Психолого-педагогiчнi умови iнтелектуального розвитку молодших школярiв
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
iнтелекту молодшого школяра;
розвитку дитини;
Робота складаСФться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв та списку використаних джерел.
1. Теоретико-методологiчнi пiдходи до розвитку iнтелектуальних здiбностей
1.1 Теоретичнi основи дослiдження iнтелекту в психолого-педагогiчнiй лiтературi
Розвиток iнтелекту дитини СФ чи найголовнiшим завданням розумового виховання людини. У працях психологiв та педагогiв минулого i сучасного чiтко розкриваються теоретичнi пiдходи до висвiтлення цiСФСЧ проблеми.
Починаючи вiд Платона, в процесi розвитку теорiСЧ розумового виховання, такими просвiтителями, як Й.Г. Песталоццi, Я.А.Коменський, Дж.Локк, Г.Ф.Герберт, М.РЖ. Пирогов, К.Д.Ушинський та багатьма iншими в основу розумового розвитку ставилося питання засвоСФння учнями знань у процесi навчання, що були зiбранi i систематизованi людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було мiцне засвоСФння узагальненого досвiду людства у виглядi знань та на СЧх основi розвиток здiбностей дитини.
Ж.Ж.Руссо та його послiдовники вважали, що розум дитини розвиваСФться у вiдповiдностi з природними задатками та вiком дитини, що стало складовою вiльного виховання. Яскравою послiдовницею цiСФСЧ теорiСЧ стала вiдома iталiйська вчена Марiя Монтессорi.
Теоретичним пiдТСрунтям для розумiння теорiСЧ iнтелектуального розвитку СФ поняття здiбностей, якi СФ психолого-фiзiологiчною основою iнтелекту.
Здiбностi одне з найбiльш загальних психологiчних понять, яке розглядаСФться як психологами так i педагогами.
Видатний психолог С.Л. Рубiнштейн [63] розглядав пiд поняттям здiбностей складне синтетичне утворення, яке включаСФ в себе цiлий ряд даних, без яких людина не була б здiбна до будь-якоСЧ дiяльностi, а також властивостей, якi набуваються тiльки в процесi спецiально органiзованоСЧ дiяльностi (наприклад навчаннi). Аналогiчнi визначення можна знайти в iнших джерелах.
Б.М.Теплов видiляСФ такi три ознаки здiбностей, якi лягли в основу всiх визначень:
- Здiбностi це iндивiдуально-психологiчнi особливостi, що вирiзняють одну людину вiд iншоСЧ;
- Здiбностi лише тi особливостi, якi мають вiдношення до успiшного виконання дiяльностi;
- Здiбностi не зводяться до знань, умiнь i навичок, якi вже набутi у людини, хоч i обумовлюють СЧх набуттятАж [72].
Однак, окремi вченi вважають, що успiшнiсть виконання дiй залежить вiд мотивацiСЧ, вiд особистих якостей, що крiм успiху в дiяльностi детермiнують швидкiсть i легкiсть оволодiння тiСФю чи iншою дiСФю. Отже, чим бiльшi розвинутi у людини здiбностi, тим краще вона виконаСФ дiяльнiсть, швидше нею оволодiСФ.
Найбiльш повним визначення здiбностей СФ визначення В.Д. Шадрiкова, який вiдмiчаСФ, що здiбностi можна визначити як властивостi психiчних функцiй, що мають iндивiдуальний характер та певну ступiнь СЧх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрiв, що й при характеристицi любоСЧ дiяльностi: якiсть, надiйнiсть, швидкiсть [57].
В працях Б.Ф.Ломова знаходимо визначення розумових здiбностей: Здатнiсть набувати, застосовувати, перетворювати та зберiгати знання з можливiстю вирiшення задач на основi набутих знань [45].
Складовою здiбностей людини: здатнiсть орiСФнтуватися в навколишньому середовищi, адекватно його вiдображати й перетворювати, мислити, навчатися, пiзнавати свiт i переймати соцiальний досвiд; спроможнiсть розвязувати завдання, приймати рiшення, розумно дiяти, передбачати [45].
Структура iнтелекту включаСФ такi психiчнi процеси як сприймання i запамятовування, мислення i мовлення та iнше. Розвиток iнтелекту залежить вiд природних задаткiв (здiбностей), можливостей мозку i вiд соцiальних факторiв [28].
Вивченням розвитку iнтелекту займався росiйський психолог Л.С.Виготський. вiн визначив два рiвнi когнiтивного розвитку:
РЖ рiвень актуального розвитку дитини, що визначаСФться здiбнiстю самостiйно розвязувати завдання;
II рiвень потенцiйний розвиток, який визначаСФться характером знань, якi дитина могла б розвязати пiд керiвництвом дорослих чи в спiвпрацi з бiльш здiбними однолiтками. Вiдстань мiж цими двома рiвнями Л.С.Виготський назвав зоною ближнього розвитку i пiдкреслював, що до повного розумiння когнiтивного розвитку дiтей i вiдповiдноСЧ будови навчання, необхiдно знати потенцiйний рiвень СЧСЧ розвитку [16].
Вчений Г. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення iнтелекту на рiвнi опису буденноСЧ поведiнки, та визначив три форми iнтелектуальноСЧ поведiнки:
1. Вербальний iнтелект (запас слiв, ерудицiя, вмiння розумiти прочитане);
2. Здiбностi вирiшувати проблеми;
3. Практичний iнтелект (вмiння добиватися поставленоСЧ мети та iнше).
Унiверсальне визначення iнтелекту, певно, важко знайти, адже наука не стоСЧть на мiii, а пiдходiв до визначень може бути безлiч.
Розкриваючи теоретичнi пiдходи, проблеми щодо розвитку iнтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору швейцарського психолога Жана Пiаже (18961980). На вiдмiну вiд iнших теорiй вiн дав бiологiчну модель iнтелекту. Увага до цiСФСЧ галузi психологiСЧ посилилася тодi, коли йому доручило французьке керiвництво створити стандартизований тест для виявлення рiвня iнтелекту школярiв. Аналiзуючи вiдповiдi учнiв, визначаючи СЧх причину, Ж. Пiаже виявив закономi