Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
я рамок своего художественного и жизненного опыта. В контрольных группах школьники в целом были склонны воспринимать музыку как некий отвлеченный мир образов, сюжетов и идей, не имеющих, однако, прямого отношения к реальной жизни. Более того, их музыкальные вкусы, ориентации и кругозор были ориентированы преимущественно на современные шлягеры. Они не воспринимали произведения и образы предшествующих времен и эпох как путь для проникновения в диалогическое пространство человеческой культуры. То есть в музыке для них приоритетным был характер новизны и псевдо-современности: чем новее - тем лучше. В результате такого подхода к музыке школьники лишаются не только широкого спектра художественно-коммуникативных взаимодействий, но и теряют ощущение связи времен, которое осуществляется и поддерживается за iет традиций и преемственности в культуре и искусстве.
Заключительная методика этого блока и всего диагностического комплекса называлась "Что мне музыка рассказала о мире?". Ее результаты показали, что школьники экспериментальных групп проявили высокую степень восприимчивости информационной наполненности музыкальных звуков, интонаций и комплексов. Их ответы свидетельствовали о понимании содержания музыкального звука как своего рода информационном носителе о мире окружающей действительности и мире человеческих взаимоотношений. Характерно, что учащиеся были способны не только воспринять музыкальную информацию, но и осуществить действие обратного порядка - послать в мир через музыкальный звук свою информацию, свое понимание о состоянии миров - внешнего и внутреннего.
Так, например, исследуя качество звучания различных элементарных музыкальных инструментов (треугольников, румбы, маракасов, ложек, барабана и др.) и приемов игры на них (как традиционных, так и придуманных самими детьми), они сопровождали свои инструментальные и вокальные пробы вербальными пояснениями, помогающими понять суть их творческого замысла. Например, гулкие басы фортепиано и удары по барабану символизировали "бездну - черную и страшную", "колодец, в который спускали пленников злые пираты" и т.д. удары палочками по маленькому треугольнику символизировали в звуковой форме "путешествие по царству Снежной королевы - безжизненному, холодному и неуютному" и т.д.
При разработке положений и материала этой диагностической методики использовался видоизмененный тест слуховой апперцепции - проективной методики исследования личности, опубликованный Д.Стоуном в 1950 году. Содержание данного теста заключается в том, что испытуемому предлагалось прослушать различные звукозаписи (стук пишущей машинки, звук рожка, завывание ветра и т.д.). После прослушивания каждого из наборов звуков (10 наборов по три типа звуков в каждом) детям нужно было придумать историю, связанную с этими звуками. Д.Стоун рекомендовал использовать тест слуховой аппперцепции прежде всего для обследования незрячих лиц.
Наши изменения данного теста при проведении диагностической методики касались прежде всего его содержания: использовались не просто наборы звуков, а звуков музыкальных. Во-вторых, методика была ориентирована на выявление образных и субъективно-перцептивных характеристик музыкальной информации при восприятии детьми как отдельных музыкальных звуков и музыкальных интонаций, так и фрагментов или музыкальных произведений в полном их объеме. После прослушивания предложенного музыкального материала школьники составляли рассказ о музыке, о том, какую информацию объективного и субъективного характера о мире они смогли получить в процессе восприятия предложенного музыкального материала. В третьих, методика проводилась со зрячими детьми.
При проведении этой методики мы не ограничивались изучением восприимчивости учащихся к музыкальному звуку как носителю художественной информации о внешних параметрах окружающего мира - объемах, масштабах, глубинах, высот, длительности, протяженности, отдаленности или близости, а также качественных характеристиках этого мира в музыкальном звуке - плотности или разряженности (пространства и фактуры), затемненности или высветленное (пространства и регистров), опечаленности или радостной приподнятости (настроения и лада в музыке) и т.д. Мы старались определить, насколько адекватно школьники воспринимают информацию музыкального звука о внутреннем мире человека. Результаты показали, что учащиеся способны воспринимать в музыкальном произведении звукоизобразительные приемы, дающие представление о внешних параметрах окружающего мира и с достаточно высокой степенью адекватности определять качественные характеристики состояния внутреннего мира субъектов и их художественных контактов. Более того, школьники экспериментальных групп практически всегда совмещали в своих ответах характеристики этих двух миров - внешнего и внутреннего, определяя внутренний мир субъекта своего художественного контакта через описание его внешних - ситуативных и поведенческих - признаков. Подводя итог анализа и интерпретации результатов проведенного диагностического обследования, отметим, что экспериментальные музыкальные занятия, разработанные на основе личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и постижения художественно-информационной природы музыкального звука, способствовали решению целого комплекса задач: развитию у школьников навыков моделирования количественных и качественных признаков музыкального пространства; осознани?/p>