Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?ективного контроля в младшем подростковом возрасте
Ключевым в развитии самосознания личности традиционно считается подростковый возраст [3], [6], [8]. В этот период, как отмечают Г. Крайг [11], Г.А. Цукерман [27], достижение нового интеллектуального уровня обеспечивает возможность формирования ведущих схем самопрезентации: уже к началу отрочества начинают складываться представления о своих академических и атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках, определяющих успех среди сверстников.
Кроме того, начало подросткового возраста связывают с появлением нового типа субъектности, выражающегося в формировании у подростка авторской позиции по отношению к своему поведению, деятельности и личности [20], [29]. Особенности поведения подростков: противопоставление себя взрослому, смена интересов, рост самостоятельности и ответственности, усиление интереса к себе и другим людям и т.д. - исследователи склонны интерпретировать как свидетельство совершающегося перехода ребенка от реактивного следования требованиям извне к активному построению своего поведения, к саморегуляции и самоуправлению [8], [11]. По мнению Г.А. Цукерман [29], это становиться возможным вследствие происходящего в этом возрасте обобщения подростком всех предшествующих опытов субъектного поведения.
Таким образом, для рассмотрения отрочества в качестве сенситивного периода формирования локуса контроля можно выделить два ключевых основания: достижение нового интеллектуального уровня, обеспечивающего формирование обобщенных представлений о себе, и изменение типа субъектности подростка.
2.1 Изменение образа Я: возникновение новых представлений о себе
Самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности и определяется закономерностями личностного развития. [4], [7], [22]. Представления ребенка о себе качественно различаются на разных этапах онтогенеза. В основе этих различий, по мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой [4], лежит содержание центральных личностных новообразований возраста и особенности социального опыта соответствующего возрастного периода. Как полагает К.Н. Поливанова [21], оформление возрастных новообразований и интеграция социального опыта происходят на границе перехода в новый возраст. До этого момента объективно существующие новообразования личности ребенка еще не имеют четкой представленности в его самосознании [там же].
Переход к подростковому возрасту связан с реорганизацией представлений ребенка о себе. Данные исследований, проведенных Л.Б. Слугиной [21], позволяют выделить динамику изменения этих представлений. Вначале целостное и объектное Я младшего школьника рассыпается на множество ситуационно зависимых: возникают представления о разнообразии проявлений своего Я по отношению к разным ситуациям. Затем эта множественность представлений о собственном Я упорядочивается по оси времени: восприятие себя опосредствуется идеей изменения себя во времени.
По мысли Д.Б. Эльконина [30], в этот период ребенок осуществляет рефлексию и оценку собственных изменений, возникающих в процессе школьного обучения.
Развитие ребенка в младшем школьном возрасте определялось учебной деятельностью, эта деятельность в течение всего возрастного периода являлась ведущей и задавала всю систему отношений ребенка с миром и окружающими людьми. По своему содержанию, как пишет Л.Ф. Обухова [17], учебная деятельность направлена непосредственно на усвоение научных и культурных знаний; поэтому в младшем школьном возрасте ребенок ориентирован, прежде всего, на познание и исследование окружающего мира [30]. Но особенность учебной деятельности, как отмечает Д.Б. Эльконин [30], заключается в том, что предметом изменения в ней становится сам ребенок.
Младший школьник с готовностью принимает декларируемые в начале обучения цели на усвоение знаний и овладение новыми умениями и навыками; эти цели, по мнению Л.И. Божович [2], соответствуют ожиданиям ребенка на осуществление серьезной, социально признаваемой деятельности. Посредником между ребенком и научными знаниями о мире является учитель, который во всех позициях выступает для младшего школьника как эксперт: в функции учителя входит не только передача необходимых знаний и умений в процессе обучения, он также является реальным носителем школьных требований, предъявляемых к ребенку как к ученику [16], [17]. Школьник, наоборот, занимает позицию не умелого и незнающего [там же].
В силу этого, как отмечает В.С. Мухина [16], младший школьник чувствителен к ожиданиям учителя и претендует на признание с его стороны. Оценка и отношение учителя оказываются важными составляющими школьной жизни, они задают школьнику определенность в характеристиках собственного движения в процессе обучения. Содержанием оценки в процессе школьного обучения становятся реальные учебные достижения ребенка: учитель оценивает знания и умения ученика, выполнение им школьных обязанностей [там же].
Д.Б. Эльконин [30] рассматривал оценку как важный момент в определении школьником собственных изменений, т.е. как важный момент рефлексии изменений. Он писал: Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия… Но тем самым оценка становиться ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой