляются хватательные движения, ребенок учиться действовать с предметами целенаправленно, правильно определять место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывать в своих действиях форму, величину предметов. Таким образом, у него развиваются восприятия и зрительно-двигательная координация, развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук Дифференцируются движения пальцев. При нормальном развитии к концу первого – началу второго года жизни ребенок овладевает всеми перечисленными движениями.

В процессе развития, ребенок способен уже соотнести разные, но одновременно воспринимаемые свойства (оптические, звуковые и так далее), обследует предмет, отбрасывает один предмет и берет другой, совершенствует ловкость рук, согласованность их действий.

К 5 годам ребенок воспроизводит более произвольные, направленные точные движения. Умение выполнять мелкие движения с предметами в старшем дошкольном возрасте, именно к 6-7 годам, в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

У детей с отклонениями в развитии хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений.

Известно, что моторика детей – совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Двигательное развитие детей раннего возраста происходит с закономерной последовательностью, сменяются более сложными условно-рефлекторными движениями.

Формирование словесной речи ребенка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Многие ученые отмечают, что существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, которая позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции нарушений другой.

Л.С. Выготский отмечал, что моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. А самое главное, он указывал на то, что моторная сфера представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивании поведения.

Многими учеными описаны приемы по развитию мелкой моторики у детей. При этом они особенно отмечают в необходимость тренировки тонких движений пальцев рук, являющиеся стимулирующими для общего развития ребенка и, особенно для развития речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л. В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и. др.).

Готовность руки ребенка к письму в школе во многом определяется его индивидуальными психическими особенностями. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к ной деятельности.

Одной из причин тяжелых нарушений звукопроизносительной стороны речи у учащихся младших классов имеющих нарушение интеллекта выступает нарушение артикуляционной моторики. Упражнения по развитию моторики рук являются обязательным элементом подготовительных мероприятий по коррекции всех дефектов звукопроизношения. В процессе занятий создается база для развития артикуляционной моторики детей, формируется моторная активность для развития восприятия и понятий в детском возрасте, что в процессе его развития, перерастает в успешное выполнение произвольного моторного акта и является результатом сложного процесса.

С позиции физиологии многие нарушения речи и нарушения моторики тесно взаимосвязаны. Неспособность к нормальной речевой деятельности является функциональным нарушением тонкой моторики. Нарушения общей моторики часто влекут за собой и нарушения тонкой моторики, проявляющейся в нарушении речи. Пирамидная система регулирует силу движения, точность и целенаправленность моторных процессов и отключает ненужные сопровождающие движения. Экстрапирамидная система влияет на ритм движений, регулирует мышечный тонус, управляет автоматизированными движениями и безусловно рефлекторными защитными движениями. Центральная нервная церебральная система осуществляет координацию движений, обеспечивает пространственную адаптацию тела и его равновесие. Это говорит о том, что нарушение речи могут быть связаны как с повреждением моторных центров и путей, так и функциональным отклонением от нормальных двигательных процессов.

Учеными физиологами, психологами и педагогами установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности движений пальцев рук, что если у ребенка наблюдается низкий уровень моторного выполнения, то он будет оказывать неблагоприятное влияние на его психическое развитие, обучение письму и чтению и овладение учебной программой.

Так, М.М. Кольцова пришла к заключению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от рук. Влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки важно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области и рекомендует стимулировать речевое развитие детей путем тренировки пальцев движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев одновременно со стимулирующим влиянием на развитие речи является, по мнению данного автора, мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, а целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев необходима также для подготовки руки к письму.

Прогресс функций мозга человека в большей степени, определяется успешностью в развитии двигательного анализатора. Движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы (тренировка пальцев рук у шестинедельных детей на два с половиной месяца ускоряет процесс функционального созревания мозга), являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, почти в три раза ускоряет процесс упрочения и дифференцирования условных рефлексов (М.М. Кольцова).

Многие ученые- дефектологи отмечают, что недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности.

При изучении мелкой моторики учащихся имеющих нарушение интеллекта, включая статические и динамические задания для крупных и мелких мышечных групп, мы обратили внимание на изменения в общей и тонкой моторике.

Обследуя общую моторику учащихся с нарушением интеллекта, мы наблюдали множество отклонений, возникали трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта были нарушены моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой), отмечались несогласованные действия обеих рук, движения были недостаточно целенаправленные и неточны.

При дальнейшем обследовании детей обнаружилось недостаточно развитое восприятие. Дети не могли оценить расстояние до предмета, не могли назвать величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя, или быть может пальцами, его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, так как кисти обеих рук были слабы, а у других наоборот, напряжены, скованы, движения пальцев неточны, смазаны. Затруднения возникали в удержании карандаша, ручки, мелких предметов. У некоторых детей отмечалась трудность при выполнении пальчиковых проб, ощущения и воспроизведения пальчиковых поз, нарушение темпа, плавности движений. Двигательные нарушения касались быстроты, точности, ловкости и выразительности движений.

Психологические исследования детей показывают, что именно рука служит средством активного ознакомления с окружающим миром. Появление предмета вызывает у нормального ребенка более или менее сложную, активную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Дети стремятся потрогать его, взять в руки, а если им это удается, то, так или иначе, манипулируют предметом.

Вместе с тем, можно отметить, что при недоразвитии способности к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок элементарные движения относительно более сохранны.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной подготовки к школьному обучению. Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты внимание, память, связанная речь.

У детей имеющих нарушение интеллекта, особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-двигательной координацией, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при расстегивании пуговиц, зашнуровывании ботинок, конструировании, рисовании.

Несформированность зрительно-двигательной координации может проявляться при овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.

Важную роль в формировании зрительно-моторной координации играет овладение учебными навыками, особенно на начальном этапе обучения письму и чтению, когда ребенку необходимо следить глазами за пальцами, которые выписывают одну букву за другой, определяя последовательность элементов, букв, слогов, слов, списывание с печатного и рукописного текстов на уроках русского языка.

Из сказанного следует, что развитию сложнейших психомоторных навыков детей следует уделять специальное внимание. Как правило, дети испытывали трудности при проведении прямой линии (вертикальной, горизонтальной) без отрыва карандаша от бумаги. У многих детей отмечался неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы), наблюдался также тремор и очень медленный темп письма.

Б.Г. Ананьев отмечал, что зрительно-моторные координации не формируются у ребенка спонтанно, т.к. сензитивного периода для формирования специфических координированных действий не существует.

Многие исследователи (П.М. Козырева и др.) предлагают включить в процесс коррекционного обучения больше разнообразных упражнений, необходима более длительная систематическая коррекционная работа по развитию зрительно-двигательной координации рук, чтобы подготовить детей к обучению к письму.

При выполнении любых заданий, игр и упражнений, способствующих более успешному формированию специфических координированных действий, развитию тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации, важны не быстрота, не количество сделанного, а правильность и тщательность выполнения каждого задания. Поэтому в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта, мы использовали разнообразные игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, на развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Для отработки различных дифференцированных движений мы предлагали не просто штриховку, а использовали задания с определенными требованиями: провести прямые и наклонные линии, прямые параллельные и наклонные линии, изобразить полуовал, овалы и круги. Обязательно объясняли ребенку, что все вертикальные и наклонные штрихи пишутся сверху – вниз, горизонтальные – слева направо, овалы – сверху вниз.

Для развития зрительно-моторных координаций предлагали следующие виды работ:

• дидактические игры (по типу мозаики, кубики);
  
• моделирование из деталей (различного вида конструкторы, кубики, плоскостные фигуры);
  
• копирование фигур (в качестве фигур для копирования используются и элементы букв);
  
• нарисуй точно так же;
  
• сделай, как я.
  

Упражнения направленные на зрительно-моторную координацию:

• соедини точки, чтобы получился рисунок;
  
• предлагались карточки с нарисованными символами: звездочками, точками, кружочками и т.д.
  

При этом у детей формировалась способность планировать движения рук. Дети выполняли следующее:

• соединяли все звездочки;
  
• соединяли точки, сохраняя последовательность цветов, как на образце;
  
• соединяли последовательно все цифры;
  
• соединяли буквы по алфавиту.
  

Для формирования дифференцированной ручной моторики детей обучали нанизыванию мелких деталей на шнурок или леску (пуговицы, колечки, бусинки, бисер). В дальнейшем, заменяли шнурок на толстую шерстяную или тонкую синтетическую нить, конец которой каждый раз скручивали.

Навыки, умения, сформированные у детей с помощью игровых заданий и упражнений, закреплялись и автоматизировались многочисленными упражнениями и заданиями. Так, используя фигуры разной формы, цвета, варьировали условия задания (например: детям предлагаем выбрать круговые фигуры красного цвета, 5 зеленых и т.п.). Дети одновременно учились различать форму, цвет, классифицировать предметы, запоминать последовательность предъявляемого предмета, при этом формировались умения воспроизвести его через определенное время.

Предлагаемые упражнения развивали моторные движения руки, способствовали умению вести руку по необходимой траектории, сначала тренировали на больших движениях, затем на мелких более дифференцированных движениях в следующей последовательности:

• соединить точки, чтобы получился рисунок;
  
• предлагалась карточка с нарисованными символами: звездочками, точками, кружочками и т. д. Ребенку давалось задание - соедини все звездочки;
  
• соединить точки, сохраняя последовательность цветов, как на образце;
  
• соединить последовательно все цифры;
  
• соединить буквы по алфавиту.
  

Одновременно при этом у детей вырабатывалась способность планировать движения рук, где они с большой охотой нанизывали мелкие детали на шнурок или леску (пуговицы, колечки, бусинки, бисер). Была и дополнительная тренировка. Дети доставали фигуры из ящика вслепую, на ощупь – игра « Чудесный мешочек».

Далее детям предлагали упражнения, связанные с копированием букв, развивалась и мелкая моторика руки. Упражнения, связанные с копированием букв:

• спиши буквы от «а» до «я»;
  
• спиши буквы от «я» до «а»;
  
• напиши, начиная с начала, каждую вторую букву алфавита;
  
• каждая буква отличалась от других по размеру или по форме;
  
• подчеркни в тексте все буквы «л»;
  
• перепиши без ошибок следующие строчки:
  

АММААДАМА РЕБЕГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА

ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА

После выполнения данного задания в дальнейшем предлагались более усложненные задания:

• лепка из пластилина мелких по размеру деталей. Если это человек, то у него должны быть руки с пальцами, куртка с капюшоном, лицо с носом, глазами, ушами;
  
• обведение по трафаретам фигур с их последующим вырезанием;
  
• вращательные движения мелких предметов пальцами;
  
• завязывание и развязывание узелков;
  
• рисование в тетради кругов, квадратов одновременно двумя руками;
  

лев. р. пр. р. лев. р. пр. р. лев. р. пр. р.

• обеими руками одновременно морской пейзаж по образцу;
  
• обеими руками «Домик с трубой» по образцу;
  
• «Птицу» обеими руками одновременно;
  
• нарисование обеими руками по образцу: левой рукой – «Луна и звезды», правой – «Солнце и облака».
  

Для развития сложнокоординированных движений использовали

пальчиковый игротренинг, упражнения специальной графической подготовки, специальные физические упражнения, в которых дети воспроизводили определенные действия, развивали зрительно-двигательную координацию рук, подготавливали их к письму, выполнению трудовых заданий, развивали ловкость хватания, развивали соотносящие действия, развивали движения пальцев и кистей рук.

Развитие сложнокоординированных движений - одно из важных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Важным условием полноценного овладения письмом является достаточный уровень моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовности руки непосредственного орудия графической деятельности к выполнению более точных, сложных дифференцированных движений.


ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО – ПОТРЕБНОСТНОГО КОМПОНЕНТА САМОКОНТРОЛЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ

Г.М. Криницына

к.п.н., старший преподаватель

кафедры дефектологии ИПиП ТюмГУ


Особые трудности в усвоении школьной программы испытывают дети с нарушениями речи, количество которых в настоящее время неуклонно возрастает (Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин).

В современной психолого-педагогической литературе одной из причин школьной неуспеваемости называется несформированность произвольных видов деятельности и поведения, внимания, регуляции действий, функций планирования, самоконтроля речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (О. Е. Грибова, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова).

Вопросы изучения основных закономерностей, последовательности и этапов становления самоконтроля речевой деятельности в онтогенезе отражены в исследованиях нейрофизиологов, психологов, нейропсихологов, психолингвистов, педагогов. Операции самоконтроля речевой деятельности являются включенными в структуру всех речевых действий, играют существенную роль в осознанном усвоении языковых и речевых средств, формировании языковой компетентности и речевой коммуникации (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, . Я. Гальперин, Ж. М. Глозман, С. Н. Карпова, А. Р. Лурия, М. И. Лисина, Л. С. Цветкова).

Контроль и самоконтроль в современной научной литературе рассматриваются с нейрофизиологических, нейропсихологических, психологических, психолого-педагогических позиций. Междисциплинарный подход к изучению контроля и самоконтроля обусловлен тем, что они являются инструментом осознанной саморегуляции ребенка в любых видах деятельности. Сформированность операций, умений и навыков самоконтроля является важнейшим условием личностного становления, эмоциональной регуляции поведения, формирования социальных отношений и социальной адаптации ребенка.

В работах Н. А. Бернштейна, Зинченко и Б.Ф. Ломова, О.А. Конопкина, А.Р. Лурии, И. М. Сеченова и др. раскрывается значение самоконтроля в протекании всех произвольных психических и познавательных процессов.

В современной научной литературе контроль и самоконтроль рассматриваются как процессуальные компоненты в структуре саморегуляции. Многими авторами отмечается зависимость уровня сформированности саморегуляции от уровня сформированности действий.

Следовательно, согласно исследований Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Халиловой, Л.А. Чистович и др. внутренняя структурная организация речевой деятельности характеризуется трехфазностью, в которую входят побудительно - мотивационная, ориентировочно - исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза речевой деятельности - побудительно - мотивационная. Она реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов, цели деятельности и является источником речевой деятельности. Ее реализация требует достаточно сформированного мотивационно-потребностного компонента самоконтроля речевой деятельности.

Первое направление, реализуемое на подготовительном этапе - создание мотивационной и ориентировочной основы формируемых действий, развитие предпосылок общего и речевого произвольного поведения.

Формирование целенаправленной произвольной деятельности обеспечивается развитием мотивов. Они являются важнейшими средствами побуждения к деятельности и психологическими условиями, направляющими действия ребенка и управляющими его поступками. Для формирования самоконтроля общей произвольной деятельности огромное значение имеет развитие социальных мотивов, связанных с отношениями детей со взрослыми и сверстниками и познавательных мотивов, обеспечивающих процесс обучения.

Пути формирования социальных мотивов достаточно разнообразные. Они напрямую зависят от личности педагога, значимого взрослого, от условий обучения и воспитания, создания развивающей речевой среды. Успешное формирование положительных мотивов, стимулирующих активную произвольную деятельность детей определяется умелыми действиями педагогов, их педагогическим тактом, профессионализмом. Поэтому, непременными условиями реализации данного направления являлось:

1. Применение гуманной педагогической тактики: уважение человеческого достоинства ребенка, оптимизация мер влияния, поведение педагога, любовь к детям, использование методики «учение с увлечением».

2. Опосредованное коррекционное воздействие. Незаметное, ненавязчивое руководство общей произвольной и познавательной деятельностью ребенка создавало условия для развития творчества и инициативы детей.

3. Корректное, терпеливое, систематическое применение методов убеждения в значимости производимых видов деятельности, методов упражнения и приучения к выполнению требований, положительного примера, поощрения.

4. Специальный подбор дидактического материала, создание «проблемных ситуаций», эмоциональных переживаний, создание ситуации успеха.

5. Специальная организация игры как одного из действенных средств мотивации к целенаправленной произвольной деятельности.

Данные условия способствовали формированию мотивов деятельности, намерений, потреб­ностей, произвольного поведения, подчинения правилам. Применяемые методы обеспечивали следование инструкции и образцу задания, планирование, регуляцию и внешний контроль за речевой, предметно- практической и игровой деятельностью в процессе реализации всех режимных моментов, занятий, развлечений. Эти задачи, являющиеся центральными в коррекционно - педагогическом про­цессе, осуществлялись на всех занятиях пу­тем показа, с помощью специальных методов, специальной организации за­нятий.

Особенностью всех занятий являлась ориентированность их на развитие речемыслительной деятельности детей. Учет закономерностей развития речемыслительной деятельности позволил выделить систему основных приемов ее формирования: а) выделение главного, б) сравнение, в) обобщение и систематизация, г) конкретизация, д) определение и объяснение понятий, доказательство и опровержение, е) моделирование. Эти способы организации речемыслительной деятельности применялись во всех видах деятельности детей.

Обучение дошкольников выделению главного имело свою последовательность:

1. Уточнение и осмысление предмета (объекта) изучения. После объявления темы подробно уточнялось, что будем делать, чему учиться, что должно получиться в результате работы.

2. Введение модели-эталона изучаемого объекта.

3. Ориентировка детей на изучаемый объект и привлечение внимания к нему в процессе реализации всех режимных моментов.

Формирование приемов сравнения играло значительную роль на этапе осмысления вербальной и невербальной инструкции. Процесс обучения приему сравнения происходил в несколько этапов.

1. Накопление опыта сравнения. Дети упражнялись в сравнении невербальных объектов, в решении задач на установление схожести и различия.

2. Перенос данного опыта на вербальные объекты, закрепление умения пользоваться приемом сравнения на вербальном материале.

3. Этап мотивации, создание атмосферы заинтересованности детей в овладении приемом сравнения как результатом умственного труда.

4. Этап осмысления сути приема сравнения и формулирования схематично выраженных правил сравнения: установить цель сравнения; установить объекты, которые будут сравниваться; выделить главные признаки, по которым будешь сравнивать; найти различия и сходства; сделать вывод из сравнения.

5. Этап применения приема сравнения на занятиях, в играх, при выполнении домашних занятий.

Мыслительные операции выделение главного и сравнение подготавливали формирование речемыслительной операции обобщения. Обобщение предполагает умение анализировать, выделять главное, сравнивать, абстрагировать, делать несложные выводы. Обучение обобщению сначала проводилось при изучении свойств предметов, явлений, их качеств и признаков. После усвоения данного приема на невербальном материале проводилась работа по применению его при усвоении элементов речевой действительности.

Развитию речемыслительной деятельности способствует использование метода моделирования. Он предполагает создание искусственных систем, имитирующих значимые свойства оригинала. Моделирование дает возможность эксрериоризации как отдельных действий, так и серии действий и отдельных ситуаций. Применение системы символов, моделей позволяют осознать устройство языкового знака, формировать понятия об автономности, дискретности различных элементов речи, которая обычно воспринимается как единый неразрывный синтетический поток звуковых раздражителей

Действия осознания, сопоставления, сравнения, противопоставления, идентификации, выбора, комбинирования, замены, лежащие в основе формирования операций самоконтроля, наиболее эффективно реализуются посредством моделирования сенсорно - перцептивного и когнитивного образа действия [37, 74, 215, 216].

Нами широко применялись различные виды символизации (фишки, пластинки, графические схемы, рисунки), простейшие ситуативные модели (на предметном уровне, на схематично - наглядном уровне, на вербальном уровне) для обозначения плана действий, для организации деятельности, саморегуляции, самоконтроля у детей. Они способствовали активизации сенсорных процессов, совершенствованию перцептивных действий. Основные типы перцептивных действий (идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование) становились основой формирования кинестетического и кинетического самоконтроля.

Эта стратегическая линия систематически и постоянно выдерживалась в течение всего дня в детском саду, на всех занятиях, закреплялась родителями.

В свободное от занятий время детям предлагались следующие виды деятельности: «Построить лабиринт по предложенному образцу», «Построить дворец, где будут проходить сегодня все занятия», расположить столы и стулья в определенном порядке (по образцу), встретить и помочь раздеться определенным детям, подготовить (раскрасить в определенный цвет) листы бумаги для занятий по изобразительной деятельности, расположить в определенном порядке оборудование для утренней гимнастики, приема пищи и занятий. Дежурный, фотография которого вывешивалась на демонстрационном полотне, выставлял фотографии или карточки и «сигналы» с изображениями занятий и режимных моментов на текущий день. Этими действиями проводилось планирование занятий на целый день. Дежурный, сначала вместе с воспитателем, затем самостоятельно проводил игры «Внимание, тишина», «Колокольчик», «Сигнал», организуя детей на занятия и проведение других режимных моментов. Он же удалял с демонстрационного полотна карточки-«сигналы» по мере проведения режимных моментов, оценивал результаты работы детей и проводил самооценку.

На первых этапах задача развития ак­тивного произвольного поведения еще не становилась осознанной для ребенка, но все его действия про­текали активно. На следующих этапах эта задача укреплялась в сознании ребенка и становилась главной, а формирование мотивов, произвольного поведения, подчинения правилам, планирования и самоконтроля деятельности продолжалось, но уже на качественно другом уровне. Усвоенные навыки становились важной основой для формирования высших психических функций, перевода их на уровень произвольной регуляции познавательной деятельности.

При реализации данного направления использовалась СМСС №1 (Приложение 4), которая содержала схематичное изображение: образца (эталона), этапов деятельности, способов выполнения, последовательности сличения, ожидаемого результата, порядка итогового контроля.

Второе направление, реализуемое на подготовительном этапе - формирование сенсорно-перцептивной сферы для подготовки усвоения артикуляционно-орального и акустического образа звука.

Психические функции в онтогенезе объединены иерархическими отношениями, поэтому, при недостаточной сформированности речи наблюдается дефицитарность состояния отдельных базальных звеньев психических процессов. При этом страдает полноценная способность к вербализации пространственных представлений, наблюдается незрелость изобразительно- графических навыков, дефицит сукцессивных функций, которые проявляются при оперировании как речевыми, так и неречевыми стимулами. [36, 37, 38, 39, 95, 96].

Исходя из этого, данное направление содержало приемы и методы формирования адекватных движений общей, ручной и артикуляционной моторики, развития слухового, зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления, сукцессивных процессов. Проводилась работа по усвоению операций анализа, сравнения, сопоставления, идентификации для овладения общим способом действий при выполнении перцептивных, конструктивных заданий, упражнений по формированию изобразительно-графических навыков. Обеспечивалось освоение детьми навыков оперирования сенсорными эталонами, усвоение соответствующих словесных понятий. В работе также использовалась СМСС №1.

Развитию зрительно - пространственного восприятия и наглядно - образного мышления способствовало формирование ориентировочной основы деятельности при выполнении пер­цептивных и конструктивных заданий. Дети обучались планомерному последовательному анализу изображений и конструкций. Для этого применялись СМСС №1 (Приложение 4), пособие «Подсказка»: карточки с прорезями, отмеченные цифрами, в которых воспитатель или логопед пиктограммами зарисовывает программу анализа объекта. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделялись сначала на предметном уровне, с помо­щью пиктограммы или с опорой на шаблон, а затем эти действия переводились в умственный план (рис.1).


Рисунок 1





1 2 3 4

Систематически проводилась работа по совершенствованию оперирования сенсорными эталона­ми и овладению соответствующими словесными понятиями: названия основных геометрических форм, размеров, обозна­чение пространственного взаиморасположения предметов (над-под, впереди-сзади, справа-слева и др.). Например: проводились игры: «Угадай, что заду­мано?». Один из детей описывает задуманный предмет, а остальные должны догадаться, что это за предмет. Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, педагог описывает де­тям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него - квадрат поменьше, кото­рый поделен двумя линиями крест-накрест на четыре час­ти. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник острием вверх. Что это?». Кроме того, использовались игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм.

Коррекционная работа по формированию изобразительно-графических способностей велась в двух направлениях: раз­витие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. Работа начинались с развития зрительно-моторной координации: штриховка по контуру, обводки, срисовывания геометри­ческих фигур. На последующих этапах проводились следующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры, дети должны были изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями. В качестве эталонных давались законченные изображения, но с недос­тающими деталями;

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) рисование по шаблонам. На каждую лексическую тему подбирались или изготавливались шаблоны, изображающие предметы. По ним дети вырабатывали автоматизированные кинемы, т. е. навыковые движения для изображения предметов, букв, цифр.

е) обучение детей рисованию пиктограмм, сначала по образцу педагогов, затем - по памяти.

Особое внимание уделялось формированию сукцессивных процессов, которые составляют функциональный базис для становления пооперационного контроля в структуре всех видов деятельности. Л.А. Венгер, А.В. Запорожец отмечали суксессивный характер перцептивных действий, утверждали, что состояние сукцессивных процессов имеют непосредственное отношение к формированию слухового и зрительного сосредоточения, поэтапного перемещения взора при сличении действия с эталоном, формирования и удержания программы действий и деятельности [35, 36, 37, 38, 73, 74].

Для совершенствования сукцессивных процессов систематически применялись следующие упражнения: последовательное расположение, изображении тех или иных объектов в определенном направлении; анализ направлений; построение плана, схемы различных помещений; обучение детей схематическому изображению последовательности событий в сказках и рассказах методом пиктограмм, дифференциация, зарисовка пространственных понятий «до», «после», «между», «впереди», «сзади» и т.д. Упражнения проводились ежедневно перед занятиями, как часть занятий или в свободное от занятий время.

Примерные задания

для совершенствования двигательного, слухового и зрительного сосредоточения, последовательной, планированной деятельности.

I. Формирование последовательности действий и планирования. Цель: Формирование способности к удержанию в памяти плана действий, заданной последовательности.

1. Игры на выполнение многошаговых инструкций (по памяти, по словесной инструкции, по опорным значкам).

1. Игра «Найди предмет, игрушку». Детям давались задания (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции) найти предмет, игрушку. Это можно сделать только следуя последова­тельности действий, заданных в инструкции. Каждый сле­дующий «шаг» позволяет найти указание (картинку), по­могающее направить поиски в нужном направлении. Последовательность «шагов» изобра­жена в виде ряда пиктограмм (картинок-символов), указы­вающих на место поиска в очередном «шаге».

2. «Телефон». В ситуации сюжетно-ролевой игры ребенку предлагается позвонить какому-нибудь зверю или ска­зочному персонажу. Наборный диск телефона имеет кружочки разного цвета (или ряд геометрических фи­гурок и значков). Номер телефона представлен на карточке, вторая такая же карточка у «абонента». При правильном «наборе» «абонент», отзываясь, производит звонок колокольчиком и «отвечает» на телефонный звонок.

2. Формирование умения соблюдать последовательность в пространстве. Цель: Развитие на­выков анализа и пространственной последовательности.

1. «Собери бусы». Нанизать, раскрасить бусы, различающие­ся цветом или формой (по образцу - от 3 до 10 элементов), по памяти (от 2 до 6).

2. «Чем отличаются игрушки на полках»? (3-6 пред­метов).

3. Игра «Что изменилось?» (по памяти обнаружить из­менение последовательности 3 - 6 предметов.

4. Цветной ксилофон (воспроизведение последовательно­сти ударов с опорой на зрительный и слуховой ряд - мело­дию).

5. «Живые цепочки». Логопед или воспитатель предлагают детям построиться в определенной последовательности. У каждого из них на груди прикреплен значок с определенной картинкой. По­рядок расположения картинок (и детей) изображен на эталонной кар­точке. По команде цепочка рассыпается. Задачей ведуще­го (ребенка) является собрать «цепочку» в прежней последовательности.

6. «Запомни рисунок на карточке и выбери такую же». Ребенку предлагается запомнить ряд картинок (фигур, цвет­ных кружков, цифр, букв) на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, в котором лишь одна совпа­дает с тестовой. Длина ряда от 3 до 6 фигур.

7. Материал тот же. Ребенку предлагается выложить по памяти ряд из отдельных элементов (более сложный ва­риант задания).

3. Формирование умения соблюдать последовательность во времени.

1. «Зарядка»: Повторить двигательный ряд, сохраняя последовательность движений с опорой на эталон, изображенный на карточке (предлагается от 3 до 6 элементов).

2. Назвать порядок времен суток, времен года, дней недели (по картинкам и по памяти).

3. «Шарики в непрозрачной трубочке»: на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубоч­ку. Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из про­тивоположного конца трубочки (число шариков от 2 до 6).

Усложненный вариант игры: необходимо предсказать, в каком порядке шарики выкатятся из того же конца трубоч­ки, в который вкладывались (для этого требуется инверти­ровать ряд).

4. Формирование умения соблюдать последовательность в речи.

1. Воспроизведение последовательности в сказках: «Репка», «Колобок» и др. Логопед называет слова «сначала», «потом», «затем», «после этого», «а дальше», «и, наконец», «в последнюю очередь», дети называют этап сказки. Усложнением является введение зрительных опор в виде карточек с графическим изображением последовательно-временных понятий. Затем дети самостоятельно с опорой на зрительные опоры воспроизводят сказку.

2. Игра «Повтори и добавь»: Логопед произносит фразу, 1-й участник игры называет слово, 2-й повторяет его и добавляет свое; 3-й повторяет оба слова и добавляет 3-е; 1-й повторяет все три слова в названном порядке и добавляет свое слово и т. д. Сделавший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним.

II. Развитие способности к концентрации, распределению и переключению, к произвольной регуляции внимания, слухового, зрительного, двигательного сосредоточения.

Цель: формирование произвольного слухового, зрительного, двигательного внимания.

1. Задания на развитие устойчивости внимания: длительная сор­тировка и нанизывание бусинок; задания на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?») и т.д.

2. «Синхронный счет». Требу­ется подсчитать количество изображений двух видов, не об­ращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы.

3. Таблицы Шульте, где разноцветные числа расположены в 25 клетках в случайном порядке. Требуется отыскивать цифры только одного опре­деленного цвета.

4. Аналогичное таблице Шульте упражнение. Вместо чисел на карточке расположены картинки из разных сказок (Репка, Колобок и т.д.). Задачей ребенка является отыскивание картинок в порядке развертывания сюжетной линии.

4. Называние картинок по заданной программе. Цель: формирование зрительного сосредоточения, внимания, удерживания программы деятельности.

к	К	к	к	к	к
к		к	к	к	к
к		к	к	к	к
к		к	к	к	к
к		к	к	к	к

к* - картинки, К - запретная картинка

Задания:

1.Назвать картинки слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх, через ряд сверху, через ряд снизу

2. Назвать картинки, кроме запрещенной.

3. Назвать картинки справа налево, пропуская одну.

5. Игра «Наша группа». Цель: Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. Задание: нарисовать план группы (своей комнаты, игровой, музыкального зала), рассказать, где что стоит с опорой на рисунок, с закрытыми глазами.

6. Игра «Лабиринт». Цель: Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. Детям предлагается, опираясь на «карту-путь», пройти по лаби­ринту. Задание проводится в игровой форме.

7. Игра «Куда спряталась кукла?». Цель: та же. Дети отыскивает спрятанную куклу с помощью плана комнаты, где указано это место. Подобные упражнения впоследствии облегчают ус­воение схем фонематического, морфологического и грам­матического анализа.

8. Волшебные музыкальные инструменты. Цель: Координация слухового и зрительного сосредоточения.

Оборудование: музыкальные инструменты: колокольчик, металлофон, бубен, барабан, разноцветные ленты. Каждому инструменту соответствует лента определенного цвета.

Ход игры:

1 этап. Логопед предлагает внимательно слушать звучание инструмента и смотреть, какую «волшебную дорожку» он оставляет, куда идет дорожка и где она заканчивается. Затем детям предлагается найти инструменты, медленно шагая по дорожке от кольца, обозначающего начало.

2 этап. Усложнение. Инструменты расположены в одном месте, а дорожки заканчиваются в разных направлениях. Задание: вспомнить «дорожку» определенного инструмента и, медленно, играя на инструменте, пройти по «дорожке» к началу.

3 этап. По памяти начертить мелом, протянуть веревочку по «дорожке» определенного инструмента. Наиграть на нем заданный ритм (по карточке ритмов).

9. Игра «Дорожки и кочки».

Оборудование: Твердые планшеты с «дорожками» и «кочками» из песка, мелких камней, скорлупок фисташек, фундука, грецкого ореха. Объемная модель органов артикуляционного аппарата.

Ход игры: Провести каждым пальцем руки по дорожкам, произнося звуки, артикуляционный уклад которых показан логопедом на модели. Перейдя на кочку, произнести слог. Первые несколько упражнений отрабатываются совместно с логопедом.

Для стимуляция слухового внимания, понимания смыслового значения интонации вне логопедических занятий воспитателями были использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Уга­дай, что делают?» [Фомичева М. Ф., 1981] и др.

Примерные задания, используемые для формирования операции сличения, сопоставления с образцом, развития навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.

1.Разрезные картинки.

Оборудование: 2 разные разрезные картинки, один образец. Детям предлагается составить разрезную картинку, соотнося каждую деталь с эталоном.

2. Контрольная лента.

Оборудование: карточки со схематичным изображением предметов, мелких игрушек, мелкие игрушки и предметы.

Ход:

1 этап. На магнитной доске линейно располагаются карточки. Мелкие игрушки и предметы расположены в коробке. Дается инструкция: расположить игрушки в том же порядке, в каком расположены картинки на магнитной доске.

2 этап. Предметный ряд разрушается, карточки снимаются с доски, детям дается задание восстановить предметный ряд по памяти.