Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 721. Конфликтология и управление конфликтами
    Другое Педагогика

    Численность последней группы составляет где-то около 6-7% всего персонала. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в подразделении благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части персонала - трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди "трудных" Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:

    • Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники. Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят - агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность "выпустить пар", и тогда, они не редко становятся даже ручными. Снайперы стреляют в людей различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в коллективные действия персонала. Самый эффективный прием воздействия на них - это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он "взрывается" или затаивается "с камнем за пазухой". Взрывники - типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их, сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.
    • Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои "беды", что у слушателя нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, - это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено.
    • Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.
    • Безответственные. В какой-то степени - это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от конфликта, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.
    • Всезнайки. Они в сущности, являются ценными работниками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.
  • 722. Конфликты в педагогическом общении
    Другое Педагогика

    Библиография.

    1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. Л., 1987.
    2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.
    3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. М., 1996.
    4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. Казань, 1994.
    5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.
    6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
    7. Эффективный учитель. Ростов, 1995.
    8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
    9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб., 2000.
    10. Методика воспитательного процесса. М., 1969.
    11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
    12. Макаренко А.С. Собрание сочинений. М., 1958. т.5.
    13. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.
    14. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.
    15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.
    16. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996, 441 с.
    17. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1985. 102 с.
    18. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1995, 365 с.
    19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.
    20. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981, с. 3-24.
    21. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. М.,1989.
    22. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.
    23. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.
    24. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.
    25. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998, 319 с.
    26. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998, 488 с.
    27. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.
    28. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991, № 1, с. 44-53.
    29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957.
    30. Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language. Chicago, 1983.
  • 723. Конфликты и конфликтные ситуации в профессионально-педагогической деятельности учителя
    Другое Педагогика

    Но при более внимательном взгляде вырисовывается другой подход, другая точка зрения, согласно которой конфликт не только негативное социальное явление, но также еще и позитивное. Ход рассуждений здесь примерно следующий. Да, конфликт это нежелательное явление, начинающее разъедать нормально функционирующую социальную систему, но в его ходе появляются такие силы, которые смогут вернуть ее в состояние баланса и стабильности, а также поддержания ее в устойчивом состоянии. Поскольку конфликты неизбежны во взаимодействии людей, то они могут выполнять позитивную конструктивную функцию, а именно:

    • конфликт способствует определенному движению вперед, предотвращает застой;
    • в процессе конфликта происходит объективация источника разногласия и возможно его разрешение, "снятие", находятся средства предотвращения будущих конфликтов;
    • конфликт - это определенное отрицание старых, "отживших" отношений, что приводит к формированию новых отношений, коррекции взаимодействия;
    • в конфликте "изживается" внутренняя напряженность, "выплескиваются" агрессивные чувства, "разряжаются" фрустрации, неврозы;
    • конфликт - способ самоутверждения личности, особенно у подростка, у которого конфликт - необходимая форма поведения для поддержания статуса в группе;
    • внутригрупповой конфликт в научной деятельности создает необходимый уровень напряженности, нужный для творческой активности; так, исследование показало, что продуктивность творческой научной деятельности выше у конфликтных личностей;
    • межгрупповые конфликты могут способствовать групповой интеграции, росту сплоченности, солидарности группы;
    • необходимость решения конфликта приводит к кооперации, к концентрации усилий участников на решение конфликтной ситуации, к вовлечению членов группы в общую жизнь группы.
  • 724. Конфликты молодой семьи
    Другое Педагогика

    По данным одного из социологических опросов наиболее общие кризисные моменты первых лет супружества оказались весьма похожими у большинства молодых пар, хотя и существенно различающимися для мужчин и женщин. Обнаружилось, что мужчины в целом, несмотря на традиционное отношение их к сильному полу, оказались более всего чувствительны к материально-бытовым неудобствам и трудностям физической адаптации. Женщины же проявили наибольшую обеспокоенность недостаточностью (с их точки зрения) проявления со стороны своих супругов чувства любви и уважения, потерей романтического тона добрачных ухаживаний. Новый, весьма сложный образ жизни, груз семейных обязанностей, неустроенность быта и прочие связанные с началом совместной жизни вещи оказываются для многих супружеских пар неожиданной, неприятной, а порой и неподъемной ношей. О том, что дело обстоит именно так, свидетельствует авторитетное мнение А. Харчева и В. Мацковского, которые к числу основных причин семейных конфликтов и разводов в молодых семьях относят установку на брак как на нечто легкое (15, 169). Проявляется эта установка в следующих четырех факторах:

    • неподготовленность молодых людей к резкому изменению образа жизни;
    • сложность отношений между поколениями;
    • гедонистическое отношение к браку (когда от него ждут одних только приятных неожиданностей);
    • отсутствие подготовки к выполнению всего комплекта функций, необходимых в семье.
  • 725. Концептуальна модель сучасної вищої професійної освіти
    Другое Педагогика

    За підрахунками фахівців обсяг знань на межі ХХ ХХІ ст.ст. збільшився в 15-25 разів, а в останній третині ХХ століття інтенсифікація цього процесу призвела в порівнянні з попереднім періодом до збільшення більш ніж у 150 разів, що вплинуло на один з основних принципів традиційного методу навчання - стабільність, тобто його зміст повинний бути таким же динамічним, як наука, виробництво і система управління. Тому перед навчанням, поряд з передачею стабільної системи знань висувається задача учити мислити і самостійно здобувати знання. Однією з найважливіших задач навчання стає розвиток логіки мислення, уміння послуговуватися загальними методологічними принципами. Важливо не просто вивчити основні дефініції, стандартні формули, положення, а вміти користуватися знаннями і засвоєними принципами. Необхідно формувати в процесі навчання здатність до самоосвіти - без цього не можна мислити сучасну освіту.

  • 726. Концептуальная Структура для Интеллектуальных Обучающих Систем, размещаемых в Интернет
    Другое Педагогика

    Проектирование Интеллектуальных Обучающих Систем (ИОС) с самого начала страдала от того факта, что методология создания основного программного обеспечения не разрабатывалась специально для обучения и не обладала всеми необходимыми атрибутами для поддержки интеллектуального обучения. ИОС с одной стороны наследуют мощную функциональность в точках сходимости своих целей и возможностей используемой методологии, а с другой "разрыв контекстов" в точках расхождения цели учебных заданий, выполняемых в ИОС, с целью методологии. Традиционная разработка ИОС обыкновенно основывалась на парадигме Экспертных Систем (ЭС), однако все более популярной среди разработчиков становится Гипертекстовая парадигма. ИОС, разработанные на основе только ЭС или только Гипертекста будут представлять собой системы типа "слабый инструктор" и "слабый конструктор", чья "слабость" является результатом "разрыва контекстов". Данная работа рассматривает перспективы развития ИОС, указывает на некоторые негативные атрибуты обеих этих парадигм и представляет концептуальную структуру, учитывающую необходимость уменьшения "разрыва контекстов", а также набор положительных сторон обеих рассматриваемых парадигм.

  • 727. Концептуальные основы единой системы государственного кадрового обеспечения сферы информатизации России
    Другое Педагогика

    Следующий базовый компонент системы подготовки и использования кадров специалистов для сферы ИВТ определим как подсистему трудовой деятельности ПТД. Эта подсистема включает в себя всё то, что связано с использованием трудовых ресурсов, подготовка (обучение) которых осуществлялась в рамках информационно-дидактической подсистемы. По отношению к другим компонентам системы ПИК подсистема трудовой деятельности, следовательно, выступает как потребитель кадровых ресурсов, выпускаемых ИДП. Очевидно, что в рамках системы ПИК процессы, протекающие в ПТД, определяются, как минимум, двумя группами факторов. Первая группа связана сферой, предметными областями и объектами трудовой деятельности специалистов, а вторая это совокупности факторов, определяющие характер и уровень трудовой деятельности специалистов по ИВТ. Процессы, протекающие в ПТД, в общем случае, определяются научно-технической, информационно-технологической, материально-энергетической, организационно-управленческой (административной) и рядом других видов деятельности специалиста. Следует отметить, что с точки зрения системы ПИК подсистема ПТД, интерпретируемая через сферу ИВТ, имеет важное значение не только как комплекс предметных областей и соответствующих совокупностей объектов приложения трудовой деятельности, но и как важнейший компонент системы ПИК специалистов, через посредство которого, по принципу: «практика критерий истины», осуществляется объективная проверка и оценка в рассматриваемых аспектах качества и эффективности функционирования как СПП, так и ИДП.

  • 728. Концептуальные особенности системы Л.В. Занкова
    Другое Педагогика

    Впервые в мировой практике педагогический эксперимент охватывал обучение в целом, а не какие-то его отдельные стороны. Уникальность исследования, которое развернул Л.В. Занков, заключалась также в том, что оно носило междисциплинарный, интегративный, целостный характер. Эта особенность исследования проявилась, во-первых, в интеграции эксперимента, теории и практики, когда исследовательская цель через эксперимент была доведена до практической ее реализации. Именно таким исследованиям в настоящее время отдается предпочтение в разных научных областях. Во-вторых, целостный междисциплинарный характер исследования проявился в том, что проводилось оно на стыке наук, занимающихся изучением ребенка: педагогики, психологии, физиологии, дефектологии. Это стало основанием для того, чтобы изначально подходить к изучению школьника целостно, строить обучение, которое создает условия для развития как логического, рационального, так и интуитивного, включая личностный компонент. Следовательно, методология исследования, начатого в 1957 г., соответствует требованиям новой исторической эпохи. И накопленный опыт может быть использован для дальнейшего исследования условий, необходимых "для индивидуального развития ребенка".

  • 729. Концепции личности в отечественной психологии
    Другое Педагогика

    Как отмечает К.К. Платонов, за период с 1917 по 70-е годы в советской психологии можно выделить, по меньшей мере, четыре доминирующие теории личности: 1917 - 1936 гг. - личность как профиль психологических черт; 1936 - 1950 гг. - личность как опыт человека; 1950 - 1962 гг. - личность как темперамент и возраст; 1962 - 1970 гг. - личность как совокупность отношений, проявляющихся в направленности. Другой известный советский психолог А.В. Петровский тоже говорил о существовании в отечественной психологии разных подходов к пониманию личности в разные исторические отрезки времени. Так, период 50-60-х гг. характеризуется так называемым «коллекционерским» подходом, в рамках которого «личность выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психики человека». По мнению А.В. Петровского, подобное представление о личности оказывается «удивительно неэвристичным», поскольку стирается грань между понятиями «личность» и «индивид», личность дробится на составляющие, рядоположенные друг другу элементы. По мнению А.В. Петровского, биосоциальная природа человека и его индивидуальности спора вызывать не может. Но личность - субъект и продукт общественного развития, превратившего биологическую особь в творца исторического процесса, - явно не могла сохранить биологическую подструктуру, рядоположенную подструктуре социальной. Разумеется, сома индивида, его эндокринная система, преимущества и дефекты его физической организации влияют на течение его психических процессов, формирование психических особенностей. Биологическое, входя в личность в человека, становится социальным, переходит в социальное. К концу 70-х гг. ориентация на структурный подход к проблеме личности сменяется тенденцией применения системного (или структурно-системного) подхода, требующего выделения системообразующих признаков личности.

  • 730. Концепция "Воспитание петербуржца XXI века"
    Другое Педагогика

    Перед воспитателями детского сада стоит задача: воспитать у детей бережное отношение к городу, желания узнать свой город, познакомиться ближе с ним. Воспитание любви к родному городу, гордости (Я петербуржец!). Формировать начальные знания о родном городе. Воспитывать ребёнка в лучших традициях петербургской культуры Рассказывать о истории Санкт-Петербурга через судьбы замечательных петербуржцев. Необходимо широко использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т. д.). Большое место в приобщении детей к культуре города должны занимать народные праздники и традиции. Начиная работу по патриотическому воспитанию, педагог должен прежде всего сам хорошо знать природные, культурные, социальные и экономические особенности города. Он должен продумать, о чём рассказать детям, особо выделив признаки, характерные только для данной местности, доступно показать связь родного города со всей страной. Любой уголок нашей страны неповторим, В одном городе много заводов, фабрик, высокие дома, широкие проспекты. Другой славен своим революционным прошлым, памятниками старины. Большое значение для патриотического воспитания детей имеет их активная, разнообразная деятельность, так как быть патриотом - это не только знать и любить свою страну, но и активно действовать на её благо. Педагог может и должен найти для детей такую деятельность, чтобы содержание её согласовывалось с задачами воспитания, а форма была доступной каждому ребёнку и соответствовала содержанию. Для этого педагогу нужно хорошо знать содержание, особенности организации и руководства, всеми видами деятельности (занятиями, трудом, игрой), а также уметь их в едином педагогическом процессе, подчинив единой задаче. Также как и занятия, игры способствуют решению задач патриотического воспитания. Игра, начатая детьми после наблюдения за трудовым процессом, а также под влияние понравившегося им художественного произведения или сюжетного рисования, может перерасти в интересную длительную игру, в которой ребята применяют свои знания и уже накопленный ими жизненный опыт. Задача воспитателя - поддержать интерес к такой игре, дать ей нужное направление. Формирование патриотических чувств проходит эффективнее, если детский сад устанавливает тесную связь с семьёй. При внимательном отношении родителей к вопросам патриотического воспитания к своему городу каждая прогулка может стать средством формирования возвышенных чувств: «Вот здесь жил когда-то...», «Здесь строится...», «Это музей знаменитого писателя...» и т. д.

  • 731. Концепция дошкольного воспитания
    Другое Педагогика

    Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

  • 732. Концепция единства структурных превращений вещества и химическая картина мира
    Другое Педагогика

    Синтезированные инсектициды делятся на три основных группы: хлороорганические, фосфороорганические и карбонаты. Хлороорганические инсектициды получают путем хлорирования ароматических и жидких гетероциклических углеводородов. К ним относятся ДДТ и его производные, в молекулах которых устойчивость алифатических и ароматических групп в совместном присутствии возрастает, всевозможные хлорированные производные хлородиена (элдрин). Эти вещества имеют период полураспада до нескольких десятков лет и очень устойчивы к биодеградации. В водной среде часто встречаются полихлорбифенилы - производные ДДТ без алифатической части, насчитывающие 210 гомологов и изомеров. За последние 40 лет использовано более 1,2 млн.т полихлорбифенилов в производстве пластмасс, красителей, трансформаторов, конденсаторов. Полихлорбифенилы (ПХБ) попадают в окружающую среду в результате сбросов промышленных сточных вод и сжигания, твердых отходах на свалках. Последний источник поставляет ПБХ в атмосферу, откуда они с атмосферными осадками выпадают во все районах Земного шара. Так в пробах снега, взятых в Антарктиде, содержание ПБХ составило 0,03 - 1,2кг./л

  • 733. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников
    Другое Педагогика

     

    1. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà áóäóùåãî ïåäàãîãà ê ðàáîòå â óñëîâèÿõ âàðèàòèâíîñòè íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû ïîäãîòîâêè ó÷èòåëÿ äëÿ ñîâðåìåííîé ðîññèéñêîé øêîëû: ñá. ìàòåðèàëîâ. Ì.: Áàëàññ, Èçä. Äîì ÐÀÎ, 2007. Ñ. 63 66.
    2. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñíîâû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ íàóêà â ïðàêòèêå ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ: ñáîðíèê íàó÷íûõ ñòàòåé ïî ìàòåðèàëàì Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíôåðåíöèè. Ìîñêâà. 27 29 ìàÿ 2004:  2-õ ÷. /Ïîä ðåä. Ì.Ã. Êîâòóíîâè÷, Ñ.Á. Ìàëûõ. Ì.: ÏÅÐÑÝ, 2004. ×. 1. Ñ. 52 57.
    3. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äèàãíîñòèêà âîñïèòàííîñòè êàê óñëîâèå òåõíîëîãè÷íîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ñèñòåìû ñðåäíåãî è âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ: ìàòåðèàëû IIÐîññèéñêîé Ìåæðåãèîíàëüíîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ», ñîñòîÿâøåéñÿ 16 18 ìàÿ 2002 ãîäà â ×åë. ãîñ. ïåä. óí-òå: â 2-õ ÷. Ì: Èçä-âî ÌÏÑÈ, 2002. ×àñòü 1. Ñ. 182 189.
    4. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îáåñïå÷åíèå ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ìëàäøåãî øêîëüíèêà â âîñïèòàíèè ýòè÷åñêîé êóëüòóðû / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Òåçèñû III Âñåðîññèéñêîé êîíôåðåíöèè «Âîñïèòàíèå ýòè÷åñêîé êóëüòóðû äåòåé è ìîëîäåæè» 22 24 àïðåëÿ 2002 ãîäà. Ìîñêâà. Ì.: ÃîñÍÈÈ ñåìüè è âîñïèòàíèÿ ÐÀÎ, 2002. Ñ. 21 22.
    5. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îðãàíèçàöèîííûé îðãàíèçì ïðååìñòâåííîñòè â ïðîöåññå íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âîñïèòàíèå êàê ñîöèîêóëüòóðíûé ôåíîìåí: ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè: â 2-õ ÷. Ì.: ÃîñÍÈÈ ñåìüè è âîñïèòàíèÿ, 2003. ×. II. Ñ. 128 131.
    6. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ïðèíöèïàõ ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Materialy II Miedzynarodowej naukove-prakttycznej konferencji «Wyksztalzente i nauka bez granic - 2005». Tom 32. Pedagogiczne nauki. Przemusl Praha: Sp. Zo. o. «Nauka i Studia», 20005. S. 63 65.
    7. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ìåõàíèçìàõ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Òðàäèöèè. Äóõîâíîñòü. Ïðàâîñîçíàíèå». Òþìåíü, 2006. Ñ. 66 67.
    8. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ôîðìèðîâàíèè âîñïèòàòåëüíûõ óìåíèé ó áóäóùèõ ó÷èòåëåé / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Óïðàâëåíèå ïåäàãîãè÷åñêèì ïðîöåññîì â ó÷åáíîì çàâåäåíèè: òåç. äîêë. íàó÷. êîíô., ìàðò 1992 ã. Îìñê, 1992. Ñ.78 89.
    9. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ðåàëèçàöèÿ ëè÷íîñòíîãî ïîäõîäà â óñëîâèÿõ êîìïëåêñà «Øêîëà äåòñêèé ñàä» / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Îáðàçîâàíèå êàê ñðåäñòâî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè, îáùåñòâà, ãîñóäàðñòâà: ìàòåðèàëû Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. Âèòåáñê: ÈÏÊèÏÐÐèÑÎ, 1997. Ñ. 66 67.
    10. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èñïîëüçîâàíèå èäåé ïðàâîñëàâíîé ïåäàãîãèêè â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Äèàëîã îòå÷åñòâåííûõ ñâåòñêîé è öåðêîâíîé îáðàçîâàòåëüíûõ òðàäèöèé: ìàòåðèàëû IV Åêàòåðèíèíñêèõ ÷òåíèé 14 äåêàáðÿ 2001 ã. Åêàòåðèíáóðã, 2001. Ñ. 89 91.
    11. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ â óñëîâèÿõ âàðèàòèâíîñòè îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû îáíîâëåíèÿ íà÷àëüíîé øêîëû â óñëîâèÿõ ìîäåðíèçàöèè è ñâîáîäíîãî ðàçâèòèÿ ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ: ìàòåðèàëû ìåæâóçîâñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè. ã. Êðàñíîÿðñê, 26 27 ìàðòà 2002 ãîäà. Êðàñíîÿðñê: ÐÈÎ ÊÃÏÓ, 2002. Ñ. 73 74.
    12. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ëè÷íîñòíî-îðèåíòèðîâàííîå ñîäåðæàíèå ñïåöêóðñà «Ïðîáëåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ» / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ëè÷íîñòíî îðèåíòèðîâàííîå ïðîôåññèîíàëüíîå îáðàçîâàíèå: ìàòåðèàëû 11 ðåãèîí. íàó÷í.-ïðàêò. êîíô.: â 2-õ ÷. Åêàòåðèíáóðã, 2002. ×. 2. Ñ.185 189.
    13. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíûå íàïðàâëåíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìîäåðíèçàöèÿ íà÷àëüíîãî îáùåãî îáðàçîâàíèÿ. Ìåæðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô.: ñáîðíèê ìàòåðèàëîâ. Ïåðìü. 2003. Ñ. 55 58.
    14. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ðåàëèçàöèÿ àêñèîëîãè÷åñêîé ôóíêöèè äîøêîëüíîãî îáðàçîâàíèÿ íà çàíÿòèÿõ ïî äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ýôôåêòèâíîñòü îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ åãî ìîäåðíèçàöèè: ìàòåðèàëû Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 26 28 àïðåëÿ 2005 ãîäà, ã.Íîâîñèáèðñê. Íîâîñèáèðñê: Èçä-âî ÍÈÏÊèÏÐÎ, 2005. Ñ. 265 267.
    15. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ñîäåðæàíèè êóðñà «Ïåäàãîãè÷åñêèå òåîðèè, ñèñòåìû è òåõíîëîãèè» / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû êîíô. ïî èòîãàì íàó÷.-èññëåä. ðàáîò ïðåï., ñîòð. è àñï. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 1995. Ñ. 188 190.
    16. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îá ó÷åáíîì ïëàíå äâóõñòóïåí÷àòîé ñèñòåìû ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïóòè îáíîâëåíèÿ ñèñòåìû ñðåäíåãî ïðîô.-ïåä. îáðàçîâàíèÿ îáëàñòè: ìàòåðèàëû îáë. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. ×åëÿáèíñê, 1997. Ñ. 17 19.
    17. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé â ïðîöåññå ïðåïîäàâàíèÿ ñïåöêóðñà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû II ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíô. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 1998. Ñ. 125 126.
    18. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ó÷åáíî-èññëåäîâàòåëüñêàÿ ëàáîðàòîðèÿ êàê ôîðìà ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû IV ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíôåðåíöèè. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 2000. Ñ. 218 219.
    19. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîíèìàíèå ñòóäåíòàìè ñóùíîñòè íðàâñòâåííûõ êàòåãîðèé / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ó÷àùåéñÿ ìîëîäåæè: ìàòåðèàëû ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 28 29 ìàðòà 2001 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2001. Ñ. 130 133.
    20. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î ñîòðóäíè÷åñòâå ãîñóäàðñòâà è öåðêâè â äóõîâíî-íðàâñòâåííîì âîñïèòàíèè ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû ñóùíîñòè ÷åëîâåêà è òèïà ëè÷íîñòè: ìàòåðèàëû I ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 20 äåêàáðÿ 2000ã., ×åëÿáèíñê. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2001. Ñ. 115 117.
    21. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñìûñëåíèå ñóùíîñòè íðàâñòâåííûõ êàòåãîðèé â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû 5-é ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíô., 30 31 îêòÿáðÿ 2001 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, ×.II. 2001. Ñ. 131 132.
    22. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïðîáëåìà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî ñàìîîïðåäåëåíèÿ ëè÷íîñòè / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå äåòåé è ó÷àùåéñÿ ìîëîäåæè: ïðîáëåìû è ïåðñïåêòèâû: ìàòåðèàëû ìåæðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2003. Ñ. 19 29.
    23. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ñîäåðæàíèè ïðîãðàììû ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãîâ ïî ïðîáëåìàì äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Èíòåãðàöèÿ ìåòîäè÷åñêîé (íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé) ðàáîòû è ñèñòåìû ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè êàäðîâ: ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè: â 4 ÷. ×åëÿáèíñê, 2004. ×. 3. Ñ. 39 42.
    24. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå êàê ïðèîðèòåòíîå íàïðàâëåíèå ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ âîñïèòàíèÿ è îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ðàçâèòèå è ñòàíîâëåíèå ëè÷íîñòè øêîëüíèêà â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2002. Ñ. 181 186.
    25. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïðîôèëàêòèêà íàðêîìàíèè â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ /Í.Ï. Øèòÿêîâà //Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ïðîáëåìà ïðîôèëàêòèêè ïîòðåáëåíèÿ ïñèõîàêòèâíûõ âåùåñòâ â ìîëîäåæíîé ñðåäå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2002. Ñ. 149 153.
    26. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ñîñòîÿíèå ïðîôåññèîíàëüíîé ãîòîâíîñòè ïåäàãîãîâ è ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ôèçè÷åñêîå ðàçâèòèå è çäîðîâüå øêîëüíèêà. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 183 188.
    27. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èç îïûòà ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêè ðóêîâîäÿùèõ êàäðîâ îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ìåíåäæìåíò â îáðàçîâàíèè. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 179 183.
    28. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñîáåííîñòè äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî ðàçâèòèÿ äîøêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè äîøêîëüíèêà â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 90 97.
    29. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Òåîðåòèêî-ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïîäõîäû ê ðàçðàáîòêå ñîäåðæàíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ñòàðøèõ äîøêîëüíèêîâ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 213 222.
    30. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Íàó÷íî-ïðàâîâûå îñíîâû è öåëè êîíöåïöèè ìîäåðíèçàöèè ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 126 132.
    31. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Çàêîíîìåðíîñòè è ïðèíöèïû ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 155 158.
    32. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêàÿ ðàáîòà ñòóäåíòîâ êàê ñðåäñòâî îñîçíàííîãî âûáîðà äåÿòåëüíîñòè ïî äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà, È.Â. Ãèëüãåíáåðã // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 159 162 (àâòîðñêèé âêëàä 0,12 ï.ë.).
    33. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î äóõîâíî-íðàâñòâåííîì âîñïèòàíèè øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìà ñóùíîñòè ÷åëîâåêà è òèïà ëè÷íîñòè: ìàòåðèàëû IV ðåãèîí. ìåæâóç. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 14 15 àïðåëÿ 2004 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2004. Ñ. 89 91.
    34. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î íåêîòîðûõ ðåçóëüòàòàõ èçó÷åíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîé ñôåðû ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà, È.Â. Ãèëüãåíáåðã // Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè: ìàòåðèàëû VIII Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 22-23 àïåðåëÿ 2004. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «îáðàçîâàíèå», 2004. ×àñòü I. Ñ. 207 213 (àâòîðñêèé âêëàä 0,18 ï.ë.).
    35. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ìîäåðíèçàöèÿ ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè: ìàòåðèàëû VIII Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 22 23 àïðåëÿ 2004. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «Îáðàçîâàíèå», 2004. ×àñòü II. Ñ. 111 117.
    36. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê.Ä. Óøèíñêèé îá îñîáåííîñòÿõ íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ â ðîññèéñêîì îáðàçîâàíèè / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ê.Ä. Óøèíñêèé è ðàçâèòèå ñîâðåìåííîé ïåäàãîãè÷åñêîé íàóêè è ïðàêòèêè: ìàòåðèàëû ðåãèîí. ìåæâóç. êîíô. ×åëÿáèíñê, 2004. Ñ. 66 71.
    37. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíûå êîìïîíåíòû ñèñòåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìîäåðíèçàöèÿ îáùåãî è ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ: Ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., äåêàáðü 2003. Âòîðûå Òîìèíñêèå ÷òåíèÿ: ìàòåðèàëû êîíô. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ÃÎÓ ÂÏÎ «×ÃÏÓ», 2004. Ñ. 297 304.
    38. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíûé êðèçèñ îáùåñòâà êàê ïðåäïîñûëêà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû êîíôåðåíöèè ïî èòîãàì íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêîé ðàáîòû ïðåïîäàâàòåëåé ×ÃÏÓ çà 2003 ãîä. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ÃÎÓ ÂÏÎ «×ÃÏÓ», 2004. Ñ. 69 78.
    39. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííûå öåííîñòè â ñîäåðæàíèè íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Íà÷àëüíîå îáðàçîâàíèå: ïðîáëåìû è ïåðñïåêòèâû ðàçâèòèÿ â óñëîâèÿõ ìîäåðíèçàöèè: ìàòåðèàëû ìåæðåãèîíàëüíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè /Îòâ. ðåä. Íèêèòèíà Å.Þ. ×åëÿáèíñê: ÈÈÓÌÖ «Îáðàçîâàíèå», 2005. ×àñòü I. Ñ. 173 177.
    40. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíîå ñîäåðæàíèå êîíöåïöèè äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ â ÄØÈ: ìàòåðèàëû îáëàñòíîãî ñåìèíàðà äëÿ ðóêîâîäèòåëåé è ïðåïîäàâàòåëåé ÄØÈ. ×åëÿáèíñê, 2005. Ñ. 4 15.
    41. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå ñ ïîçèöèé èíòåãðàòèâíîãî ïîäõîäà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäîëîãèÿ è ìåòîäèêà ôîðìèðîâàíèÿ íàó÷íûõ ïîíÿòèé ó ó÷àùèõñÿ øêîë è ñòóäåíòîâ âóçîâ: ìàòåðèàëû XII Âñåðîñ. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 17 19 ìàÿ, 2004 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «Îáðàçîâàíèå», 2006. ×. 2. Ñ. 67 69.
    42. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Àíàëèç ïîíÿòèéíîãî àïïàðàòà íàó÷íûõ èññëåäîâàíèé â ñôåðå äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñîâðåìåííîé êóëüòóðû äåòñòâà: ñá. íàó÷. ìàòåðèàëîâ. ×åëÿáèíñê: ×åëÿá. ãîñ. àêàäåìèÿ êóëüòóðû è èñêóññòâ, 2006. Ñ. 27 37.
    43. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èç îïûòà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ äîøêîëüíèêîâ ÌÄÎÓ ÖÐÐ äåòñêèé ñàä ¹ 398 ã. ×åëÿáèíñêà / Í.Ï. Øèòÿêîâà, Ò.Ã.Ôåîêòèñòîâà // Ïðàâîñëàâíàÿ êóëüòóðà íà Óðàëå: êîíòåêñòû èñòîðèè è ñîâðåìåííîñòü: ìàòåðèàëû íàó÷.-áîãîñë. êîíô. ñ ìåæäóíàð. ó÷àñòèåì: VIÑëàâÿíñêèé íàó÷íûé ñîáîð «Óðàë. Ïðàâîñëàâèå. Êóëüòóðà. ×åëÿáèíñê: ×åëÿá. ãîñ. àêàäåìèÿ êóëüòóðû è èñêóññòâ, 2006. Ñ. 401 405 (àâòîðñêèé âêëàä 0,16 ï.ë.).
    44. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èìååò ëè ïîñëóøàíèå íðàâñòâåííóþ öåííîñòü / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Íà÷àëüíîå îáðàçîâàíèå Þæíîãî Óðàëà: ñá. íàó÷. ñòàò. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «ÐÅÊÏÎË», 2007. Ñ. 52 58.
    45. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î ìåòîäàõ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âîñïèòàíèå â íà÷àëüíîé øêîëå: ïðîáëåìû è ïóòè èõ ðåøåíèÿ: ìàòåðèàëû ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 27 28 ôåâðàëÿ 2007 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «ÐÅÊÏÎË», 2007. Ñ. 213 217.
  • 734. Концепция эффективности работы школы
    Другое Педагогика

    2. Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу концепции отчетности, школа рассматривается как предприятие и в целях повышения эффективности ее работы от нее требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ней задачами. Внедрение отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой - стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования прежде всего в силу того, что они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения ее необходимыми условиями и правами.

  • 735. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти
    Другое Педагогика

    Патріотичне виховання - формування патріотичних почуттів означає вироблення високого ідеалу служіння народові, готовності до трудового та героїчного подвигу в ім'я процвітання української держави. Воно покликане формувати громадянина-патріота, виробляти глибоке розуміння громадянського обов'язку, готовність у будь-який час стати на захист Батьківщини, оволодівати військовими і військово-технічними знаннями, спонукати до фізичного вдосконалення, а також вивчати бойові традиції та героїчні сторінки історії українського народу, його Збройних Сил.

  • 736. Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах
    Другое Педагогика

     

    1. Ангелова О. Не поводир, а провідник//газета "Початкова освіта". -2004, лютий № 6, с.15-16.
    2. Бреус О. Колективна взаємодія в усьому//газета "Початкова освіта", -2005, травень № 20, с.17.
    3. Ред. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: издательство "Вища школа", 1986. -с.101-105, 202-211.
    4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. Москва: "Айрис-Пресс", 2004. -с.83-105.
    5. Жиганова О. Навчання правильного, свідомого, виразного та швидкого читання//газета "Початкова освіта".- 2004 листопад № 41, с.7-8.
    6. Коваленко О. Учителю про актуальні питання навчання дітей читати//газета "Початкова освіта". -2004, вересень № 33, с.5-8.
    7. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Издание 2-е, стереотипное. Минск: "Тетра Системс", 2004. -с.17-25.
    8. Коростелёв В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: издательство Воронежского университета, 1990. -с.14-17.
    9. Маркова Л.М., Масталыгина М.А. Мои первые шаги в английском языке. Москва: Учпедгиз, 1963. с.67-69.
    10. Маркушевич Н.В. Внеклассная работа по иностранным языкам. Москва: "Иностранные языки в школе", 1961, №5. с. 47-54.
    11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя английского языка. Справочное пособие, 9-е изд., стереотипное. Минск: "Высшая школа", 2004. -с. 320-330.
    12. Мошкин Н.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка. Красноярск: "Красноярский рабочий", 1979. -с.61-75.
    13. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземної мови. Київ: "Радянська школа", випуск 19, 1990. -с.89-93.
    14. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник для студентів вищих закладів освіти. Київ: "Ленвін", 1999. -с.38-39, 117-131, 142-158, 167-177, 187-222.
    15. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. Пособие для учителя. Москва: "Просвещение", 1964. -с.5-11.
    16. Олійник С. Система вправ у навчанні першокласників грамотного письма//газета "Початкова освіта". -2004, січень № 3, с.12-16.
    17. Потапенко А. Особивлості вивчення навчальних предметів//газета "Початкова освіта". -2004, серпень № 30, с.8-9.
    18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: "Просвещение", 1991. -с.42-44.
    19. Сирык Т.А., Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку, издание 2-е, дополненное. Киев: "Радянська школа", 1981. -с.3-14.
    20. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. Москва: "Просвещение", 1983. -с.121-123.
    21. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2004. -с.216-237.
  • 737. Концепція підручника та його структуризація
    Другое Педагогика

    Представилося можливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склали змістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбового матеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання систем взаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності і системності. Друга група - дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір яких обумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань, віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносяться різні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника на основі виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціального досвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше - всі види алогічної систематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудову підручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння - глави, параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів, способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав і параграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організація системи узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами і принципами систематизації і узагальнення. Третю групу склали книжково-поліграфічні засоби: графічні - шрифт, колір і ін., засоби виділення і диференціація учбового матеріалу - по видах знань (закон, поняття, факт), дидактичної значущості (головне - неголовне, матеріал для заучування, додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключові слова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); до поліграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташування текстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочна структуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації і координації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділенню головного і ін.

  • 738. Кооперативне навчання
    Другое Педагогика

    Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднаними за певними ознаками, наприклад за рівнем знань, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх І слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення Й інтенсивний обмін ідеями. Давайте достатньо часу для презентації різних точок гру, для детального обговорення проблеми, для розгляду питання з різних боків. Намагайтеся формувати групи так, щоб до них входили й хлопці, N дівчата.

  • 739. Корпоративные ЛВС
    Другое Педагогика

    Из общих определений, данных в той же таблице, очевидно, что индексы продуктивности имеют размерность объем7 &0 время5-10, индексы реактивности размерность времени, а индексы использования безразмерны. В настоящее время не существует стандартизированного единого способа измерения объема, или количества информации, переработанной системой. Таким образом, в зависимости от системы и от ее рабочей нагрузки будут использоваться различные меры объема; среди наиболее распространенных можно назвать: задание, программу, процесс, шаг задания, задачу, сообщение, взаимодействие (обмен сообщениями) , команду. Перечислить все значения, приписанные ранее и приписываемые ныне этим терминам в литературе по вычислительным системам, по-видимому, невозможно. Здесь мы только отметим, что все они до некоторой степени зависят от природы рабочей нагрузки, от языка, на котором программисты описывают свои алгоритмы для машины, от внутреннего языка машины и от способа организации системы. Таким образом, ни одна из этих мер не обладает свойством независимости от рабочей нагрузки и свойством независимости от системы - это два свойства, необходимые для того, чтобы можно было установить некоторую меру объема информации в качестве универсальной.

  • 740. Коррекционная работа по развитию речи у дошкольников с нарушением интеллекта
    Другое Педагогика

    Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детской деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства предметов, усваиваются причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи - фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей. В процессе развития речевой деятельности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии большое внимание должно быть уделено индивидуальным занятиям, которые обычно направлены на формирование связной речи, грамматического строя речи и коррекцию звукопроизношения. Основная цель речевого развития - доведения его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Значительное место при решении вышеназванных задач и целей должно занять специальное обучение - речевые упражнения, словесные игры, основное значение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики детей, пополнение и активизация словаря словами разных частей речи. Среди приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению и исправлению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению. Они формируют у детей практические навыки: умение быстро выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение, различать оттенки в значении слов. При проведении этих упражнений большое место отводится такому приему, как вопрос. Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на физкультминутках, в повседневной жизни, на прогулке дневной и вечерней. В процессе подвижных игр, в ходе утренней гимнастики проводятся упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ, что влияет на ритмическую и произносительную выразительность исполнения детьми выученных произведений. В игре, сопровождаемой художественным словом, дети легче усваивают музыкальность, напевность, ритмичность родного языка.