Исследование операций звукового анализа и

Вид материала

Исследование

Содержание Формирование компетенций звукопроизношения у учащихся первого класса v вида в общеобразовательной школе Коммуникативная компетенция Метод психолингвистического моделирования Объект: устная речь. Предмет Методологической и теоретической основой исследования явились Практическая значимость исследования Анализ результатов исследования констатирующего эксперимента. Речевой онтогенез у детей с заиканием Состояние темпо-ритмической стороны речи у детей с моторной эфферентной алалией онр ii-iii уровня

Подобный материал:

• Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у младших школьников, 190.12kb.
• Исследование операций " для подготовки специалиста по cпециальности 030100, 77.09kb.
• Рабочая программа дисциплины «Модели и методы исследования операций» Рекомендуется, 133.33kb.
• Журналы российской академии наук, 50.22kb.
• Журналы Российской академии наук, 48.74kb.
• Темы лекций Тема 1 Причины возникновения исследования операций. Предмет исследования, 105kb.
• Тема: Знакомство с буквой, 61.02kb.
• Рабочей программы дисциплины Исследование операций по направлению подготовки 230700, 16.33kb.
• Формирование исследования операций как самостоятельной ветви прикладной математики, 99.74kb.
• Программа дисциплины Исследование операций для направления080200. 62 Менеджмент подготовки, 206.74kb.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА V ВИДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Ческидова А.

студ. 5 курса ИППСУ


На сегодняшний день наиболее актуальным является исследование новых подходов в специальном образовании. Одним из таких является компетентностный подход. Введение компетентностного подхода, по мнению А. В. Хуторского, в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. По мнению Т.А. Строковой (2010), компетентностный подход является личностно ориентированным, нацеленным на развитие личности ребенка, имеющим в своём содержании целый ряд таких компонентов как аксиологический, когнитивный, творческий, что предполагает практическую реализацию ребенком всего того, что он приобрел в процессе своего обучения и жизнедеятельности.

Согласно взглядам отечественных ученых (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Л. А. Петровская, Т. Н. Ушакова и др.), одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, наконец, ведущим видом человеческой деятельности, является общение.

А. А. Леонтьев считает общение процессом специфического вида деятельности, а именно коммуникативной. Осуществляемое с помощью речи оно трактуется как речевая коммуникация.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания, тогда как ограниченность речевого общения отрицательно влияет на формирование полноценной личности ребенка, установление социальных контактов, на успешное обучение в школе, а в дальнейшем и на выбор профессии. В связи с тем, что правильная речь - одна из важнейших предпосылок полноценного образования ребенка, процесса социальной адаптации, необходимым является скорректировать нарушения речи у детей до начала образовательного процесса, что, к сожалению, не всегда удается. Как правило, большой процент детей, поступающих в школу, имеют трудности в умении четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, наблюдаются искажение звуков, слоговой структуры слова, вербальные парафазии, выраженные проявления аграмматизма, что в дальнейшем отразится на усвоении навыка письма, чтения и всей школьной программы.

Однако, согласно концепции компенсаторного общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, А.А. Леонтьев, В.И. Гладышев и др.), ребенок с речевыми нарушениями к школьному возрасту накапливает определенный запас коммуникативных навыков (компетенций), в том числе и языковых, использование которых дает возможность включения в общение с окружающими, образовательную деятельность.

По мнению И.А. Зимней (2004), в настоящее время образование столкнулось с проблемой по определению содержания понятий «ключевые компетенции», а также с разграничением объема входящих в их содержание компонентов. Под «ключевыми компетенциями» следует понимать общую способность человека мобилизировать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения определенного результата.

Американский психолог Д. А. Дьюсбери (2003) пишет, что понятие «компетентность» довольно растяжимое, так как не определяет точной степени мастерства, а значит, может быть применен для обозначения как высшего, так и минимального приемлемого уровня знаний.

Академик И. А. Зимняя определяет компетентность как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, по О.С.Ушаковой (2007), определяется как языковая компетенция, которая входит в состав коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. В состав коммуникативной компетенции входят следующие виды компетенций:

Лингвистическая (языковая) компетенция – это владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Важнейшей задачей в начале школьной деятельности детей с нарушением речи является задача диагностики уровня развития языковой компетенции ребенка, но в практике логопедической диагностики нет диагностических средств, позволяющих полно измерять уровень развития языковой компетенции детей и оценивать механизмы ее нарушения у детей с недоразвитием речи. Поэтому сегодня к школьному обучения приступают дети с еще не сформированными предпосылками языковой компетенции.

Изучение компетенций – это проблема, появившаяся сравнительно недавно, следовательно, цель исследования заключается в изучении компетенций звукопроизношения у детей младшего школьного возраста, имеющих ОНР III уровня.

В соответствии с данной целью необходимо решение следующих задач:

1. Изучить литературу по проблеме исследования;

2. Выявить особенности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня;

3. Выявить особенности компетенций звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

В результате анализа исследования научной литературы по проблеме исследования компетенций у лиц с речевыми нарушениями было выявлено, что до настоящего времени остается открытым вопрос о существовании компетенций у детей с речевыми нарушениями, и есть ли возможность их формирования и развития у детей. Логопедия и логопсихология еще не выработали точную систему психолого-педагогических принципов качественной и количественной оценки языковой компетенции у детей с нарушениями речи. Хотя, современные работы ряда авторов дают возможность полагать о наличии компетенций и возможности их развития у детей, имеющих речевые нарушения.

Л. Г. Соловьева, О. В. Дзюба, изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, выявили, что у большинства из них отмечается дефицитарность языковой и коммуникативной компетенций. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется.

Авторы недавних исследований (С.В. Дель, 2005; А.А. Дмитриев, 2009; Т.В. Туманова, 2005), утверждают, что им удалось сформировать рассматриваемые компетенции у детей в более высокой степени их реализации с учетом уровня их развития и в сравнении со сверстниками.

В результате исследования особенностей звукопроизношения и фонематического восприятия у младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, было установлено, что большинство детей имеют низкий уровень сформированности фонематических процессов. У детей отмечались нарушения свистящих, шипящих, сонорных групп звуков, множественные замены звуков, искажения и отсутствия звуков. В основу исследования компетенций звукопроизношения была положена концепция Л.С. Выготского о значимости контроля (самоконтроля) речевой деятельности. По нами разработанной методике исследования компетенций звукопроизношения, были определены критерии оценки компетенций звукопроизношения как способности пользоваться звуками в речи, через умение определить нарушенные звуки в собственной речи и их исправлении. В результате исследования компетенций звукопроизношения было выявлено, что ребенок либо не замечает дефект в собственной речи, либо не может исправить их без помощи логопеда.

Опираясь на эти исследования, а также необходимость коррекции звукопроизношения у младших школьников, можно предположить, что актуальным будет формирование компетенций звукопроизношения у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.


МЕТОД ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ (НА ПРИМЕРЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ)

Волкова С.В.,

студент ИПиП, гр. 2965

Научный руководитель к.п.н. Криницына Г.М.


В современной литературе существуют многочисленные указания на зависимость слуховой дифференциации звуков от дифференциации их в произношении, о взаимозависимости в функционировании речедвигательного и речеслухового анализаторов. Р.Е. Левина обращала особое внимание на то, что при нарушении речевых кинестезий артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей фонетической системы данного языка, что приводит к снижению деятельности речеслухового анализатора и вторичному недоразвитию фонематического слуха и восприятия Особые трудности в усвоении школьной программы испытывают дети с нарушениями речи, количество которых в настоящее время неуклонно возрастает (Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин).

Только при взаимодействии кинестетического и слухового восприятия возможно полноценное образование звука. Это является основой для формирования устной речи и ее лексико-грамматического строя, особенно словообразования и словоизменения (И.Жинкин, Р.Е.Левина, И.А.Зимняя и др.). У детей с легко степенью псевдобульбарной дизартрии это процесс задерживается или отсутствует совсем (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Нечеткость восприятия слухового и кинестетического образа слов снижает направленность внимания к морфологическим изменениям, вызывает трудности различения грамматических форм слов.

Словообразование является одним из показателей лексической единицы слова. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что у дошкольников отмечаются особенности ориентировки на слово, не овладение навыками словообразования. Это отрицательно сказывается на формировании всей речевой системы речевой деятельности.

Объект: устная речь.

Предмет: процесс формирования словообразования прилагательных у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, имеющих ОНР .

Цель:

1. теоретически обосновать изучение процессов словообразования прилагательных у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
   
2. подобрать направления, методы и приемы формирования словообразования у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, имеющих ОНР.
   

Методологической и теоретической основой исследования явились:

- психолингвистический подход к изучению процесса словообразования прилагательных, современное представление о процессе восприятия и порождения речевого высказывания (Л.С. Выготского, И.А. Зимняя А.А. Леонтьева);

- системный подход к анализу речевых нарушений (Р.Е.Левиной);

- положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

Практическая значимость исследования заключается в подборе методических приемов, упражнений, заданий и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей речевому развитию, что, в конечном счете, позволит успешнее решить проблему готовности детей дошкольного возраста с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии к школьному обучению.

Анализ результатов исследования констатирующего эксперимента.

Анализ результатов исследования фонетической стороны речи показал, что у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявлено нарушение звукопроизношения в 100% случев. Недостаточная сформированность импрессивной речи выразилась в недифференцированности фонематического слуха и восприятия как на правильно, так и не правильно произносимых звуках, что связано со слабостью слуходвигательных дифференцировок.

Анализ результатов исследования фонематического слуха показал недостаточную сформированность его у 100% дошкольников с легкой степенью псевдобульбарой дизартрии.

Анализ результатов исследования фонематического восприятия продемонстрировал недостаточный уровень сформированности и недостаточность фонематического самоконтроля у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Анализ результатов исследования самоконтроля речевой деятельности и ориентировки на морфологические изменения позволил выделить две группы детей: со средним и низким уровнем сформированности речевой деятельности.

Дети со средним уровнем сформированности речевой деятельности

На этапе принятия задания дети данной группы показали снижение направленности и сосредоточения на речи исследователя.

На этапе осмысления задания выявилось недостаточное вслушивание в задание, трудности его удержания в памяти. При выполнении задания задавались вопросы для его уточнения.

На этапе операционных действий у детей этой группы отмечались снижение скорости и трудности отбора слов, неумение улавливать способ словообразования посредством изменения морфем слова. Самокоррекция производилась при стимулирующей помощи испытателя.

Дети с низким уровнем сформировнности речевой деятельности

На этапе принятия задания у детей этой группы выявилось удлинение процесса включения в задание, снижение сосредоточения. Отвлекаемость на посторонние раздражители не позволяла длительно удерживать инструкцию. Требовались дополнительные меры привлечения внимания к восприятию вербальной части задания.

На этапе осмысления задания наблюдался поверхностная заинтересованность в задании. У детей отмечалась растерянность, суетливость, попытки уйти от ответа.

На этапе операционных действий дети этой группы с трудом находили верный вариант словообразования прилагательных. Использование наглядных опор не привело к повышению результатов исследования.

При выполнении заданий направленных на образование относительных имен прилагательных (лист осины-осиновый, компот из малины - малиновый,) , отмечались следующие особенности:

- повторение заданного слова (10%): лист осины– «осины»;

- замена на близкое по звуковому составу слово (3%): сливовое – сливочное;

- замена на качественное прилагательное (8%):компот из малины– «вкусненький»;

- пропуск суффикса (4%): малиновое – «малинное».

Дети не улавливали алгоритм действий, не работали по аналогии.

При выполнении заданий, направленный на образование качественных имен прилагательных (если холодно, то день-холодный, если человек все забывает, то он - забывчивый), отмечались следующие ошибки:

- добавление суффикса (7%): холодный–«холодновый»;

- замена на близкое по семантике слово (3%):забывчивый– «старый»;

- замена образуемого слова на существительное (19%): забывчивый– «забывака», грязный – «грязнуля»;

- повтор производящего слова из инструкции (7%): лентяй – «ленится»;

- отказ от выполнения задания – 13%.

При выполнении заданий, направленных на образование притяжательных прилагательных ( у собаки хвост- собачий, у волка хвост-волчий, у лисы-лисий), отмечались следующие ошибки:

- повторение заданного слова (10%): у собаки хвост– «собаки»;

- замена на качественное прилагательное (8%):у лисы хвост– «рыженький»;

- добавление суффикса (8%):собачий–«собачикин»;


РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ У ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Прокопяк Я.А.,

Студентка ИПиП, гр. 2985

Научный руководитель: к.п.н., доцент З.В. Поливара


Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Целью нашего исследования явилось изучение речевого онтогенеза заикающихся детей.

Предметом исследования явились особенности речевого онтогенеза у детей с заиканием.

Объектом исследования – речевой онтогенез детей с заиканием.

Исследование проводилось на базе ООО «Тюменского центра логопедии и развития речи». Было обследовано 20 детей с заиканием, обследование проводилось в октябре – декабре 2010 года. При обследовании тщательно изучались анамнестические данные (анамнез, медицинская документация, речевые карты, заключения психоневролога, невропатолога, беседа с родителями).

Обследование показало, что почти у всех детей с заиканием, имелись органическое поражение мозга, резидуального характера, возникающее во внутриутробном, пренатальном или постнатальном периодах развития.

Нами особо учитывались факторы, способствующие появлению заикания. Это предрасполагающие и производящие факторы.

Среди всех обследуемых предрасполагающий фактор - отягощенный наследственный анамнез имеют 5 % детей.

Приобретенные неврологические расстройства имеют 25% обследуемых. Аномалии развития высшей нервной деятельности, органическая патология центральной нервной системы имеет 2,5 % испытуемых.

Эти предрасполагающие факторы обуславливают не только заикание, но и выраженное замедленное развитие речи, особенно если они начали наблюдаться еще в период внутриутробного развития.

Анатомо-физиологические причины заикания имеют 20% детей. (Многих из них рожали кесаревым сечением, были угрозы выкидышей, долгие безводнее периоды у малышей от 14 до 18 часов, что, безусловно, сказалось на их развитии в целом.) И 100% детей с этой группы имеет неврозоподобное заикание средней или тяжелой степени тяжести.

Дети с психическим производящем фактором составляют 15% . Они перенесли либо тяжелые стрессы, либо психическую напряженность, которые действовали на протяжении как короткого, так и длительного времени.

Чаще встречаются дети с заиканием, на которых повлияли и предрасполагающие и производные факторы, таких детей в нашем исследовании – 25 %.

Таким образом, предрасполагающий фактор имеют 40 % заикающихся детей, и соответственно 35 % заикающихся детей имеют производящий фактор. Так же 25 % имеют причину заикания в виде смешения этих двух факторов, что говорит о ее возможном возникновении у любого ребенка, не смотря ни на наследственность, ни на социальный статус семьи.

Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздно созревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обуславливает более выраженную неустойчивость их нервной системы, это подтверждает то, что у мальчиков заикание встречается чаще, чем у девочек. Процентное соотношение лиц разного пола в нашем исследовании составляет 60 % и 40 % соответственно.

У 67 % обследуемых детей выявилась некоторая задержка речевого развития. Слова у таких детей появляются после 1-го года, чаще всего к 1,3-1,5 годам. Фразовая речь формируется после 2,7 - 3-х лет, фаза ее интенсивного развития падает на возраст 3,6 - 4 года. Речь таких детей зачастую невнятна с существенным нарушением звукопроизносительной стороны речи. Так же часть исследуемых нами детей вышли из моторной алалии, и многие имеют сопутствующий диагноз - псевдобульбарная дизартрия средне – тяжелой степени тяжести.

Таким образом, было выявлено, что помимо общих неврологических нарушений имеются такие нарушения как:

1) дизонтогенез речевого развития;

2) нарушение темпа, плавности и частично мелоди­ки. Речь прерывиста, с паузами, повто­рениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний или просто затрудненное начало фраз;

3) речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов, таких как «ну», «это» и т.д.;

4) ограничение речевой активности у многих детей, сни­жение общения с окружающими, что говорит об определен­ных нарушениях коммуникативной функции речи;

5) недостатки произношения звуков, неправильное упот­ребление слов, построение фраз;

Тем не менее, нельзя не согласиться с тем, что практически все современные авторы рассматривают заикание не как узко речевую патологию, а как целый комплекс патологически развивающихся органов и систем.

Исследуемая нами проблема требует дальнейшего изучения, а так же системы раннего отслеживания детей с задержкой речевого онтогенеза и включения в логопедическую работу занятия по темпо - ритмической стороне речи в целях профилактики заикания.


СОСТОЯНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ ЭФФЕРЕНТНОЙ АЛАЛИЕЙ ОНР II-III УРОВНЯ

Реутова А.А.

Студентка ИПиП. Гр.2975

Научный руководитель: к.п.н., доцент З.В. Поливара


Среди разнообразных проявлений речевой патологии в детском возрасте особый интерес с точки зрения диагностики и коррекции представляет моторная алалия.

Моторная алалия – это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и различной локализацией. Общим для них является недоразвитие моторной, экспрессивной речи с затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи. Патогенезом моторной алалии выступает общая несформированность темпо-ритмической организации речи.

Темпо-ритмическая организация устной речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, аритикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

Значительная тенденция к увеличению детей с моторнрой алалией, недостаточная разработанность коррекционных технологий дает основание считать исследование актуальным для теории и практики современной логопедии.

С целью изучения состояния темпо-ритмической организации речи у детей с моторной алалией ОНР III уровня было проведено исследование.

Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 87 . Всего исследованием было охвачено 10 детей дошкольного возраста (5 лет) с моторной алалией ОНР-III уровня. Для чистоты выборки нами были обследованы мальчики. Известно, что большой процент среди детей, имеющих речевые расстройства, составляют мальчики.

Нами были адаптированы методики, предложенные Г. В. Дедюхиной, А.В. Ястребовой.

Исследование выявило нарушения темповых и ритмических характеристик речи и у детей.

Задания на исследование темпа речи оказались трудно выполнимыми для детей. Из-за выраженных речевых нарушений допускали повторы слов, затруднялись в передаче слоговой структуры слова.

Нормальный темп речи (4-5 слогов в секунду) не отмечался ни у одного дошкольника, незначительное отклонение от нормы ( 1слог) наблюдалось у 60% испытуемых, ускоренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду) отмечались у 40% экспериментальной группы и 33% не было выявлено, очень быстрого темп (более 9 слогов в секунду) и очень медленного темпа (1-2 слога в секунду).

Исследование восприятие темпа речи показало, что дети испытывали трудности при выполнении заданий. Выполнение заданных упражнений носило скорее угадывающий, чем осмысленный характер. 50% испытуемых удалось выполнить задание исправив ошибки после повтора предложения,40% не исправляет ошибки, 10%испытуемых данное задание оказалось недоступным. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи показало, что20% испытуемых удалось выполнить задание исправив ошибки после повтора предложения,40% не исправляет ошибки, 40%испытуемых данное задание оказалось недоступным.

Испытуемым предлагалось выполнить шесть заданий, направленных на изучения ритмической стороны. Задание, направленное на оценку ритмов выполнили правильно и самостоятельно 30% детей, выполнили с ошибками 50%, с помощью экспериментатора – 20% детей.

Воспроизведение ритмов по слуховому образу вызвало значительные трудности по сравнению с оценкой ритмов. Если серию состоящую из одного – двух ударов дети воспроизводили правильно, то серия из трех – четырех ударов уже вызывала трудности. Таким образом, 50% обследуемых требовалась активная помощь экспериментатора, 50% выполнили задание самостоятельно, но неправильно.

Воспроизвести заданный ритм по словесной инструкции удалось, но с ошибками – 50% испытуемых, только при помощи экспериментатора – 50%.

Мы видим, что самостоятельно сделать нужное количество ударов по графической модели не смог ни один дошкольник. 30% детей при выполнении допустили ошибки, 50% потребовалась активная помощь экспериментатора, для 20% данное задание оказалось недоступным.

Нарисовать забор, соотнося каждую линию с проговариванием «и раз…», то есть с речевым ритмом, оказалось достаточно сложно. Лишь 10% дошкольников выполнили самостоятельно и верно, 60% выполнили, но с ошибками и 30% использовали помощь экспериментатора.

Проба на соотнесение ритма движений с речевым показала, что проговорить слоги с одновременным их отстукиванием удалось, но с ошибками лишь 50% детей, 30% требовалась активная помощь экспериментатора, а для 20% детей данный вид задания оказался недоступным.

Исследование ритма речи выявило следующее: дети неосознанно отстукивали удары, сбивались, теряли темп. При воспроизведении ритмических рисунков сбивались уже на первом задании, не удерживали в памяти количество ударов, темп.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, темпо-ритмическая сторона речи у детей с моторной алалией ОНР II уровня недостаточно сформирована.