Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 2241. Фольклор и его значение в воспитании детей
    Другое Педагогика

    Русский героический эпос (былины) замечательное наследие прошлого, свидетельство древней культуры и искусства народа. Он сохранился в живом устном бытовании, возможно, в первоначальном виде сюжетного содержания и главных принципов формы. Свое название былина получила от близкого по смыслу слова «быль». Это означает, что былина рассказывает о том, что некогда происходило на самом деле, хотя и не все в былине правда. Былины записаны от сказителей (часто неграмотных), воспринявших их по традиции от прежних поколений. Зафиксированы былины только на территории России, главным образом на Севере и в Сибири. В южных областях в Поволжье и на Дону они оказались в сильно измененном и полуразрушенном виде. А между тем, следует предположить, что основное количество сюжетов было создано в пределах Киевского государства, т. е. в тех местах, какие в них изображаются. Но на территории Украины былины не обнаружены. Нет в их языке и украинизмов. Источником каждой героической песни был какой-то исторический факт. В былине, как и в народной сказке, много выдумки. Богатыри люди необыкновенной силы, они скачут на могучих конях через реки и леса, поднимают на плечи тяжести, которые не под силу ни одному человеку. Например, так описывается богатырь Сятогор в былине «Святогор богатырь», изложенной Л. Н. Толстым:

  • 2242. Фольклор как средство художественно-эстетического, культурного воспитания в клубах по месту жительства
    Другое Педагогика

    Владея в полной мере большинством технических аспектов аккомпанемента, концертмейстер помогает руководителю решать те или иные вопросы изменением структуры своей музыкальной партии. Автор реферата, в качестве концертмейстера, при подборе аккомпанемента использует возрастное разделение, стаж занимающихся детей, существующее в программах и планах развития для руководителей фольклорных коллективов и ансамблей. В самом деле, в таких песнях, как «Семёновна», «Сапожки русские», «Во саду ли, в огороде» юному участнику ансамбля, впервые пробующему освоить сольное выступление, развитый вариационный аккомпанемент будет скорее мешать сосредоточиться, отвлекать от исполнения. Вместо этого вполне подойдёт одноголосное проведение мелодии на инструменте в унисон с исполнителем с относительно простой гармонизацией. 2-3 года обучения уже позволяют опираться на использование интервальной фактуры проведения основной мелодии (терция, секста), а в каких-то несложных местах и аккордового сопровождения, например, в песне «Поиграйте, красны девки». По сложившейся десятилетиями традиции, в частушках, «страданиях» «гармонисту», как «первому парню на деревне», необходимо проявлять себя как мастера-виртуоза во владении инструментом. Для подобного показа вполне подходят так называемые «проигрыши», инструментально озвучиваемые паузы в партии вокалистов, где концертмейстер и может продемонстрировать себя не только как технически подготовленный исполнитель, но и как аранжировщик, интерпретатор. В старших группах ансамбля, когда нормой исполнения является двух и трёхголосие в вокальной партии, не смотря на кажущуюся свободу аккомпанемента, следует проявлять некоторую осторожность именно по этой причине - такого подхода к себе требует, к слову, песня «У зари, у зореньки». Чрезмерно насыщенная «искромётными» пассажами, пряными созвучиями, фактура аккомпанемента будет отвлекать и исполнителей, и слушателей от основной, главной партии - самой мелодии песни. Иногда может происходить наложение на главную тему, выход из которого может быть в смене регистра исполнения, либо иная динамическая филировка звука, либо упрощение фактуры.

  • 2243. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
    Другое Педагогика

    речевые навыки

    1. Выработка чёткого, координированного движения органов речевого аппарата.
    2. Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щёки).
    3. Работа по формированию диафрагмального дыхания.
    4. Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.Звукопроизношение
    5. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики).
    6. Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных звуков [M]-[M], [Б]-[Б], [Д]-[Д], [H]-[H], [B]-[B], [Г]-[Г], [П]-[П], [T]-[T], [Ф]-[Ф], [K]-[K], [X]-[X].
    7. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).Слоговая структура слова
    8. Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (мост).
    9. Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
    10. Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, василёк).Языковой анализ
      11. и синтез
    11. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).
    12. Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы].
    13. Анализ и синтез звукосочетаний из 2 3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.).
    14. Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.).
    15. Подбор слов на заданные звуки.
    16. Знакомство с согласными звуками: [M]-[M], [Б]-[Б], [Д]-[Д], [H]-[H], [П]-[П], [T]-[T], [K]-[K], [X]-[X], [C]-[C], [З]-[З'].
    17. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).
    18. Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», «звонкий» и «глухой».
    19. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.).
    20. Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т. п.)
    21. Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х.
    22. Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами. Грамматический строй речи
    23. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа.
    24. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число.
    25. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа.
    26. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
    27. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои.
    28. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п.
    29. Согласование числительных два и пять с существительными. ЛексикаРасширение и уточнение словаря по темам:
    30. «Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи».
    31. «Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные осенью», «Поздняя осень».
    32. «Наше тело, лицо», «Одежда, обувь», «Семья», «Игрушки». Связная речь
    33. Составление простых распространённых предложений.
    34. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
    35. Обучение составлению описательных рассказов.
    36. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
    37. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).Мелкая моторика
    38. Работа по развитию пальчиковой моторики.
    39. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода).
    40. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).
    41. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.
    42. Печатание пройденных букв в тетрадях.II период обучения
      43. (декабрь, январь, февраль)
    коррекционно-логопедическая работа

  • 2244. Форматирование текстовых документов
    Другое Педагогика

    Пользователи, которым приходилось сталкиваться с текстами на научную тематику (а также все, кто писал какие-либо рефераты), знают, что такое сноски и примечания. Идея здесь заключается в том, чтобы пометить какую-нибудь область, текста и затем ниже по тексту привести объяснение и комментарии по поводу помеченного текста. Сноски (обычные) печатаются внизу страницы, а комментарии (концевые сноски) приводятся в конце документа или книги. Ввод их в текст нe представляет сложности. Начать нужно с указания позиции, где будет стоять индикатор сноски или комментария. Затем необходимо выбрать опцию Сноска в меню Вставка для каждой сноски. Открывается диалоговое окно, изображенное на рис. 13, где можно указать, о чем идет речь о сноске или комментарии и установить для них индикацию. Можно использовать как автоматическую нумерацию маркеров, так и вводить свои символы.

  • 2245. Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя
    Другое Педагогика

    Складовою частиною процесу навчання у вузі є контроль і оцінка знань, умінь студентів. Основна форма контролю заліки й екзамени. При цьому здійснюються не лише контролюючі, а й навчальні, виховні функції. Заліки й екзамени у вузі це підсумкова перевірка засвоєння навчальних програм у цілому або окремих їх розділів. Викладач не обмежується констатацією рівня засвоєних студентами знань, умінь і навичок, а й пропонує певну роботу по вдосконаленню їх. Як правило, заліки передують екзаменаційній сесії. На заліках застосовуються як усні, так і письмові форми контролю. Студентів, які на семінарах і практичних заняттях продемонстрували відмінні знання, за рішенням відповідної кафедри можуть бути звільнені від заліків та екзаменів. Заліково-екзаменаційна сесія зобовязує студентів відновити у своїй памяті вивчений матеріал, доповнити свої знання на основі роботи з першоджерелами, осмислити основні питання курсу. Сесія проходить двічі на рік в суворо встановлені навчальним планом строки. В окремих педагогічних інститутах є досвід концентрованого вивчення окремих дисциплін з наступним складанням заліків та екзаменів. Студентам, які за рішенням ради факультету навчаються за індивідуальним графіком, дозволяється складати заліки й екзамени протягом семестру. Заліки поділяються на диференційні (з бальною оцінкою) і недиференційні (коли обмежуються оцінкою “зараховано”). Під час заліку особливу увагу звертають на вміння студентів користуватися раніше набутими знаннями, встановлювати міжпредметні звязки. Наприкінці кожного семестру студенти складають екзамени, а по закінченні вузу державні екзамени. Екзамени це складна і сувора перевірка знань студентів. Рекомендується, щоб на кожному екзамені була створена вимоглива, але доброзичлива атмосфера, де здійснювалося б обєктивне оцінювання знань; важливо, щоб були точно сформульовані питання в білетах, гранично зрозумілий опис практичних завдань, що додаються до теоретичних питань. Напередодні екзамену проводяться добровільні консультації, ознайомлення студентів з питаннями. Допомога їм у придбанні літератури (через кабінети і бібліотеку) також є функцією кабінету кафедри. Екзаменаційна сесія найвідповідальніший період у житті вищої школи, і ця загальновідома істина щоразу підтверджується на практиці. Оцінка знань на екзаменах виставляється згідно з відповідями студента на питання білету. Екзаменаційні білети складаються і затверджуються відповідними кафедрами згідно з програмою курсу. В процесі екзамену студент має право один раз замінити білет, але при цьому оцінка знижується. На екзамені перевіряються повнота знань, уміння застосовувати їх у майбутній педагогічній діяльності, в житті, контролюється розуміння студентами основних законів. Принципів, правил даної науки, вміння самостійно працювати з літературою і творчо підходити до вирішення проблем, а також розвиток у них таких розумових операцій, як аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, узагальнення тощо. Рівень виконання цих операцій дуже важливий показник професійної підготовки спеціаліста. Знання, вміння й навички студентів оцінюються в балах і у формі оціночних суджень викладача. При цьому екзаменатор керується “Примірними нормами оцінки знань і умінь студентів”, визначених у Статуті вищої школи. Більшість студентів ставляться до екзаменів з високою відповідальністю насамперед тому, що вони мають змогу перевірити рівень своєї підготовки, продемонструвати глибокі знання і творчу активність.

  • 2246. Формирование временных представлений младших школьников
    Другое Педагогика

    Как уже говорилось в предыдущих главах, методика работы по формированию временных представлений у детей требует разработки. Необходимо проанализировать трудности, возникающие при усвоении временных представлений у детей нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью, определить пути повышения эффективности работы на данном этапе. В начальной школе изучение временных представлений начинается с первого класса. Дети уже имеют элементарные представления о времени. Многие знают, что неделя состоит из 7 дней. Оперируют осознанно такими словами, как «один день», «два дня» и т. п. Но надо иметь в виду, это слово «день», дети понимают по- разному: один день- одни сутки и день как светлая часть суток в отличие от вечера, ночи, утра.[3, 252] И, начиная с 1- го класса, сразу необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков. Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений у детей. Знание количественных единиц измерения помогает сравнивать и оценивать по продолжительности промежутки времени, выраженные в тех или иных единицах времени. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки, час и минута изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе. Необходимо формировать у детей конкретные представления о каждой единице времени.

  • 2247. Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта
    Другое Педагогика

    Исследование показало, что работа по формированию временных представлений ведется методически грамотно; а именно работа по формированию представлений о временах года, пространственных представлений. Нельзя не отметить и то, что начальные классы являются ко всему прочему еще и диагностическими. А если недостатки познавательных процессов напрямую связаны с наличием у ребенка неадекватных реакций на окружающий мир? Большое внимание в классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта уделяется индивидуальным занятиям по формированию временных представлений, так как индивидуально-психологические особенности детей в данных классах настолько разнообразны, что провести фронтальное занятие практически возможно лишь по определенным, единичным темам. В процессе работы по формированию временных представлений использовался разнообразный наглядный материал, нужно сказать, что практически все занятия проводились на наглядно-практической основе. Работе придавался живой, эмоциональный характер: рассказ учителя всегда был настолько ограничен во времени, что дети не успевали устать от одного вида деятельности, причем, во время рассказа учителя дети одновременно манипулировали с предметами, подражая учителю, который сопровождал свой рассказ предметными действиями.

  • 2248. Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов
    Другое Педагогика

    На втором этапе нами была применена методика В.П.Ягунковой "Понимание и применение изобразительных средств языка школьниками". Выделение способностей языка в качестве основного предмета исследования литературных способностей нам представляется наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием литературного творчества. Качественное своеобразие того или иного литературного таланта проявляется в определенном литературном стиле, в частности в особенностях словоупотребления. Мы применили систему специально подобранных кратких испытаний, которые должны были выявить индивидуально-психологические особенности словоупотребления школьников, лишь в отношении экспериментального класса для более подробного изучения литературных способностей. Методика была дана в 2-х сериях (см. Приложение №3). 1-я серия - на понимание эпитетов и метафор. 2-я серия - на их применение. Обе серии проводились в двух вариантах (первый вариант - стихи, второй - проза). Каждый из вариантов состоял из нескольких коротких отрывков из художественных произведений разных авторов. Авторы отрывков учащимся не назывались. Каждый отрывок представлял собой логически законченную мысль, выраженную образным языком, и имел заглавие. Отобранные отрывки были превращены нами в своего рода литературные задачи путем пропуска в них в одном случае - эпитета, в другом - метафоры или метафорического глагола, то есть глагола, который при подстановке его в данный контекст образует метафору. Учащиеся должны были самостоятельно заполнить эти пропуски. В 1й серии (на понимание) под каждым отрывком приводились три слова (в задании на эпитеты), или три словосочетания, или отдельные глаголы (в задании на метафоры). Испытуемые должны были выбрать наиболее подходящее для данного художественного текста слово (эпитет, глагол или словосочетание), заполнить пропуск и затем в письменной форме кратко объяснить свой выбор. Разрешалось при желании придумывать и другие слова и словосочетания. Во 2й серии (на применение) предлагались аналогичным образом подобранные тексты, но без предъявления образцов для выбора. Испытуемые должны были сами придумать слова для заполнения пропусков. Испытуемые предупреждались, что в этом случае никакого объяснения своему выбору им давать не надо. В стихах предлагалось по возможности соблюдать размер и рифму, но разрешалось и не соблюдать их в том случае, если для того или иного учащегося это покажется трудным.

  • 2249. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов
    Другое Педагогика

    Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев.А.М. Саранов и другие); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, С.И. Вульфосон, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие); теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и другие); субъектное развитие и саморазвитие личности учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и другие); теория организации разнообразной коллективной деятельности (П.И. Иванов, А.С. Макаренко, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, П.Е. Решетников, В.А. Сухомлинский и другие); художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кнебель); теория простых физических действий (К.С. Станиславский); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (С.В. Гиппиус, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Л.П. Новицкая, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич и другие); концепция “рассеянных методических знаний” (В.М. Монахов).

  • 2250. Формирование гуманности у младших школьников как научно-педагогическая проблема
    Другое Педагогика

    Следующим важным методологическим положением, на которое мы опирались в практической части нашего исследования, является идея о том, что возрастное развитие личности, точнее специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития. Развивая эту мысль, можно сказать, что возможность личностного развития в каждом конкретном возрасте тесно связаны с уровнем группового развития тех групп, где протекает жизнедеятельность ребенка. Поэтому особое внимание следует уделять развитию коллективных отношений и коллективной организации в классе, тем более учитывая связь гуманности с коллективизмом, рассмотренную выше. В младшем дошкольном возрасте также начинаются процессы, связанные с развитием воли, как способности человека к самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и различных психических качеств. Как социальное новообразование психики воля обусловлена развитием трудовой деятельности, однако ее некоторые элементы складываются раньше, уже в учебной деятельности, недаром учебу называют применительно к школьникам как их “основной труд”. В аспекте нашей темы особое значение имеют такие функции воли как выбор мотивов и целей, мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий, регуляция побуждения к действиям в условиях недостаточной мотивации. Возможности развития воли в младшем школьном возрасте связаны с развитием рефлексии, а также с переходом от оценки к самооценке, от контроля к самоконтролю, от организации к самоорганизации, который начинается именно в этот возрастной период. Помогает в волевом развитии также изменение смысла действия, переоценка значимости мотива, предвидение и переживание последствий действия в воображаемой ситуации и т. д. Следовательно, в младшем школьном возрасте созревают интеллектуальные, мотивационные, волевые и поведенческие предпосылки, создающие благоприятные возможности для нравственного воспитания, в целом, и для воспитания гуманности как ведущего нравственного качества личности, в частности.

  • 2251. Формирование двигательной активности детей 2-3 лет через использование нестандартного физкультурного оборудования
    Другое Педагогика

     

    1. Бабина К.С. Комплексы утренней гимнастики в детском саду: Пособие для воспитателя дет. Сада. М., Просвещение, 1978.
    2. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. «Ползаем. Ходим. Бегаем.. Прыгаем». (Развитие общей моторики). СПб.: «Паритет», 2005.
    3. Волосова Е.Б. «Развитие ребенка раннего возраста». - М. :1999 г.
    4. Волкова К.С. «Как воспитать здорового ребенка». - Киев: 1981 г.
    5. Вильчковский Э.С. «Физическое воспитание дошкольников в семье» . Киев: 1987 г.
    6. Ефименко Н.Н. «Театр физического развития и оздоровления».-М.: 2006 г.
    7. Зарипова Т.П. «Планирование оздоровительной работы». // Управление ДОУ №1 2004 г. с. 32.
    8. Кочеткова Л.В. «Оздоровление детей в условиях детского сада». М. :2005 г.
    9. Картушина «Быть здоровыми хотим».М.: 1999 г.
    10. Махнева М.Д. «Воспитание здорового ребенка». М.: 1999 г.
    11. Осокина Т.И. «Физическая культура в детском саду». М. :1986 г.
    12. Оверчук «Здоровье и физическое развитие детей в дошкольных учреждениях». М.:2001 г.
    13. Теплюк С.Н. Занятия на прогулках с детьми младшего дошкольного возраста. М., 2005.
    14. Шишкина В.А. «Движения+движения»: Кн. Для воспитателя дет. Сада. М.: Просвещение, 1992.
  • 2252. Формирование деятельности
    Другое Педагогика

     

    1. Гаврилушкина О П. Обучение изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников (2-ой год обучения). / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. М., 1976. - С. 34-40.
    2. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного периода к обучению умственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности. // Дефектология. 1975. № 3. С. 7985.
    3. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. / В сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. М., 1984. - С. 47-64.
    4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1987.
    5. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.
    6. Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми. // Дефектология. 1989. № 3. С 6568.
    7. Соколова Н.Д. О содержании и методах трудового воспитания в старших группах специального детского сада для умственно отсталых детей. / Сб. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1980. - С. 3-13.
    8. Соколова Н.Д,. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения. / В сб.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 30-46.
  • 2253. Формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся на уроках казахской литературы
    Другое Педагогика

    Что волновало Машхура, о чем он писал? Будучи глубоко религиозным человеком недюжинными способностями воздействия на окружающих, а его считали святым - к нему приезжали со всех мест лечиться, послушать, прикоснуться, Машхур писал стихи, в первую очередь религиозного толка. Он распространял ислам через свою поэзию, его слушали часами, у него учились пониманию мира, восприятию Вселенной через призму религии. Но его волновало и другое - социальная несправедливость, неграмотность, бездействие власть имущих. Популярны в народе были его стихи ("Разница днем и ночью") "К¿ндіз бен т¿нні айырмасы", где содержится критика общества: днем кто - беден, кто - богат, кто - насильник, люди равны только ночью, ибо все спят, равенство - только во сне, а не наяву. Показательна в этом плане для старшеклассников притча о слепом, глухом, и голом в книге "Хал-ахуал", которые видят, слышат и прикрывают одеждой только, то что, им выгодно, обнажая при этом свое нутро. Очень поучительны его "Чудо долгожительство", "Кому принадлежит Сарыарка?" и другие произведения.

  • 2254. Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации)
    Другое Педагогика

     

    1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. 1999. - №4.
    2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1994. - №7.
    3. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1995. - №12.
    4. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. М.: Дрофа, 1997.
    5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
    6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. М.: Педагогика, 1977.
    7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
    8. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке//Советская педагогика. 1987. - №5.
    9. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. М., 1993. 48 с.
    10. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. Л., 1963.
    11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 234 с.
    12. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. 1975. - №8. с.33-34.
    13. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя начальных классов. М.: Педагогика, 1971. 120 с.
    14. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №3. с.1,6.
    15. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №4. с.1,6.
    16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. 620 с.
    17. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. 358 с.
    18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. М., 1956. с.189.
    19. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. 1989. - №1.
    20. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988. с.117.
    21. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - №12.
    22. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Просвещение, 1959.
    23. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М., 1940.
    24. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: АПН РСФСР, 1950. с.17.
    25. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973. с.25-32.
    26. Дьяконов И.М. О письменности: Предисловие к книге//Дирингер Д. Алфавит. -М.: ALMA MATER, 1963. с.6.
    27. Елина Н.В. Создание предпосылок грамотного письма//Начальная школа. 1995. - №6.
    28. Ефимова С.П., Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? М., 1993.
    29. Ехевич Н. Развивающие игры для детей. М.: Просвещение, 1990.
    30. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графики и орфографии. Томск, 1992.
    31. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//Начальная школа. 1989. - №8.
    32. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 124 с.
    33. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969.
    34. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
    35. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1998.
    36. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. М., 1990. часть 1, гл. 3.
    37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
    38. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме//Начальная школа. 1999. - №8.
    39. Илюхина В.А. Письмо с секретом. М., 1994.
    40. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. 1999. - №9.
    41. Козлова В.П. Списывание в период обучения грамоте//Начальная школа. 1978. - №10.
    42. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе. М.: Столетие, 1998.
    43. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1969. 300 с.
    44. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. 1989. - №9.
    45. Костюк Г.С. Мышление//Педагогическая энциклопедия. М., 1965. т.2. с.160-161.
    46. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1985. с.195.
    47. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М., 1976.
    48. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. 340 с.
    49. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. М., 1950.
    50. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981. 80 с.
    51. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов/Под ред. Журжиной М.В. М.: Просвещение, 1988. с.5.
    52. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. М.: Просвещение, 1987. 383 с.
    53. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
    54. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.
    55. Матюгин И.Ю. Тактильная память. М.: НВК-центр. Эйдос, 1991. 61 с.
    56. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. 1994. - №8.
    57. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1984. 224 с.
    58. Миловидова Г.В. Пути совершенствования фонетико-графической грамотности младших школьников. М.: Просвещение, 1979.
    59. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. 1996. №2.
    60. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. М.: Педагогика, 1989.
    61. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. М.: Педагогика, 1988. 302 с.
    62. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. 320 с.
    63. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А. М., 1989.
    64. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. 1967. - №4.
    65. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед институтов/Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
    66. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с.
    67. Педагогика школы/Под ред. гл-кор. АПН СССР Щукиной Г.Н. М.: Просвещение, 1977. 384 с.
    68. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.
    69. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. 1987. №6.
    70. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.
    71. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988. 50 с.
    72. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. М.: Просвещение, 1988. с.12.
    73. Проненко Л.И. Каллиграфия для всех. М.: Книга, 1990.
    74. Психологический словарь. М., 1990. 360 с.
    75. Рождественский Н.С., Фомичева Г.А. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.
    76. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
    77. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Академия, 1998.
    78. Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Филин Ф.П. М., 1979.
    79. Саглин В.А. Обучение письму в начальной школе. Л., 1980.
    80. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. с.7-8.
    81. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. М., Воронеж, 1996.
    82. Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма//Начальная школа. 1994. - №3.
    83. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Том 2. М.: Педагогика, 1987. 360 с.
    84. Современный русский язык/Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий Л.Я., Федоров А.К. 2-е издание. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
    85. Современный русский литературный язык. М., 1988. с.132.
    86. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. М.: Просвещение, 1969. с.52.
    87. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа. 1990. - №5. с.9.
    88. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
    89. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе//Начальная школа. 1999. - №9.
    90. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. М., 1983.
    91. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. 1998. - №5.
    92. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. М.: Просвещение, 1987. 340 с.
    93. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников//Начальная школа. 1987. - №4.
    94. Фридрих И. Из истории письма. М., 1962.
    95. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. М.: Педагогика, 1990. с.141-205.
    96. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. М.: Педагогика, 1991. 65 с.
    97. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. М.: Просвещение, 1968.
    98. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989.
    99. Эльконин Д.Б. Психология. М., 1976.
  • 2255. Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка
    Другое Педагогика

    По мнению Селевко Г.К. игровая деятельность выполняет следующие функции: иглотерапевтическую - преодоление различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, общении, учении, и других видах жизнедеятельности. «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребёнок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» (Эльконин Д.Б.); диагностическую-выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры. Диагностическая функция игры предоставляет педагогу возможность диагностировать различные проявления ребёнка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребёнок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя; функцию коррекции - внесение позитивных изменений и дополнений в структуру личностных показателей. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

  • 2256. Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку
    Другое Педагогика

    Библиография

    1. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.
    2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.
    3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.
    4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.
    5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.
    6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.
    7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл. общеобр. учреждений. М.: Просв. 2002.
    8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. М.: Учпедгиз. 1958.
    9. Левковская К.А. Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала М.: Высшая школа.1962.
    10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.
    11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)
    12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.
    13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.
    14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.
    15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.
    16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.
    17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. М.: Просв. 1977.
    18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973
    19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. Л.: Учпедгиз. 1963.
  • 2257. Формирование личности в младшем школьном возрасте
    Другое Педагогика

    Воспитание устойчивости нравственно-психологических качеств ребенка требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и поведения.Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потребность в том поведении, которое составляет основу данного качества; -во-вторых, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал, к которому он стремится. Это последнее положение нам хотелось бы особенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет достаточного понимания необходимости включать в процесс воспитания собственную активность ребенка. Между тем исследования показывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том, что одним из эффективных методов воспитания является принуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонимание того, что нравственное формирование личности невозможно путем принуждения.

  • 2258. Формирование личности в подростковом возрасте
    Другое Педагогика
  • 2259. Формирование личности в среднем школьном возрасте
    Другое Педагогика

    Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, 'необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий 'подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания ,и свою собственную мысль. Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий.

  • 2260. Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания
    Другое Педагогика