Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г. Нижний Новгород / под ред. Фортунатова Н. М. Нижний Новгород: Изд-во , 2010 с. Редакционная коллегия

Вид материала

Сборник статей

Содержание Возможности культурного наследия Культурное пространство нижнего новгорода: советы в помощь начинающему художнику Формирование региональной идентичности Отсутствие единой методолого-методической базы регионализации содержания исторического образования. Проблема противоречия между личностно-ориентированной парадигмой образования и социально-экономическими условиями. Проблема межуровневой несбалансированности содержания. Внутриуровневая несбалансированность содержания. Трудовые традиции чувашского народа Фольклор в контексте национальных традиций

Подобный материал:

• Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 14-15 ноября 2008, 2177.35kb.
• Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 23-24 апреля 2003, 1941.16kb.
• Сборник статей по Материалам Всероссийской научной конференции, 16923.39kb.
• Конкурс школьных сочинений «Нижегородский Кремль», 43.59kb.
• Название: Объективация социальной реальности в структурах памяти, 49.29kb.
• Программа тура: 1 день 17. 32 Отправление в Нижний Новгород, 124.35kb.
• Нижний Новгород Удачно завершился конкурс, 547.59kb.
• Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030501 Нижний, 1855.66kb.
• 603076, г. Нижний Новгород, 603005 г. Нижний Новгород, 257.73kb.
• Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы. – Материалы, 94.78kb.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лотман Ю.М. Текст как семиотическая проблема. // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллинн. 1992 . Т.1.
   
2. Лотман Ю.М. Актуальные проблемы семиотики культуры. Тарту.- 1987. -150 с.
   
3. Лотман Ю.М. Современность между востоком и западом. Знамя. 9. 1997.
   

С.С. Касаткина

ВОЗМОЖНОСТИ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

РОССИЙСКИХ ГОРОДОВ

Для плодотворного роста и сохранения провинциальных ценностей нужна их востребованность. Чтобы не утратить многоликий пласт национальной культуры, выраженной провинциальной городской средой, общество должно позаботиться о ней. Целесообразно поставить на повестку дня вопрос о серьезном изучении феномена культурного наследия провинции и разработке законодательства по его охране.

При обращении к понятию «культурное наследие» поясним, что это сложная целостная система, в состав которой входит провинциальная среда, жизнь и быт ее носителей. Наделяя ее достоинством памятных территорий, государство берет провинцию под свою защиту и контроль. В нашей стране выделяют следующие типы объектов «культурного наследия»: исторические города, комплексы исторических городов, историко-культурные заповедные территории, памятники архитектуры и этнографии в крупных промышленных центрах и мегаполисах.

В возможности культурного наследия городов входит забота об архитектурном, градостроительном, объемно-конструктивном, монументальном, декоративно-прикладном обликах города.

Известно, что в 1970 году был создан Список исторических городов и других населенных мест РСФСР, имевших архитектурные памятники, природные ландшафты. «Исторический» город или «старинный» город наделен характерными чертами. По определению Г. Баженовой, он обладает историческим временем, повлиявшим на средовую целостность; имеет материальную структуру, органично включенную в природу, не подавляя ее; формирует особый социально-психологический тип горожанина через тесные межличностные отношения коренного населения разных поколений; обладает историко-культурной уникальностью среды, способствующей повышенному интересу горожан к собственной истории и культуре.

Таким образом, черты исторического города можно обнаружить в любом малом городе современной России. Наиболее заинтересованы в сохранении и развитии возможностей культуры города, как правило, музейные работники, теоретики и практики, размышляющие над судьбами своего культурного региона, перспективами музея, как социального института в структуре общества XXI столетия.

Провинциальные музеи – концентраторы всего того, что называется культурным наследием. В задачи музеев входит документирование исторического процесса; хранение; проведение научных исследований; занятие образовательно-воспитательной деятельностью. Идеальным носителем тенденций сохранения культурного наследия провинции может стать консолидация музея и церкви. Религиозные организации, играющие все более активную роль в жизни общества, имеют многовековую традицию в воспитании духовности. Взаимодействие этих институтов межпоколенной трансмиссии культуры – необходимое условие для решения важной задачи восстановления духовной культуры народа.

Возможности культурного наследия российских городов многозначны и индивидуальны в каждом отдельно взятом случае, но можно выделить и общие задачи их воплощения, состоящие в том, чтобы:

• способствовать востребованности провинциальной культуры не столько в коммерческих целях, сколько в качестве базы для духовного возрождения регионов, духовного обогащения национальной культуры;
  
• обеспечивать охрану культурного наследия российской «глубинки» как на государственном уровне, так и на личностно-индивидуальном посредством воспитания общегуманных качеств человека;
  
• учитывать культурно-историческую специфику региона в определении стратегии его развития;
  
• целесообразно использовать его памятники;
  
• сохранять и воссоздавать многофункциональную эстетику города в провинции. Это общее дело всех заинтересованных судьбой отечественной культуры.
  

Таким образом, вопрос о возможностях провинциальной культуры обоснован и требует дальнейшего изучения. В частности, следует рассмотреть, как решаются выделенные задачи в современном социальном пространстве, а также, каким образом провинциальная культура внедряется в сферу современных информационных технологий.


ЛИТЕРАТУРА

1. Баженова Г.Н. Город и его культурная среда // Социокультурное пространство: структуры и процессы. Отв. ред. И.Н. Лисаковский. – М.: Изд-во РАГС, 1996. С. 23 – 29.
   
2. Газалова К.М. Музей как социальный институт в России XX столетия // Музей в современном мире: традиционализм и новаторство / Труды ГИМ. Вып. 104. – М., 1999. С. 16.
   

Е.А. Дмитриева

КУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО НИЖНЕГО НОВГОРОДА: СОВЕТЫ В ПОМОЩЬ НАЧИНАЮЩЕМУ ХУДОЖНИКУ

Григорий Померанц, известный философ, отмечает: «Если сравнивать наше нынешнее положение с тем состоянием, которого русская культура достигла начиная с Пушкина и, скажем, до Чехова или до смерти Льва Толстого, то можно сказать, что мы находимся в полосе упадка. Какие есть надежды? Надежда умирает последней, все время нужно искать возможные пути возрождения». Нам необходим «культурный переворот», новые, революционные, смелые цели и способы творческой деятельности. Будущее – за современным искусством. Задача моей работы – ответить на два вопроса: В каком состоянии находится современное искусство в Нижнем Новгороде? И как неизвестный талантливый художник может добиться успеха?

Не везде работы молодого художника примут, во многих классических художественных галереях есть негласный пропуск – удостоверение «Союза художников». Но его не так просто получить, нужно прежде заработать себе имя, зарекомендовать себя в культурной среде. Но как? Куда стоит отправиться в первую очередь?

Есть такое место – Art-галерея «Кладовка», являющаяся отличной стартовой площадкой для современных художников. Она открыта для творческих людей, для смелых, необычных идей. Это настоящий культурный центр, который объединил вокруг себя больше сотни талантливых художников, декораторов, поэтов, литераторов, актёров, режиссёров, фотографов, любителей и настоящих профессионалов в своём деле. Неслучайно у Art-лаборатории такое название, «Кладовка» – кладезь не только полезных вещей, но и людей.

Начинающему художнику могут помочь организовать персональную выставку или включить его работы в сборную, дать совет, к какому человеку обратиться, найти заказчика, указать на ошибки. Общая атмосфера, царящая в помещении и во дворе, – домашняя. И способствует этому то, что «Кладовка» – независимая корпорация. Существует она только благодаря трём основателям – Павлу Плохову, Олегу Мустафину и Антону Лебедеву. Они организовали её два года назад на собственные средства, то есть явились своего рода меценатами современного искусства. Неслучайно деятельность «Кладовки» отметили на всероссийском молодежном форуме «Селигер — 2009» в рамках проекта «Артпарад».

Поиски художника могут привести его в шестой корпус Кремля, где находится государственный центр современного искусства. «Арсенал» – это международный музейно-выставочный комплекс. Но войти в этот мир художник сможет лишь тогда, когда добьётся мирового признания.

Замечена тенденция, что два нижегородских кинотеатра: «Рекорд» и «Орлёнок» ведут эксперименты с новыми видами искусства.

«Рекорд» не просто кинотеатр, а настоящий «инкубатор» различных проектов: и спектакли театров-студий, и концерты – от джаза до камерной музыки, выставки, перфомансы, сеансы видеоарта и поэтические вечера. Хорошей традицией стало проведение тематических вечеринок и встреч с ведущими деятелями современного искусства.

В «Орлёнке» больше приветствуется фотоискусство, живопись и графика. Это объясняется, тем, что кинотеатр сравнительно недавно начал заниматься такого рода деятельностью, и его творческая эволюция ещё впереди.

Ещё одна тенденция – сотрудничество изобразительного искусства с точками общепита: кафе, ресторанами, с целью популяризации данного места. Это интересный пиар-ход, а для художника – шанс «выставиться», заявить свой талант. Таких мест в городе много: ресторан «У Шаховского», кафе «Безухов», ресторан «Барабу-Кофе», кафе «Карамель», арт-кафе «Буфет» и др.

Отдельное слово о «Буфете». В середине 90-х это был один из немногих успешно институализировавшихся и активно работавших опорных пунктов современной культуры. Первое арт-кафе Нижнего Новгорода было открыто когда-то художницей Асей Феоктистовой и сразу приобрело статус культового. Здесь устраивали выставки, акции лидеры «Галереи Нетипичного искусства»: Плохов, Егоров и Барыкин. Все вышеперечисленное есть и теперь, только не в таком масштабе.

Существует ещё один способ, существенно отличающийся от предыдущих, не ограничивающийся территориальными, культурными и национальными факторами, – виртуальный. Всё чаще можно слышать фразу: «Будущее за Интернетом». А есть ли в нём место для начинающего художника? Конечно, да. В сети появляются такого рода проекты, как он-лайн галерея современного искусства «BonPate», где художники могут разместить свои работы для дальнейшей продажи, чтобы их заметили и они были востребованы.

В том же виртуальном пространстве есть возможность создать личную страницу или сайт, поместить фотографии своих работ и информацию о себе.

Вариантов добиться успеха в нашем городе много, мы в этом убедились. Время, в котором мы живём, диктует свои условия – подчас важен не только талант художника, но и то, как он сумеет донести своё творчество до окружающих.


М.А. Бравина

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОВИНЦИИ

Формирование и развитие российского общества – процесс сложный и многофакторный. В течение многих веков он происходил на гигантской территории, особенностью которой были не только ее размеры (Восточно-Европейская равнина, ядро цивилизации, – самая большая равнина в мире), но и фактическое отсутствие границ, четких пределов осознаваемых российским человеком. Этнические миграции, смешение и чересполосное расселение народов, территориальные разделения и объединения стали решающими факторами в пространственной дифференциации регионализации России.

В результате определились особые территории с нечеткими границами, но со сложившейся системой хозяйствования, экологии, социально-духовных отношений и ментальности. Это Поморье и Урал, Сибирь, Кавказ, Поволжье, причем вполне обоснованно можно выделить как Нижнее, так и Среднее Поволжье. Границы таких пространств-территорий представляют собой динамические образования, определяемые чувством тождественности действующих в них людей и задающие нормативность их поведения и восприятия. Знание и актуализация особой ментальности регионов является одной из основ развития российского гражданского общества, фактором его социально-культурного единства.

Особая роль в процессе воспитания гражданского понимания значимости такого единства, необходимости создания условий сохранения и развития этнокультурных групп должна отводиться школе как каналу усвоения и трансляции знания. Если высшее образование получают далеко не все граждане страны, то общее – школьное – образование является обязательным. Прежде всего, следует обратить внимание на историю и обществознание как на школьные дисциплины, наиболее релевантные к политическим, экономическим, культурным трансформациям общества. Преподавание именно этих предметов призвано создать для юного гражданина образ Отечества, сообщая ему о фактах, персоналиях, событиях, так или иначе повлиявших на судьбу нашей страны.

Однако в связи с многонациональностью граждан России возникает проблема национального образования народов в условиях единого государства, сохранение их национальной самобытности, родного языка и национальной культуры. К примеру, изучение школьного предмета «История» ставит своей целью формирование гражданской идентичности. Государство занимает в этом процессе сложную и противоречивую позицию. С одной стороны, оно обязано стремиться к сохранению единого образовательного пространства, а с другой стороны, должно учитывать культурное и этническое многообразие страны и допускать разноплановость образовательной программы, способствующей максимально успешной социализации личности в пространстве региона.

Мы предполагаем, что вариантом решения данной проблемы может быть формирование региональной идентичности (учитывая административно-территориальное деление Российской Федерации и по принципу регионов, целью регионального образования), складывающееся из учёта местной специфики, требующей умения строить отношения в условиях поликультурного пространства и соответствующих социально-экономических условий.

Социализация гражданина осуществляется в определенном социальном пространстве, возникновение и развитие которого всецело связано с действиями социального субъекта. Образовательное пространство – это поле, на котором развертывается взаимодействие основных субъектов образовательного процесса – ученика и учителя. В образовательном пространстве происходит целенаправленное формирование гражданской идентичности учащихся средних общеобразовательных школ благодаря, прежде всего, социальному знанию. Сейчас становится все более очевидным социальное значение этой проблемы. Исследователями подчеркивается, что «поле знаний создается с помощью социального бытия людей, которые, смотря на свою профессиональную принадлежность, живут в пределах определенной культуры и исторического времени» [1].

В конце XX в. перед россиянами стала необходимость модификации российской идентичности, связанной с изменением политического режима, статуса страны, ее границ и т.д. В связи с этим наблюдаются следующие процессы:

– переосмысление истории страны;

– создание нового мифа, вмещающего в себя новые ценностные ориентиры. Интересным стало обсуждение исторических персонажей в телепроекте «Имя Россия». Победивший в нем Александр Невский для абсолютного большинства россиян действительно в большей степени лишь миф, а не реальная историческая личность;

На сегодняшний день региональная идентичность понимается как форма выражения культуры укорененности, интегрирующая в пределах определенной территории местные проявления российской идентичности и ее различные локальные и частные проявления, объединяемые общим понятием «малая родина». В региональной идентичности сочетаются аспекты собственно пространства и аспекты внутренней энергетики, «силы» идентичности, которые можно заменить одним понятием - «местный патриотизм». Мерой развития региональной культуры можно считать уровень духовной связи человека с конкретной территорией.

Все это указывает на основные направления теоретической и практической разработки регионально-национального компонента в историческом образовании, а именно:

– преодоление традиционного изложения истории страны с точки зрения численно и культурно доминирующего народа, а истории мира – с европоцентристской точки зрения;

– определение баланса между учебным материалом по местной истории, истории региона, истории страны, истории Европы (или «своей» части евразийского континента) и истории мира;

– определение подходов к обучению истории в специфических условиях поликультурной и многонациональной России [2].

Следовательно, курсы истории должны представлять собой некий баланс интересов всех субъектов при некоторой иерархической соподчиненности: международное – общероссийское – региональное – локальное. Безусловно, должна быть некая общегосударственная доктрина, координирующая образовательный процесс. Но вместе с тем, должны существовать и региональные, локальные компоненты, объединяющие общегосударственную, геополитическую точку зрения на Россию с точкой зрения конкретного народа, территории, этноса.

На сегодняшний день проблема нахождения равновесия между различными уровнями исторического знания, формируемого школой чрезвычайно актуальна. В общеобразовательный процесс включены: локальная история, позволяющая ребенку укорениться на той земле, где он рожден; региональная история, включающая определенный круг знаний, независимо от государственных и административных границ; общероссийский контекст, который позволяет ребенку идентифицировать себя с гигантской страной, населенной разными народами, разными культурами; мировой контекст. «Можно было бы уподобить человека дереву: корнями он уходит в землю и в ту культуру, в которой рожден и воспитан, а ветвями и плодами своими обязан вхождению в цивилизацию мира» [3].

На практике встречаются три подхода к построению структурной логики включения регионально-национального компонента в систему школьного исторического образования. Первый и наиболее распространённый из них – параллельное (синхронное) изучение курсов региональной и отечественной истории в 5-9 классах. Второй подход – от истории региона к освоению российской и мировой истории – встречается значительно реже, так как требует существенной перестройки логики преподавания федерального компонента. Наконец, третий подход в определённой степени противоположен второму и ориентирован на осмысление учащимися событий региональной истории в контексте истории России и мировой цивилизации.

Вне зависимости от преобладающего подхода, просматривается некое единство проблем, возникающих при изучении региональной истории.

1. Отсутствие единой методолого-методической базы регионализации содержания исторического образования. В основе этой проблемы – отсутствие единого, чёткого определения понятия «регионально-национальный компонент». Отсюда фрагментарность, мозаичность, достаточно широкий разброс подходов к стандартизации на региональных уровнях.

2. Проблема противоречия между личностно-ориентированной парадигмой образования и социально-экономическими условиями. Личностно-ориентированная парадигма образования, заявленная в качестве ведущей ещё в начале 1990-х гг., на практике игнорируется. Потребности экономики всё более вытесняют потребности личности учащегося. Именно в рамках «знаниевого» подхода неизбежно возникают (и продолжают возникать) новые учебные предметы или курсы, которые существенно усугубляют проблемы хронической перегрузки школьников, «наукообразия» учебных предметов, формализованного отношения педагогов и учащихся к оценке школьного образования. Все эти нововведения порядком перегружают и так уже трещащий по швам учебный план, а качество большинства региональных курсов нередко сильно оставляет желать лучшего» [4,с.102].

3. Проблема межуровневой несбалансированности содержания. Суть данной проблемы в предельно общем виде раскрывает О.Ю. Стрелова: речь идёт о противопоставлении разноуровневых курсов истории (региональное противопоставляется федеральному); не всегда принимается во внимание поликультурный характер исторического прошлого региона [5,с.38]. Этот более чем спорный подход находит отражение в практике исторического образования в ряде регионов РФ.

4. Внутриуровневая несбалансированность содержания. В общем виде речь идёт о том, что подчас в регионально-национальных программах и учебниках по истории отсутствуют правильные пропорции между общенациональным, этнокультурным и социальным аспектами. Содержание региональных программ, вслед за федеральными, обычно строится на материалах социально-политической, экономической и военной истории. Содержание культурологических блоков слабо связано с разносторонней жизнью края и страны, не отражает поликультурный характер исторического наследия региона.

Таким образом, в теории и практике современного исторического образования наблюдается многообразие подходов к разрешению вопроса о соотношении общероссийской, регионально-национальной и локальной истории. Однако, данные подходы не только различаются на методологическом, аксиологическом, целевом, содержательном, процессуально-методическом уровнях, но и наглядно демонстрируют, как ещё далёк обозначенный вопрос от окончательного разрешения и, скорее всего, он так и не будет иметь однозначного, «единственно верного» ответа: это подтверждает сам процесс регионализации, с присущим ему стремлением к полноте раскрытия индивидуального, неповторимого своеобразия каждого региона.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социс. – М., 2005. №7.
   
2. Козленко С.И. Региональный компонент школьного курса истории: теоретические аспекты. – М., Русское слово. – 2004; Он же. Региональный компонент обществознания: вопросы теории и методики преподавания. – М., 2000.
   
3. История как школьный предмет в многонациональной России // ссылка скрыта
   
4. Поляков С.Д. История, опрокинутая в будущее // Школьное обозрение. - 2000.№1.
   
5. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проек­тирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. - Хабаровск, 2001.
   

О.П. Терехова

ТРУДОВЫЕ ТРАДИЦИИ ЧУВАШСКОГО НАРОДА

И ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Трудовое воспитание подрастающего поколения является стержнем всестороннего развития молодого поколения, находится в тесной связи со всеми сторонами воспитания. Как показывают исследования, трудовая деятельность существенно влияет на формирование нравственных качеств личности, систему ее взглядов на природу и общество. Одна из самых актуальных и значимых проблем современной школы – ее национальное возрождение. Необходимо приобщать учащихся к национальной культуре, обычаям и традициям предков, утверждать в детском сердце уважение к труду.

Русские писатели и исследователи XVIII-XIX вв., посетившие Чувашию, восторгались трудолюбием чуваш. О старательности, добросовестном отношении чувашей к труду писали Н.Д. Телешов, А.Н. Радищев, С.Т. Аксаков, Л.Н. Толстой; историки и этнографы Н.М. Карамзин, П.И. Паллас, В.А. Сбоев, А.А. Фукс отмечали как типическую национальную черту чувашей трудолюбие, отсутствие праздности и безделья.

Автор «Чувашской этнопедагогики» Г.Н. Волков в своих трудах отмечает, что духовную жизнь народа определяли отношения людей к труду, к природе. Третья глава в «Чувашской этнопедагогике» посвящена трудовому воспитанию; в ней автор подчеркивает, что у чувашей существовала продуманная система трудового воспитания подрастающего поколения и подготовки его к жизни. Ребенок после рождения попадал в трудовую атмосферу семьи, видел и чувствовал систему трудовых традиций. В процессе труда старшие рассказывали ребенку о природных явлениях, о свойствах, качествах материалов. Детям постоянно внушалось, что здоровье нужно для трудовой деятельности, но вне труда нет и здоровья. Основными задачами трудового воспитания являлись: воспитание понимания роли труда и правильного отношения к нему; выработка привычки к труду и навыков добросовестного выполнения всякой работы, порученной родителями, товарищами или доставшуюся ему при выполнении какого-либо коллективного трудового поручения; выработка у детей сознательного отношения к выполнению трудовых операций; воспитание умения работать в коллективе [1,с.147]. В соответствии с этими многочисленными задачами трудового воспитания сельчане привлекали девочек и мальчиков ко всем видам труда, которые приходилось им самим выполнять.

Воспитание в труде и для трудовой жизни являлось главным в чувашской семье. С раннего возраста детям внушалось это требование. Трудовой интерес у детей поддерживался по возможности всеми мерами. Пуповину новорожденным резали на орудии труда родителей: для мальчиков использовали в основном кочедык, а для девочек – веретено.

Детские потешки, считалки, песни (даже колыбельные) были на трудовую тематику. Дети в своих играх подражали взрослым. Игрушечными орудиями труда они выполняли такие же действия, что и взрослые, когда они работали. С возрастом эти игрушечные орудия труда заменялись настоящими, но по размеру меньшими, чем у взрослых. Были специальные детские лопаты, грабли, вилы, ведра и т.п. В ходе игр, копирующих работу родителей и других взрослых, дети пели трудовые песни, что способствовало в то же время и эстетическому воспитанию юного поколения.

Чуваши полагали, что по качеству работы можно оценить моральный облик человека, отношение к труду было главным критерием оценки человека: «Каков человек, такова и его работа». Взрослые хотели дать подрастающему поколению многостороннюю трудовую подготовку. «В играх детей преобладал трудовой элемент, мотив которого даже звучал в детских песнях, стихах, частушках, такие игры как «Нарт-нарт кавакал» («Кря-кря утка»), «Серем усса вир акрам» («Подняв целину, посеял просо») и др.» [1,с.150]

Каждая крестьянская семья придерживалась веками устоявшихся трудовых традиций. Молодые парни и девушки с детства трудились так, чтобы не стыдно было перед односельчанами. Старики также не стояли в стороне от трудовых забот семьи, принимали посильное участие: «Не будем трудиться, за нас детям будет стыдно: по родителям и дети, – скажут».

По свидетельству Г. Тимофеева, трудовая подготовка детей завершалась рано, 13-14-летние подростки уже участвовали во всех видах крестьянского труда: они и боронят, и сено косят, и жнут, и снопы на ток возят, и молотят, ездят в город продавать хлеб.

Приучение детей к труду происходило на постепенном усложнении трудовых поручений. Последовательность и постепенность была одним из правил трудового воспитания. Опора на детскую самодеятельность и творческую инициативу – следующее правило трудового воспитания. Непрерывность в выполнении детьми трудовых поручений – важное правило, руководствуясь им, родители смогли выработать у детей привычку к труду. Это правило требовало соблюдения систематичности в выполнении трудовых заданий. Важнейшее правило трудового воспитания – руководство и контроль со стороны взрослых в организации детского труда.

Чуваши в трудовом воспитании детей использовали постоянные и длительные поручения (например, держать в чистоте двор, ежедневно подметать пол, вечером встречать стадо и т.п.), что содействовало воспитанию у детей, как говорил А.С. Макаренко, оперативной способности. Выработке оперативной способности помогал уход за лошадью, коровой, овцами и домашней птицей.

Одним из ведущих методов в привитии детям трудолюбия является убеждение. Средствами убеждения были сказки, песни, пословицы и поговорки, загадки, трудовая атмосфера семьи и др. Эффективным средством убеждения в трудовом воспитании детей служили рассказы взрослых о тех видах ремесел, которые были распространены в данной местности. «Наблюдения самих детей, их присутствие при выполнении коллективных работ, обряды, обычаи, традиционные национальные праздники (акатуй, уяв, кер сари) являлись средствами убеждения в трудовом воспитании» [2,с.7]. Также большую роль в подготовке детей к труду играли такие методы, как личный пример старших, разъяснение, показ, упражнение и стимулирование, а также одобрение и осуждение, поощрение и наказание.

Как подчеркивают исследователи, методика трудового воспитания включала в себя и своеобразные формы организации детского труда. Практиковалось индивидуальное обучение труду. С мальчиком занимались отец и старшие братья, а с девочкой – мать и старшие сестры. В формировании любви к труду важное значение имело стремление к сохранению национальных традиционных видов работы. Это в первую очередь относится к вышивке. Старшие сестры младшим показывали образцы вышивок, учили вышивать несложные орнаменты, приучали подбирать цвета» [3,с.123].

Интересной формой организации труда девочек и девушек была ларма (посиделки). Девочка или девушка, находясь в гостях в чужой деревне у родственников, занималась рукоделием. В гостях она меньше отвлекалась на домашние дела и работа ее по прядению, вышиванию, вязанию кружев была намного производительнее, чем дома. «Существовали и формы коллективного труда: ниме (миме), алылмаш (алулмаш) (букв. «рукообмен») и др. Обычно ниме (помощь) устраивали, когда какая-нибудь семья только своими силами не смогла самостоятельно справиться с какой-либо работой, требовались коллективные усилия людей. Например, при строительстве дома, сус ними (помощь, когда мнут кудель в ступе), тала пусни (помощь при валке домашнего сукна) и др.» [2,с.9]. Участники ниме всегда работали с подъемом, дети очень охотно принимали в них посильное участие, таким образом они постепенно втягивались в коллективную работу, сознавали ее роль в жизни. Алылмаш состоит в том, что если человек помогает кому-либо в работе, тот также помогал ему в аналогичной работе. По примеру взрослых дети также устраивали алылмаш: ходили друг к другу поливать, полоть в огороде грядки, чистить хлев и т.п. Исследователи подчеркивает, что наклонности земледельцев у чувашей являются не врожденными, а воспитываются и развиваются у детей с раннего возраста. Участие женщин в сельскохозяйственном труде давало возможность как можно раньше привлекать детей к земледельческому труду и вести активную деятельность по воспитанию трудолюбия у детей.

Опора на прогрессивные традиции народа в трудовом воспитании повышает эффективность воспитательной работы и в современной школе. В настоящее время в школах стали внедряться многочисленные виды общественно полезного труда, корнями уходящие в трудовые народные традиции. Это организация и проведение традиционных праздников древонасаждения, создание этнографических музеев, благоустройство и озеленение школьной территории, мероприятия по охране природы и т.п.

Использование традиций чувашского народа в работе с детьми помогает формировать у подрастающего поколения мировоззрение труженика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волков Г.Н. Чувашская этнопедагогика. – Чебоксары: ЧИЭМ СПбГПУ, 2004.
   
2. Земляков А.Е. Воспитание уважения к труду //Реализация национально-регионального компонента в этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса. – Чебоксары: ЧГПУ, 2008. – С. 7-11.
   
3. Волков Г.Н. Педагогика жизни. – Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 1989.
   
4. Львова И.А. Г.Н. Волков – последователь И.Я. Яковлева //Яковлевские чтения по проблемам воспитания детей и молодежи. – Чебоксары: ЧГПУ, 2007. – С. 195-203.
   
5. Петрова Т.Н. Чувашская этнопедагогика как факт мировой культуры – Чебоксары: ЧГПИ, 1996.
   

В.Г. Хлебникова

ФОЛЬКЛОР В КОНТЕКСТЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ

Изучение произведений устного народного творчества играет большую роль в обучении и воспитании подрастающего поколения. Как подчеркивают исследователи, фольклор является основой для усвоения норм поведения, традиций, всего культурно-национального уклада народа. Первоначальная основа искусства, фундамент художественной литературы – фольклор оказывается и необходимым первоначальным звеном складывающейся в сознании ребенка системы эстетических представлений и литературных знаний. Знакомство с национальными сказками, пословицами, поговорками, внимательное изучение их стилистических особенностей уже в средних классах будет содействовать формированию у учащихся навыков чуткого, внимательного отношения к слову в художественном произведении, а в старших классах поможет школьникам лучше понять стилистическое своеобразие произведений К. Иванова, И. Яковлева, М. Федорова, С. Эльгера, Д. Юмана, И. Мучи, Н. Ильбекова – тех писателей и поэтов, чье творчество особенно полно впитывало в себя фольклорные традиции чувашского народа. Таким образом, знакомство с фольклором – ответственейший этап в выработке у учащихся навыков восприятия родной литературы или другой инонациональной литературы.

И ранние, и поздние памятники устного народного творчества рисуют чувашский народ земледельческим. В мифах, легендах и сказках раскрывается тесная связь персонажей этих произведений с трудом по обработке земли и использованию лесных и водных богатств.

На уроке учитель напоминает учащимся о различных видах сказок – волшебных, бытовых, о животных. Учащиеся рассказывают содержание волшебных сказок «Юман-батыр», «Иван-батыр», «Эдикан и Удикан», «Улып-Великан», в которых богатыри борются со страшными чудовищами. Обычно герою в этой борьбе помогают чудесные вещи, помощники. Так, герой сказки «Тесто – богатырь» возвращает людям отобранную у них змеем-драконом воду. В сказке «Эдикан и Удикан» один из героев выводит томящихся под игом морского змея в подводной неволе людей на сушу, помогает им вернуться на родную землю. В обобщающей беседе по волшебным сказкам учащиеся отмечают красоту, смелость, ум героев, рассказывают, почему народ дал им такое имя. Называют волшебные предметы, которые помогают героям победить врагов.

В большинстве чувашских сказок о животных образы представителей животного и растительного мира воспринимаются как аллегорическое изображение людей. Но есть и так называемые сказки-поверья о животных, в которых объясняется происхождение или причина возникновения того или иного явления природы, животного или растительного мира. Такими являются сказки «Кошка и мышь», «Волк, собака, кошка и мышь», «Зайчик», «Белка и сорока» и др. Например, в сказке «Зайчик» излишнее любопытство приводит зайца к большой беде. Не в меру любопытный заяц своими назойливыми расспросами вывел из себя бога, поэтому бог ткнул в его мордочку раскаленной кочергой и распорол верхнюю губу, брошенная горящая головня отсекла зайцу хвост.

А в бытовой сказке «Девушка на Луне» школьники отмечают злую мачеху и безропотную, добрую и трудолюбивую падчерицу. В сказке «Богач и бедняк» рассказывают, как хитрый и умный мужик обманул богача, а в сказке «Что сильнее всего на свете» отмечают, что царь не сдержал обещания, и народ наказал его. При анализе бытовых сказок школьники подчеркивают, что бедняки в них всегда умные, справедливые, трудолюбивые и всегда побеждают злых, глупых, ленивых богачей, царей, судей.

Расширяя представления учащихся об окружающем мире, загадки развивают у детей наблюдательность и сообразительность. «В часы досуга или за работой, не требующей больших физических усилий, отмечает М.Я. Сироткин, чаще всего в осеннее и зимнее время, в чувашском быту принято было не только петь песни, рассказывать сказки, но и загадывать и отгадывать загадки» [1,с.47].

Исследователи отмечают, что устно-поэтическое творчество чувашей с древних времен было связано с условиями окружающей природы и народным хозяйством. Поэтому тематика старых чувашских загадок больше всего связана с предметами и явлениями крестьянского труда и быта: из них на первом месте посвященные хлебопашеству, сельскохозяйственным культурам и домашним животным и птицам; второе место занимают загадки, относящиеся к дому и предметам домашнего обихода; далее следуют загадки о диких животных, рыбах и насекомых, об окружающей природе и природных явлениях.

Этнографы и фольклористы утверждают, что «анализируя чувашские загадки, выявляем еще одну интересную особенность: почти половина всех известных чувашских загадок говорит о женщине и женских занятиях по дому, об инструментах, которыми она пользуется, и произведениях женского труда» [2,с.144]. Чувашские женщины, обремененные семьей и бесконечными заботами, старались как-то облегчить свой труд, по возможности скрасить свою жизнь и быт, стремились разнообразить трудовой процесс. В ходе занятий рукоделием они творили загадки: «Через поле протянулся сурпан» (Тропа). «Беззубая старушка кости гложет» (Мялка).

Есть загадки, представляющие собой маленькие рассказы, загадки-диалоги. В ряде загадок описываемый предмет заменяется именами людей: «Павел и Савел бегут наперегонки» (лыжи), «У саврасого Митри сорок глаз» (наперсток), «В сенях пляшет Альдюк» (метла).

Чувашские загадки имеют много сходного с загадками других народов. Проф. Н.И. Ашмарин при составлении 17-томного «Словаря чувашского языка» обратил внимание на сходство чувашских загадок с татарскими. На многих загадках заметны следы общения этих народов: некоторые из них калькированы с русских загадок, другие творчески переработаны: «Горшочек маленький – каша сладенька» (Орех). «У одной мыши два хвоста» (Лапти).

Для многих чувашских загадок характерны аллитерация и ассонанс, их появление связывают со звукоподражанием трудовому процессу. Имеются звукоподражательные загадки, связанные с хозяйственной деятельностью: «Шанкалтит-шанкалтит, тепертит, тамтит» (Загадка о молотьбе). «Алсар, урасар алтар алтать» («Без рук, без ног ковш долбит») (Капля). В загадках встречается подражание пению птиц, кудахтанью кур, гоготанию гусей и т.п.: «Холтар-холтар холтарча, Хорасана колтарать. («Кулдыр-кулдыр, словно скальница, рассмешил деревню Хоразан» (Подражание кулдыканию индюка).

Исследователь Н.Р. Романов пишет, что «через анализ сравнений, используемых для загадывания, мы можем определить характерные особенности симпатий народа, влечений его, привязанностей, пристрастия простых людей; сравнения помогают определить желания и склонности народа, благорасположения, порывы и надежды людей. Здесь отражаются чувства трудовых людей и чаяния их, которые проявлялись по-разному в разные исторические эпохи» [2,с.152].

После революции создаются загадки на новые темы, о новых предметах и явлениях: «В поле катится телега без лошади» (мотоцикл), «Не потеет, не спотыкается, овса не ест, киреметя не боится» (трактор).

По мнению П.Н. Метина, «своеобразным жанром чувашского фольклора являются пословицы и поговорки. Недаром они с давних времен являлись предметами собирания, изучения любителями и исследователями народной словесности» [3,с.171]. В пословицах и поговорках отразились многие стороны жизни и быта народа в прошлом и настоящем: его социально-классовые, правовые, семейно-бытовые отношения, общественные, педагогические, философские, религиозные воззрения. В старых пословицах и поговорках подчеркивается, что труд на земле – основа материального благополучия трудового народа: «Трудовому народу, чтобы быть сытым, ноги требуется держать в черной земле», «Тот, кто с черным хлебушком, никогда не был посрамлен». «Пословицы и поговорки являлись своего рода неписаным сводом правил личного и общественного поведения людей, комплексом этических и моральных норм народного большинства, обязательных для каждого человека» [1,с.44]. В упорном труде над освоением природных богатств росло и развивалось в народе чувство привязанности к родной земле, к полям и лугам, лесам и водам родного края. «Родина – мать, чужбина – мачеха», гласит чувашская пословица. Хотя и нелегкой была жизнь, трудовой народ не терял надежды на лучшее будущее.

Учителя обращают внимание учащихся на типологическое сходство пословиц разных народов. Так как все народы одинаково оценивают человеческие достоинства, добрые отношения между людьми, одинаково признают основой жизни труд, любят свой родной край, то часто пословицы совпадают по смыслу. Например, пословица «Ленивому всегда праздник» – и чувашская, и русская, и татарская, и башкирская. Некоторые пословицы, хотя и не совпадают дословно, но близки по смыслу: «Сорок тигров, действующих вместе, сильнее действующих врозь» (бурятская), «Девять мышей потянули – крышку с кадушки сдвинули» (кабардинская), «Миром плюнешь – озеро возникнет, один плюнешь – высохнет» (чувашская), «Один в поле не воин» (русская).

Произведения устного народного творчества учат подрастающее поколение чтить память предков, хранить верность лучшим традициям, беречь и защищать жизнь, природу, бороться со злом.