Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 781. Личная гигиена и рациональное питание – основа профилактики многих заболеваний
    Другое Педагогика

    В настоящее время в нашей стране уделяется большое внимание пропаганде здорового образа жизни, в которой участвуют средства массовой информации и общественность нашей страны. Но, не смотря на это, актуальными остаются такие проблемы, как сложная демографическая ситуация и высокая заболеваемость. Среди молодежи быстрыми темпами растут наркомания, злоупотребление алкоголем и табаком, увеличивается детская и подростковая преступность. Страшную угрозу представляют СПИД, вирусный гепатит и другие венерические заболевания. Сердечно-сосудистые заболевания, в возникновении которых не последнюю роль играют стрессы и вредные привычки, по-прежнему остаются на первом месте и поражают теперь не только пожилых, но и молодых людей.

  • 782. Личности студента и преподавателя
    Другое Педагогика
  • 783. Личностно-ориентированное воспитание – основа гуманистической педагогики
    Другое Педагогика

     

    1. Общие сведения об уроке: дата, класс, предмет. Оборудование и ТСО.
    2. Начало урока. Подготовленность класса к уроку. Умение учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную работу, создание рабочей обстановки в классе.
    3. Тема и основные цели урока. Образовательная, развивающая и воспитательная цели урока. Место данного урока в системе уроков по теме, связь с предыдущим материалом.
    4. Организация урока:
      - тип урока;
      - структура урока, его отдельные элементы, их последовательность и дозировка во времени, соответствие построения урока его содержанию и поставленной цели;
      - виды учебной деятельности;
      - сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке;
      - плотность урока, рациональное использование времени
    5. Содержание урока:
      - научная правильность освещения материала на уроке, его соответствие возрастным возможностям учащихся;
      - воспитательная направленность урока;
      - правильность подбора учителем материала для уроков: для опроса, закрепления, объяснения, тренировки, для самостоятельной работы, практических и лабораторных работ, для повторения, разъяснения домашней работы и т.п.
      - соответствие содержания урока требованиям программы;
      - связь теории с практикой: раскрытие учителем практической значимости знаний, обучение учащихся применению своих знаний на практике, использование местного материала и его доступность;
      - связь изучаемого материала с ранее пройденным, приёмы повторения пройденного;
      - межпредметные связи;
      - использование жизненного опыта учеников с целью развития у них познавательной активности и самостоятельности;
      качество знаний учащихся, их умений и навыков
    6. Методика проведения урока:
      а) оборудование урока, использование наглядных пособий, дидактического материала на всех этапах урока;
      б) соответствие методов и приёмов образовательным, воспитательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание;
      в) соответствие методов содержанию урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов и приёмов;
      г)постановка учителем перед учащимися цели урока и подведение итогов;
      д) работа с отстающими и слабоуспевающими на уроке;
      е) правильность оценки учителем знаний и деятельности учащихся, педагогическое значение выставляемых оценок, их эффективность и объективность;
      ж) соблюдение на уроке единых требований к учащимся
    7. Организация познавательной деятельности учащихся:
      - роль, место и характер самостоятельной работы учащихся на уроке;
      - место учебника и наглядных средств;
      - место, форма, последовательность вопросов и заданий, приёмы активизации учащихся;
      - характер познавательных заданий, формулировка проблемных вопросов
    8. Психологические основы урока:
      - развитие и поддержание внимания;
      - развитие памяти, мышления, воображения;
      - ритмичность урока: чередование материала разной степени трудности, разнообразие видов учебной деятельности;
      - наличие психологических пауз и разрядки;
      - эмоциональная атмосфера урока
    9. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроке
  • 784. Личностно-ориентированное обучение
    Другое Педагогика

    Учебная деятельность в режиме личностно-ориентированного урока предполагает, что учащиеся имеют опыт исследования. Но результаты диагностики также показывают, что у детей не в полной мере сформированы компоненты учебной деятельности. Включение учащихся в создание учебных проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности, поскольку метод проектов ориентирован не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, смоделировать. Необходимо иметь в виду, что учащиеся будут затрудняться

    • намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
    • искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;
    • осуществлять и аргументировать выбор;
    • предусматривать последствия выбора;
    • действовать самостоятельно (без подсказки);
    • сравнивать полученное с требуемым;
    • корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
    • объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результаты проектирования.
  • 785. Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской
    Другое Педагогика

    Наоборот, эта цель постоянно декларировалась
    как задача всестороннего, гармонического развития личности.
    Существовали социально-педагогические модели этого развития,
    они описывались в виде социокультурных образцов, которыми
    требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих
    образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
    Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-
    ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей
    роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,
    коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
    Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди-
    дактические модели, через которые реализовывался индивиду-
    альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению
    учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической
    коррекции через специальную организацию учебного материала по
    степени его объективной сложности, уровню требований к овла-
    дению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
    В рамках такого индивидуального подхода проводилась
    предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом вузами. Во всех же
    остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не
    имела существенного значения. Общеобразовательная школа в
    основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла
    через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась
    духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные
    с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и
    Психологические модели личностно-ориентированного обуче-
    ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек-
    туальных) способностей, которые рассматривались прежде все
    го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не
    индивидуальные способности. Средством развития этих способ-
    ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта
    лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
    Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
    Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче-
    скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-
    жания, специального конструирования учебного материала,
    обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-
    альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики,
    эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического
    мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели
    объединяет следующее:

    • признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
    • формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
    • понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
    • выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
    • определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
  • 786. Личностно-развивающее образование в современной педагогике
    Другое Педагогика

    Традиционная система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих признаков и составлением классификации понятий, "опознанием конкретно - чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс". В эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщения В.В.Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе ^ эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так, раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что они вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо, связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на наглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия для наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений и, затем, фиксируют их с помощью слов - терминов. Школьники приходят к обобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного материала.

  • 787. Личностные качества педагога
    Другое Педагогика

    Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.
    Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.
    Выделяются 6 типов центрации:

    1. конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;
    2. эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я
    3. гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;
    4. центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;
    5. центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.
    6. методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.
  • 788. Личность и ее понимание
    Другое Педагогика

    Традиционно выявление истины считалось основной задачей любой науки. Считалось, что чем дальше идет развитие какой-либо науки, тем ближе она в тех или других областях к познанию того, что есть "на самом деле", в действительности. Эта точка зрения подвергалась аргументированной критике с давних пор, однако именно в нашем столетии бурное развитие философии и методологии науки привело к окончательному разрушению этих традиционных воззрений. Стало ясно, что объективная истина в принципе недостижима, потому что между познающим человеком и объективной реальностью стоит множество барьеров в виде орудий познания, которыми человек пользуется, в виде языка, на котором он описывает наблюдаемые явления, в виде теоретических схем, с помощью которых он структурирует и объясняет наблюдаемое, и многого другого. Все эти промежуточные звенья между действительностью и познающим субъектом настолько сильно влияют на то, что мы получаем в процессе познания, что говорить о постижении истины в этом процессе оказывается явно неправомерным. Наиболее точное, на наш взгляд, определение сущности науки, причем любой науки, заключается в том, что развитие науки связано с развитием и усложнением различных образов реальности. Научный прогресс состоит в том, что мы приобретаем более точные и более полные образы реальности (критерием в данном случае является практика). Мы строим такие картины мира, которые позволяют объяснить все то, что было объяснено раньше, плюс еще что-то. То есть появляется возможность или более дифференцированно, детально, тонко описывать и объяснять реальность (и на этой основе строить свои действия), или охватывать объяснением также такие фрагменты действительности, которые раньше объяснить не удавалось.

  • 789. Личность и коллектив как субъекты управления
    Другое Педагогика

    В последние десятилетия мировая практика принятия управленческих решений в различных организациях обогатилась новыми подходами, направленными в целом на повышение эффективности деятельности руководителей. Среди таких нововведений следует назвать создание управленческих информационных систем, основу которых составляет электронно-вычислительная техника. Это позволяет использовать алгоритмические методы при решении задач выбора в проблемных ситуациях. Отметим далее применение математических моделей, воспроизводящих определенные совокупности характеристик организации, что дает возможность посредством модельного эксперимента проверить степень обоснованности того или иного управленческого решения. Для подобных операций также характерно все более широкое использование компьютерной техники. Применение электронно-вычислительной техники и математического моделирования относится не только к программируемым решениям, принимаемым в условиях определенности, но в известной степени и к решениям непрограммируемым, вырабатываемым в условиях риска.

  • 790. Личность как предмет воспитания
    Другое Педагогика

    Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая определенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующего личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состоит подлинная воспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений и личностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведении учащихся, зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобы разработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна быть эта система?

  • 791. Личность как субъект политики, влияние воспитания на формирование личности
    Другое Педагогика

    Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается, и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию ( т.е. отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию. На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

  • 792. Личность как субъект профессиональной деятельности
    Другое Педагогика

    Рассмотрим теперь тот круг проблем, который непосредственно связан с проблемой личности. Однако, прежде чем начать анализ этих проблем, необходимо уточнить тот «разрез», который является специфическим для социальной психологии. Уже в. многочисленных и разнообразных определениях предмета социальной психологии заложена некоторая противоречивость суждений относительно того, какое место должна занять проблема личности в этой науке. При характеристике основных позиций в дискуссии о предмете социальной психологии уже говорилось о том, что одна из них понимала преимущественно под задачей социальной психологии исследование именно личности, хотя и добавлялось при этом, что личность должна рассматриваться в контексте группы. Но так или иначе акцент был сделан на личность, на ее социально обусловленные характеристики, на формирование в ней определенных качеств в результате социального воздействия и т. д. Вместе с тем другая позиция в дискуссии основывалась на том, что для социальной психологии личностьотнюдь не главный объект исследования, поскольку сам «замысел» существования этой особой отрасли психологического знания состоит в том, чтобы изучать «психоло-,тию группы». При такой аргументации предполагалось, хотя это я не всегда было выражено открыто, что собственно личность выступает как предмет исследования в общей психологии, а отличие социальной психологии от последней и состоит в другом фокусе интереса. В принятом нами определении социальной психологии проблема личности присутствует как законная проблема этой науки, однако в специфическом аспекте. Характеристика этого аспекта, аргументация в его пользу и должны быть сделаны.

  • 793. Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания учащихся в процессе обучения Современные требования к учителю иностранного языка
    Другое Педагогика

    Залогом успешного запоминания матариала является его переработка на собственном опыте и для этого мною каждому учащемуся было дано задание изготовить наглядный материал иллюстрирующий те или иные вопросы языка. В конце каждого урока дети отчитывались о выполнении своего задания; были случаи когда они пытались принести чужие плакаты, таблицы и рисунки, но, заставив их объяснить содержание изготовленного пособия, мне удалось добиться того, чтобы они понимали смысл того что они должны были выучить. В последствии материа был оставлен в классе для использовании в качестве наглядных пособий. Вторым методом было использование мини-тестов после каждой пройденной темы. Проверка осуществлялась не простым просмотром, а объяснением ученика почему он в данном случае поступил так, а не иначе. В случае ошибки он получал дополнительные наводящие вопросы и дополнительное же задание на дом. При проведении использовался метод частичной прогресии, то есть наряду с новым материалом проверялось (и закреплялось) знание пройденного материала на предыдущих занятиях.

  • 794. Літературознавчі основи аналізу художніх творів
    Другое Педагогика

    Узагальненість і одиничність стають головними рисами художнього образу у творі. Гармонія узагальненості і одиничності досягається суб'єктивною авторською позицією, властивим автору світосприйманням. Авторські цінності втілюються в образній системі твору. Автор із великої кількості різних фактів оточуючої дійсності відбирає тільки ті, які важливі йому для вираження своїх поглядів і позицій. Його власне ставлення до зображуваного проявляється і у виборі теми, й у відборі фактів, і в їх просторово-часовому взаємозв'язку, і в побудові сюжету, і в способі розповіді та в інших елементах твору, які всі разом і складають структуру твору. Зміст художнього твору, таким чином, проявляється в його формі, а читач занурюється в зміст твору через його формуючі компоненти. Особливо помітний вплив форми на читача в поетичних текстах, які, як правило, являють собою результат художнього перетворення емоційних переживань поета. Завдяки зв'язковій будові, ритму, рядковому поділу читач попадає в атмосферу твору, починає відчувати те ж, що і автор, відчувати настрої, які володіють ліричним героєм, і не просто співпереживати останньому, а сприймати його емоції як особисті переживання. Кваліфікований читач бачить і розуміє всі структурні елементи твору, він відтворює те, що читає, за тими ж законами і опирається на ті ж факти, за якими письменник сконструював художній світ твору.

  • 795. Логопедия
    Другое Педагогика

    Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

  • 796. Локальные сети
    Другое Педагогика

    Когда стоимость винчестеров была велика и устанавливать их на каждый компьютер было нерентабельно, использовались сетевые операционные системы. Подобные системы умели соединить несколько персональных компьютеров, обеспечив совместное использование небольшого количества данных и основных приложений. Загрузка операционной системы осуществлялась с центральной машины. Сетевые ОС напоминали центры коллективного пользования, когда терминалы подключены к одной машине. В качестве терминалов выступали персональные компьютеры, да и «интеллект» терминалов был существенно выше, потому что программы выполнялись не на центральной машине, а на компьютере пользователя. Наиболее успешно сетевые ОС применялись при обучении в университетах, так как, с одной стороны, студенту не требуется особенно больших компьютерных ресурсов, с другой сетевой ОС удобно управлять. Сегодня сетевые операционные системы должны делать всё: работать со старыми файловыми системами и одновременно обрабатывать приложения «клиент сервер». Самой распространённой сетевой ОС является Novell Netware.

  • 797. Любовь в письмах знаменитых людей
    Другое Педагогика

    Д Конечно! Когда в 1830 году в России издали биографию Байрона, Лермонтов обнаружил удивительное совпадение, о котором упомянул в своих дневниках: он, как и Байрон, впервые влюбился в восемь лет. Байрон писал: «Отчего это произошло со мной так рано? Мои страдания, моя любовь к этой девочке были так сильны, что я иногда сомневаюсь, бывал ли я после этого действительно влюблен…»Последней любовью Байрона была Тереза Гвиччиоли, с которой он познакомился в Венеции за четыре года до своего последнего путешествия к берегам Эллады. Ей было 16, ему чуть больше 30-ти. Через полвека она издаст свои воспоминания о нем, утверждая, что он был ангелом, ненадолго сошедшим на землю. Отвергая даже такую деталь, как легенду об изувеченной ноге, она пытается убедить читателя : Байрон был идеален.

  • 798. М.В. Ломоносов и русская педагогика
    Другое Педагогика

    Именно Ломоносов-педагог выдвинул идею о воспитательном значении русского языка. Его изучение способствует формированию патриотизма, уважения к национальной культуре, распространению грамотности и науки. Благодаря усилиям Ломоносова в гимназии появились классы русского языка («Российская школа»). В «Российской школе» изучались русский язык и русская история. Все предметы в гимназии, за исключением философии, преподавались на русском языке. В «Проекте регламента московских гимназий» Ломоносов рекомендовал в «Российской школе» обучать детей народным русским способом: «Грамоте обыкновенным старинным порядком, то есть азбуку, часослов и псалтырь... Потом учить писать по предписанному доброму великороссийскому почерку и приучивать читать печать гражданскую». Ломоносов считал, что для глубокого образования каждому учащемуся следует овладеть русским языком: «Итак, ежели принятый школьник еще российской грамоте не знает, должен только в российском первом классе дотоле обучаться, пока писать и читать искусен будет. Ежели который школьник грамоте российской довольно искусен в Гимназию вступил, того, обучив первым основаниям российской грамматики в нижнем классе, обучать в латинской школе в нижнем классе, что показано четыре дни в неделю; а прочие два дни в школе первых оснований наук показывать арифметику». Он требовал, чтобы уже в первом русском классе дети могли «читать и писать в совершенстве». «Нужно следить и за тем, чтобы они учились писать буквы красиво, в чем должен быть искусен и сам учитель этого класса». Лишь после изучения русского языка допускался переход в другие классы, к другим наукам.

  • 799. Малоподвижный ребенок: особенности развития
    Другое Педагогика

    Лучший метод увлечь застенчивого, нерешительного, не умеющего двигаться ребенка - игра. Роль воспитателя заключается в том, чтобы создать условия для игры с движениями (выделить место, игрушки и пособия), вызвать у детей желание играть, двигаться. Нет необходимости добиваться от детей какой-то определенной техники движений, натаскивать их в этом плане. Достаточно показать простое движение, предложить ребенку повторить его вместе с воспитателем или с кем-то из детей, «поучить» куклу этому движения, повторить одно и то же действие с разными предметами. Предпочтение отдают простым, активным движениям, в которых нужна точность. Многие движения (например, отбивание мяча о пол, вращение маленького обруча на поясе, прыжки с обручем на носках ног и т.п.) воспитатель демонстрирует просто для того, чтобы привлечь внимание детей к себе. Если контакт удается установить, дети обязательно проявляют попытку подражать воспитателю. Никакое специальное обучение маленьких детей этим относительно сложным движениям недопустимо. Но вот поддержать попытку повторения надо!

  • 800. Массовая агрессия: "булыжник пролетариата"
    Другое Педагогика

    Аффективная агрессия чисто эмоциональный феномен, практически полностью лишенный действенного компонента. Этим она и отличается от экспрессивной формы поведения агрессивной массы. Аффективная агрессия, как правило, представляет собой наиболее впечатляющий и даже естественный, но с социально-политической точки зрения наиболее бессмысленный вид агрессии. В состоянии аффективной агрессии массы нападающих повстанцев, например, могут неоднократно разбиваться о хорошо организованную оборону властей, и будут обречены на поражение. Однако это то самое поведение, которое иногда прямо называется «агрессивным ажиотажем», что означает особое психологическое состояние, требующее немедленных, любой ценой, жертв и разрушений. В частности, именно его мы часто наблюдаем как стремление к немедленному мщению, которое как раз очень редко бывает возможным. Как правило, жертвы во всех таких случаях значительно превосходят достигаемые результаты.