Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 2321. Хеллингер: техники и приемы, расстановка семейных систем
    Другое Педагогика

    Когда мы работаем с расстановками, мы касаемся самых глубин. Поэтому в группе нужна атмосфера внимательного сочувствия. Во время самой расстановки никто не должен ничего говорить. В это время ничего не говорят ни тот, кто делает расстановку, ни его участники. Когда дается слишком много сведений, это отвлекает. Сосредоточьтесь на внутреннем, забудьте то, что является вашим собственным, вашими собственными целями и намерениями, и регистрируйте те чувства, которые приходят и которые возникают, когда вас передвигают или ставят на новое место, и как они меняются, когда в расстановку вводятся другие люди. При этом важно, чтобы вы не "считывали" чувства снаружи и не позволяли себя отвлечь мыслям о том, как, собственно говоря, можно и должно было бы чувствовать себя, находясь на этом месте. Просто предоставьте себя происходящему и почувствуйте, как реагирует ваше тело, даже если ощущения ваши совсем не те, что ожидались, и просто и без критики расскажите о том, как вы чувствуете себя на этом месте и что у вас на душе. В этом случае человек зачастую испытывает пугающие или запрещенные чувства. К примеру, можно почувствовать облегчение, когда другой уходит или умирает, или испытать тягу в запретные отношения. Если об этом сказать, то не проявится что-то важное. Поэтому здесь нужно отказаться от какой-либо цензуры и купюр.

  • 2322. Химик Анри Этьен Сент-Клер Девилль
    Другое Педагогика

    Исследования Девилля до тех пор касались главным образом органической химии, а задача, которую ему предстояло решить, носила чисто аналитический характер. Но это не остановило его. Девилль достал необходимые руководства по аналитической химии, изучил методы и приступил к работе. Он не ограничился исследованием воды только реки Дуб. Ученый поручил доставить ему пробы вод из других рек и источников. За несколько недель он овладел техникой мокрого и сухого анализа и приступил к непосредственному анализу вод. Многие из методов, применявшихся для этой цели, оказались непригодными или неточными. Это заставило его разработать новые, объединить старые, видоизменить и усовершенствовать их. Результаты этих исследований Девилль опубликовал в двух статьях в 1847 и 1848 годах. В них он доказал, что речные воды всегда содержат силикаты и нитраты факт, подтвержденный позже Буссенго. Это открытие имело большое значение для земледелия, так как речные воды могли быть использованы как естественный источник азота, необходимого для развития растений.

  • 2323. Химик Томас Грем
    Другое Педагогика

    Растворы. коллоидных веществ обладали и другим важным свойством: при охлаждении они постепенно сгущались и превращались в студнеобразную массу гель. При нагревании гель снова превращался в жидкость золь. Изучая Диффузию растворов, Грэм установил, что коллоидные растворы не могут переходить через перегородку, а кристалловидные переходят. Он сразу же использовал это свойство для получения совершенно чистых коллоидных веществ. С этой целью Грэм наливал коллоидный раствор в широкое блюдо, дно которого было выполнено в виде полупроницаемой мембраны. Опущенное в ванну с чистой водой, блюдо плавало по ее поверхности наподобие лодки. Все соли, растворенные в коллоидном растворе, проникали через перегородку в чистую воду, а в блюде оставались лишь коллоидные частицы. После того как воду меняли несколько раз, в блюде оставался совершенно чистый коллоидный раствор, из которого можно было выделить и само вещество. Таким образом Грэму удалось получить очень чистые окись кремния, гидроокиси железа, алюминия и хрома, прусскую синь, оловянную, титановую, вольфрамовую и молибденовую кислоты. Некоторые из этих веществ (например, окись кремния) встречаются в природе в кристаллическом состоянии. Эти исследования Грэма способствовали формированию воззрений, развитых впоследствии другими авторами. Согласно этим воззрениям, коллоидное состояние является свойством всех веществ, но в определенных условиях.

  • 2324. Химические элементы
    Другое Педагогика

    Эти два вещества встречаются не только в производстве зеркал. Серебро нужно для изготовления сигнальных стекол и светофильтров, особенно когда важна чистота тонов. Например, в желтый цвет стекло можно окрасить несколькими способами; окислами железа, сульфидом кадмия, азотнокислым серебром. Последний способ самый лучший. С помощью окислов железа очень трудно добиться постоянства окраски, сульфид кадмия ужесточает технологию при длительном воздействии высоких температур он превращается в окись, которая делает стекло непрозрачным и не окрашивает его. Небольшая добавка (0,15...0,20%) азотнокислого серебра придает стеклу интенсивную золотисто-желтую окраску. Правда, здесь есть одна тонкость. В процессе варки из AgNO3 выделяется мелкодисперсное серебро и равномерно распределяется по стекломассе. Однако при этом серебро остается бесцветным. Окраска появляется при наводке повторном обогреве уже готовых изделий. Особенно хорошо окрашиваются серебром высококачественные свинцовые стекла. С помощью серебряных солей можно наносить золотисто-желтую окраску на отдельные участки стеклянных изделий. А оранжевое стекло получают, вводя в стекломассу золото и серебро одновременно.

  • 2325. Химия цвета
    Другое Педагогика

    В периодической системе, начиная со II периода, металлы расположены во всех группах с первой по восьмую. Естественно, что характер членов этих групп меняется от одной группы к другой и от периода к периоду. Однако несмотря на большое разнообразив свойств, у металлов есть качества, присущие всем металлическим веществам без исключения. Одной из замечательных особенностей является наличие окрашенных соединений у всех переходных металлов. Зависимость окраски от наличия свободных d-орбиталей на предвнешнем уровне атомов металла можно объяснить следующим образом. Как известно, в d-подуровни имеется пять орбиталей. Они имеют разные, но совершенно определенные положения в пространстве. На каждой из этих пяти орбиталей может находиться в соответствии с принципом Паули но дна электрона. Причем если у атома (или иона) имеются пять или меньше электронов на d-подуровне, то каждый из них старается занять отдельную орбиталь. В этом случае их энергия наименьшая из всех возможных. Если электронов становится больше пяти, то происходит спаривание, сопровождающееся переходами электронов. Энергия таких переходов электронов соответствует энергиям квантов видимого света. Поглощение таких квантов из солнечного белого света и определяет цвет Сu2+, Fe2+, Fe3+, Co2+, Ni2+, Cr3+, Mn3+, Mn4+, Mn6+, Mn7+ других окрашенных ионов переходных элементов.

  • 2326. Хореографическое искусство
    Другое Педагогика

    То же самое исполняется назад с проведение ноги в сторону и в сторону с проведение ноги вперед.

    1. Положение ноги на sur te cou-de-pied. Музыкальный размер на два вступительных аккорда, нога из первой позиции вытягивается в сторону носком в пол (preparation). На первый такт нога сгибается в колене и становится в положение sur te cou-de-pied вперед; на второй такт положение сохраняется; на третий такт нога вытягивается в сторону носком в пол; на четвертый такт положение сохраняется. Упражнение повторяется 4 раза, затем исполняется sur te cou-de-pied назад.
    2. Battements releves на 450. Музыкальный размер 4/4. Из I и V позиции, работающая нога через battements tendus поднимается в сторону на 450 на первый такт; на второй такт положение сохраняется; на третий такт нога медленно опускается в исходное положение; на четвертый такт положение сохраняется. Упражнение исполняется в сторону по два раза с I, V вперед, V назад, I позициям.
    3. Releve на полупальцах в I позиции. 32 такта по 4/4. На первый такт медленно подняться на полупальцы; на второй такт стоять на полупальцах; на третий такт медленно опуститься на обе ступни; на четвертый такт стоять в позиции. Исполняется в I, V вперед, V назад, I позициях по два раза.
    4. Перегибы корпуса лицом к палке в I позиции. Музыкальный размер 3/4 (вальс). На preparation голова поворачивается в сторону; на четыре такта голова опускается на плечо, по груди переводится в другую сторону. Упражнение повторяется. Затем на 4 такта перегиб в правую сторону и возвращение в прямое положение: на четыре такта перегиб в левую сторону и возвращение в прямое положение; на четыре такта прогиб корпуса назад и возвращение в прямое положение. Все повторяется еще раз.
  • 2327. Хранение информации
    Другое Педагогика

    На первый взгляд может показаться, что если человек работает с компьютером, то компьютер работает не автоматически, а под управлением человека и программы здесь ни при чем. Но это не совсем так. С первой и до последней минуты в компьютере автоматически работает множество программ, благодаря которым и обеспечивается общение с человеком. Это программы отвечают за все, что мы видим на экране, и за все, что мы можем сделать. Каждую секунду компьютер обрабатывает лишь несколько команд, полученных от человека, и в это же время он успевает исполнить миллионы команд, полученных от загруженных в него программ. Поэтому мы и говорим, что компьютер работает автоматически.

  • 2328. Художественное творчество как средство самовыражения и развития ребенка
    Другое Педагогика

     

    1. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.
    2. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности //Склонности и способности. - Л., 1962. - С. 15-36.
    3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание /. - М.,1925. - С.30.
    4. Васнецов А. Художество / А.Васнецов. - М.,1908. - С. 10-11.
    5. Дранков Я.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - Л., 1983. - С. 123-139.
    6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.
    7. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.
    8. Кершенштецнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / - М., 1914.
    9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М., 1997.
    10. Лихачев Д.С. Прошлое будущему: статьи и очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.
    11. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.
    12. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.
    13. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.
    14. Неретина Л.В. Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору: 1 кл. М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. ил. - (Б-ка учителя начальной школы).
    15. Психология рисунка и живописи: Сб. ст. - М., 1954.
    16. Read H. The Third Realm of Education.P. 59.
    17. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО, состоит в Отделении образования и культуры, доктор педагогических наук (2001), профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО «Институт художественного образования».
    18. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965.
    19. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998 - с.225.
    20. Эстетическое воспитание школьной молодежи. / Под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмонта. - М., 1981.
    21. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. М., 2005, 207 с.
    22. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.
  • 2329. Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления
    Другое Педагогика

    Íàèáîëüøèé ýôôåêò ïðè ïðîáëåìíîì îáó÷åíèè äàþò çàäà÷è, ïðåäïîëàãàþùèå îòêðûòèå íîâûõ äëÿ ó÷àùèõñÿ ïðè÷èííî-ñëåäñòâåííûõ ñâÿçåé, çàêîíîìåðíîñòåé, îáùèõ ïðèíöèïîâ ðåøåíèÿ öåëîãî êëàññà çàäà÷, â îñíîâå êîòîðûõ ëåæàò íåèçâåñòíûå ñóáúåêòó îòíîøåíèÿ ìåæäó îïðåäåëåííûìè êîìïîíåíòàìè èññëåäóåìûõ êîíêðåòíûõ ñèòóàöèé. Âûáîð çàäà÷è-ïðîáëåìû çàâèñèò è îò íàëè÷èÿ ó øêîëüíèêîâ èñõîäíîãî ìèíèìóìà çíàíèé èëè âîçìîæíîñòè çà îòíîñèòåëüíî êîðîòêèé ñðîê äî ïîñòàíîâêè ïðîáëåìû îçíàêîìèòü äåòåé ñ íåîáõîäèìûìè äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîãî ðåøåíèÿ ñâåäåíèÿìè. Âìåñòå ñ òåì íàäî ïîìíèòü, ÷òî ýòè çíàíèÿ äîëæíû ñëóæèòü îïîðîé äëÿ ïîèñêîâ ïóòè ðåøåíèÿ, à íå íàâîäèòü, íå ïîäñêàçûâàòü ýòîò ïóòü, èíà÷å çàäà÷à ïåðåñòàíåò áûòü ïðîáëåìíîé. Ïîñòàâèâ ïðîáëåìó, ó÷èòåëü äîëæåí äàòü øêîëüíèêàì ñàìèì ïîïûòàòüñÿ åå ðåøèòü íà îñíîâå óæå èìåþùèõñÿ çíàíèé è óáåäèòüñÿ, ÷òî ýòèõ çíàíèé äëÿ äîñòèæåíèÿ öåëè ÿâíî íåäîñòàåò, à çàòåì ïðèíÿòü ó÷àñòèå â ïîñòðîåíèè äîñòóïíûõ äëÿ íèõ çâåíüåâ ðàññóæäåíèÿ, ïðèâîäÿùèõ ê íîâîìó çíàíèþ. Îí îãðàíè÷èâàåòñÿ êðèòèêîé ëîæíûõ õîäîâ ìûñëè ïðè ïîïûòêàõ øêîëüíèêîâ íàéòè ðåøåíèå.

  • 2330. Художественно-эстетическое воспитание в России в XIX веке
    Другое Педагогика

    Гимназии же по-прежнему продолжали в воспитании и обучении линию духовно-гражданского развития подрастающего поколения, формируя тот слой, который неимоверно много сделал для величия России и носил гордое имя “русская интеллигенция”. В этих учебных заведениях не только образовательные предметы, как уже отмечалось выше, были насыщены эстетическим содержанием, но и то, что окружало гимназиста после занятий, было направлено на формирование эстетических чувств и вкусов. Так, в конце XIX - начале XX века в гимназиях стали широко практиковаться литературно-музыкальные вечера, на которых разыгрывались литературные композиции и целые спектакли. В известной в Москве гимназии Потоцкой “была широко развита самодеятельность - каждый класс в содружестве с учителями устраивал вечера: один класс - вечер Древней Греции, другой - вечер Средневековья, третий - из эпохи Древнего Египта; пьесы для этих вечеров писали учителя, ученицы разыгрывали их. Ставились отрывки из Фонвизина, сцены из “Горя от ума” [11.303]. О таких же гимназических вечерах, но уже в Феодосии, на которых читались произведения русских писателей, ставились спектакли, пишет и И.Куприянов в работе о М. Волошине “Судьба поэта” [8.29]. То есть мы можем говорить о традиционности досугового времяпрепровождения гимназистов, проникнутого эстетическим содержанием. Отрадно, что эту традицию впоследствии позаимствовала у дореволюционной гимназии и советская школа, в которой широко была распространена система различного рода самодеятельных кружков и студий эстетической направленности. К сожалению сегодня подобное времяпрепровождение среди школьников перестало быть популярным. В нашу задачу не входит анализ причин того, почему это случилось. Ясно одно, что в этом смысле мы имеем дело как с нарушением сложившихся в российском образовании традиций, так и с разрушением той части системы эстетического воспитания, которая связана с досугом школьников, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

  • 2331. Цели и задачи процесса воспитания разных возрастных групп
    Другое Педагогика

    Èíîãäà â êà÷åñòâå öåëè âîñïèòàíèÿ íàçûâàþò è ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ÷åëîâåêà êàê ñóáúåêòà äåÿòåëüíîñòè, âêëþ÷àÿ ðàçâèòèå: èíòåëëåêòà, ýìîöèîíàëüíîé ñôåðû, óñòîé÷èâîñòè ê ñòðåññàì, óâåðåííîñòè â ñåáå è ñàìîïðèíÿòèÿ, ïîçèòèâíîãî îòíîøåíèÿ ê ìèðó è ïðèíÿòèÿ äðóãèõ, ñàìîñòîÿòåëüíîñòè, àâòîíîìíîñòè è îòâåòñòâåííîñòè; ìîòèâàöèè ñàìîàêòóàëèçàöèè, ñàìîñîâåðøåíñòâîâàíèÿ è äð. Îäíàêî ãëàâíîé öåëüþ âîñïèòàíèÿ ÿâëÿåòñÿ ôîðìèðîâàíèå è ðàçâèòèå ðåáåíêà êàê ëè÷íîñòè ñ òåìè êà÷åñòâàìè, êîòîðûå íåîáõîäèìû åé äëÿ æèçíè â îáùåñòâå. Òàêæå ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî â êà÷åñòâå èäåéíîé áàçû âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà ñëåäóåò ïðèäåðæèâàòüñÿ ïðèíöèïîâ ãóìàíèçìà. Òî åñòü âîñïèòûâàòü â ÷åëîâåêå «îáùå÷åëîâå÷åñêèå öåííîñòè», íå èìåþùèå èñòîðè÷åñêèõ è ãîñóäàðñòâåííûõ ãðàíèö. Èìåííî îíè è îïðåäåëÿþò ñîáîé öåëè âîñïèòàíèÿ íà ðàçëè÷íûõ ýòàïàõ ðàçâèòèÿ ÷åëîâå÷åñòâà. Ýòè öåëè, ãëàâíûì îáðàçîì ñâÿçàíû ñ ïîíÿòèåì ìîðàëè è íðàâñòâåííîñòè, à òàêæå ñ òåì, ÷òî ïðîèñõîäèò ñ ëè÷íîñòüþ è âîêðóã íåå. Íî íàðÿäó ñ «îáùå÷åëîâå÷åñêèìè öåííîñòÿìè» ñóùåñòâóþò öåëè, êîòîðûå ñòàâÿò ïåðåä âîñïèòàíèåì òåêóùèå ïðîöåññû â îáùåñòâå, äàííàÿ ãîñóäàðñòâåííàÿ ôîðìàöèÿ. Ñïåöèàëüíûìè öåëÿìè ñåãîäíÿøíåãî ýòàïà ðàçâèòèÿ îáùåñòâà è ãîñóäàðñòâà ÿâëÿþòñÿ âîñïèòàíèå èíèöèàòèâíîãî, ïðåäïðèèì÷èâîãî, ñòðåìÿùåãîñÿ ê óñïåõó ÷åëîâåêà.

  • 2332. Цели и основные принципы обучения
    Другое Педагогика

    Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

  • 2333. Целостность педогогического процесса
    Другое Педагогика

    Требованиями стандарта в образовании предусматривается базовый компонент в структуре образования. Это та основа знаний, которую должен успешно освоить каждый школьник, ибо она обеспечивает общение двух поколений, развивает мировоззрение школьника, служит отправным моментом выбора профессии. Это тот минимум знаний и умений, на основе которого происходит социализация личности. Базовый компонент содержания образования решает и проблему гуманизации личности, так как все дети в обществе поставлены изначально в равные стартовые условия относительно того содержания общественного опыта, который они начинают изучать. Но вместе с тем личностные качества и уровень психического развития ученика приводят к дифференциации детей по уровням усвоения базового компонента образования, И тогда каждый ученик выбирает из всего опыта человеческой культуры то направление деятельности, в котором он может достичь лучших результатов, где у него идет более успешное усвоение знаний, где умения в применении приобретенных знаний доставляют ему большее удовольствие, а сопутствующие трудности обучения он преодолевает значительно быстрее и без труда. Именно этот личностный фактор обеспечивает успешную адаптацию и социализацию в обществе.

  • 2334. Цель воспитания, его место в воспитательном процессе (Контрольная)
    Другое Педагогика

    Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-научному, гуманитарному и т.д.).

  • 2335. Ценностные ориентации и их формирование в образовательном процессе
    Другое Педагогика

    ) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - как убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях. Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей М. Рокич разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка - терминальных и инструментальных ценностей. Масштабные исследования, проведенные им с помощью этого метода на общенациональной американской выборке, позволили выявить и проанализировать связь декларируемой значимости (ранга) различных ценностей с такими переменными, как пол, возраст, социальное положение, доход, образование, расовая принадлежность, политические убеждения. Результаты исследования других авторов показали связь ценностей с некоторыми личностными особенностями, а также их кросскультурную специфику. В 80-е годы С. Шварц (S. Schwartz) и В. Билски (W. Bilsky) предприняли попытку создания более дифференцированной и обоснованной, чем у Рокича, классификации ценностей и разработали свою диагностическую методику. У нас в стране незадолго до выхода в свет основных монографий Рокича по проблеме ценностей была создана исследовательская группа по изучению ценностных ориентаций. Методика Рокича уже в 70-е гг. адаптирована А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В А. Ядовым в ИСЭП АН СССР. В процессе адаптации список терминальных ценностей был существенно изменен - отчасти по культурным, отчасти по политическим причинам. Получила известность диспозиционная концепция личности В.А. Ядова, в которой понятие ценностных ориентаций заняло одно из центральных мест. Популярности этой методики способствовало и то, что исследование Г.И. Саганенко, сравнивавшей различные стандартизированные методы изучения ценностей, показало, что по надежности и устойчивости прямое ранжирование списков превосходит все варианты оценочного шкалирования каждой из ценностей и уступает только методу парного сравнения, который технически приемлем лишь для очень небольших списков ценностей. В другом методическом исследовании были выявлены ощутимые недостатки "закрытых" списков (велика доля случайных ответов, подсказанных списком и не выражающих собственных ценностей опрашиваемых). Однако использование "открытых" вопросов имеет не меньше недостатков: ответы относятся и к личным ценностям (любовь), и к абстрактным (мир), и к материальным запросам (квартира). Кроме того, здесь гораздо сильнее влияние таких ситуативных факторов, как, например, пол интервьюера.

  • 2336. Ценностные ориентации и представления, их формирование
    Другое Педагогика

    2.Стадный. Индивиды, стоящие на этом уровне развития ценностной сферы, характеризуются высокой зависимостью. Они неукоснительно следуют за массой, опасаются хоть как-то отклониться от предписанных правил, беспрекословно следуют указаниям лиц, облеченных властью;

    1. Эгоцентрический. Эти лица проповедуют ярко выраженный индивидуализм. Они агрессивны и эгоистичны, уступают только жесткому
      давлению власти;
    2. Ригидный. Индивиды этого ценностного уровня тяжело переносят неопределенность, они отвергают лиц с иными, чем у них, система
      ми ценностей, пытаясь во всем навязать свой собственный взгляд;
    3. Манипулятивный. Этих людей характеризует стремление достичь
      собственных целей путем манипулирования другими. Они прагматичны
      и активно стремятся к высокому положению и признанию;
    4. Социоцентрический. Для индивидов, находящихся на социоцентрическом уровне, свойственна ориентация на создание гармоничных отношений с окружающими. Они отвергают приоритет цели над средствами и болезненно реагируют на любые попытки манипуляции и давления;
    5. Экзистенциальный. Эти лица чувствуют себя вполне комфортно в
      условиях неопределенности, например, среди людей с различными цен
      ностными взглядами. Они постоянные противники и критики политики
      ограничений, негибкого поведения, статусных символов и произвола
      властей;
  • 2337. Ценность человека как ценностное основание профессионала
    Другое Педагогика

    Ценность трактуется отечественными и зарубежными авторами по-разному: как значимость, значение определенных объектов для человека (Анисимов С.Ф., Каган М.С., Рубинштейн С.Л., Непомнящая В.И.); цели существования человека, конечные и надситуативные, служащие ведущими принципами в жизни (Ольшанский В.Б., Schwarts S.H., Rokeach M., Kluckhohn С); ценностное отношение (Донцов А.И.), компонент смысловой сферы, представляющий собой одну из форм функционирования смысловых образований, (Братусь Б.С., Асмолов А.Г., Б.С., Василюк Ф.Е., Столиц В.В., Тихомандрицкая О.А., Будинайте Г.Л.), идеальная модель должного (желательного), указывающая направление желательного преобразования действительности субъектом (Леонтьев Д.А.). Взгляды многих авторов на природу ценностей согласуются в том, что ценность того или иного предмета (процесса или явления) возникает только в объектно-субъектном отношении, в процессе оценивающей деятельности субъекта, а не присуща им изначально в процессе особой формы деятельности - ценностно-ориентационной (Иванова Н.В., Каган М.С., Подольская Е.А.). Так, Каган М.С. описывает три вида деятельности: преобразовательную (труд, преобразование общества, преобразование человека), познавательную (практическую и научную) и ценностно-ориентационную, последняя (в отличие от познавательной) позволяет получить информацию о ценностях, а не о сущностях, и ее своеобразие заключается в установлении отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Это есть оценочная деятельность, в процессе которой осуществляется оценка значимости тех или иных объектов, явлений, событий исходя из потребностей и интересов, идеалов и устремлений субъекта. Причем в качестве субъекта может выступать не только единичный субъект, т.е. личность, но и коллектив, социальная группа, общество в целом. В качестве объектов ценностно-ориентационной деятельности может выступать все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и природных явлений. Таким образом, в результате ценностно-ориентационной деятельности объект, явление, событие становится для субъекта (индивидуального или коллективного) ценностью, т.е. приобретает определенное человеческое, социальное или культурное значение.

  • 2338. Цифровые фотоаппараты и видеокамеры во внеклассной работе со школьниками
    Другое Педагогика

    Дети значительно лучше усваивают содержание любого, даже самого сложного предметного материала, если получают информацию не только из учебника, но и из окружающей их жизни. Однако, прибегая к помощи простых экскурсий в лес, парк или на школьный двор сегодня уже нельзя рассчитывать на достаточно эффективный результат, если не изменить и роль уроков в классе. Они должны стать средством применения, обобщения и систематизации представлений, полученных чувственным путем. Соответственно, значительно возрастет роль проектной деятельности учащихся. Одним из вариантов, является создание вместе с детьми коллекций изображений с помощью цифрового фотоаппарата и использование ее во внеклассном уроке. Предлагаемый материал может быть успешно использован при работе по любой программе начальной школы, соответствующей образовательной области «Естествознание».

  • 2339. Человек - венец природы
    Другое Педагогика

    Человек и природа в современной литературе. Чтобы себя и мир спасти, Нам нужно, не теряя годы, Забыто все культы И ввести Непогрешимый культ природы. В.Федоров. Я в мир пришел не свянуть, не смириться, Не утонуть во тьме людских болот. Я жить хочу, но только - вольной птицей - И совершить свой радостный полет. Н.Тряпкин. В русской литературе советского периода, взаимоотношение человека с природой часто изображались в соответствии с тезисом тургеневского Базарова "Природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник." Долгое время каждый с гордостью произносил: "Широка страна моя родная, много в ней лесов, полей и рек... ". Так если много - значит ли это, что природные богатства не надо беречь? Безусловно, люди сегодня сильнее природы, и перед их ружьями, бульдозерами и экскаваторами она устоять не может. "Прощание с Матерой" - книга о том, что взаимоотношения человека и земли - проблема не обычная, а глубоко нравственная. Не случайно слова Родина, народ, родник, природа - одного корня. В повести образ Родины неизменно связан с образом родной земли. Матера - это и остров, и древняя деревенька с таким же названием, матера должна быть стерта с лица земли. Должно исчезнуть все: дома, огороды, луга, кладбище - вся земля уйдет под воду на вечно. С большой тревогой и безнадежной иронией говорят старуха Дарья "Она, жисть ваша, ишь какие подати берет: Матеру ей подавай, оголодела она. Однуе бы только Матеру?!" Другая жительница деревни - Анна, как и все старики знает только свою родную Матеру, любит её и не хочет с ней расставаться. По её мнению, самый большой грех на свете - это лишить человека его родины. А старая Настасья откровенно тоскует "Кто ж старое дерево пересаживает ?!" Символична та весть, которая побудила героев активно действовать, принес Богодул. Этот герой воспринимается не иначе как своеобразный дух Матеры (живет он на острове, одному богу известно сколько). Войдя к сидящим за самоваром старухами, он возвестил: мертвых грабят, наверно многой старухи могли бы старухи снести молча, безропотно, но не это. Когда добрались они до расположенного за деревней кладбища, работники санэпидемстанции "доканчивали свое дело стаскивая спиленные тумбочки, оградки и кресты, чтобы сжечь их одним огнем". Им и в голову не приходит, что для Дарьи и других сельчан кладбище - нечто святое. Не зря даже сдержанная Дарья, "задыхаясь от страха и ярости, закричала и ударила одного из мужиков палкой, и снова замахнулась, гневно вопрошая: "А ты их тут хоронил? Отец, мать, у тебя тут лежат? Ребяты лежат? Не было у тебя, поганца, отца с матерью. Ты не человек. У какого человека духу хватит "." Её поддерживает вся деревня... Эта сцена в повести дает повод для глубоких размышлений. Не нами начинается жизнь на свете и не нашим уходом она заканчивается. Как мы относимся к предкам, так и к нам будут относиться потомки беря пример с нас. "Неуважение к предкам есть первый признак безнравственности" писал еще Пушкин. Распутин, размышляя об этом, показывает несколько Поколений. Получается, что чем дальше, тем связи становятся слабее. Вот старуха Дарья свято чтит память об ушедших. Сын её, Павел, понимает мать, но то, что её волнует, для него не самое главное. А внук Андрей и вовсе не понимает о чем речь. Для него не представляет сложности принять решение устроиться на строительсво плотины, из-за которой и будет затоплен остров. И вообще он уверен, что память - это плохо, без нее лучше. Повесть Распутина воспринимается как предупреждение. Такие, как Андрей будут созедать разрушая и когда задумаются чего же в этом процессе больше, будет уже поздно: надорванные сердца не излечиваются. А такие как Петруха (он поджег собственный дом, чтобы поскарее получить за него денежную компенсацию), и не станут утруждать себя созеданием: их устраивает: что за разрушение платят деньги. Своеобразным символом предупреждения нарисован новый поселок, куда должны передраться сельчане. Поселок, хоть и сработан красиво, домик к домику, да поставлен как-то несуразно, но по людски. Наверное и прощаться, в случае надобности с этим поселком будет куда проще, чем с Матерой. А человек обязательно должен чувствовать себя хозяином земли. Иначе зачем жить? "Если земля - территория и только, то отношение к ней соответствующее. Землю - родную землю, Родину - освобождают, территорию захватывают... Кто мы на этой земле - хозяева или временные пришельцы: пришли, побыли, ни пршлого нам не нужно, ни будущего у нас нет?" Такие размышления вызывает талантливая повесть В.Распутина.

  • 2340. Человек в поисках смысла: проблемы личности в гуманистической психологии
    Другое Педагогика

    Эти пути позволяют преодолеть одиночество до некоторой степени, но, по мнению Э. Фромма, человек перестает быть человеком в полном смысле этого слова, так как перестает стремиться к свободе выбора, теряет индивидуальность, свой неповторимый жизненный почерк. Бегству от свободы Э. Фромм противопоставил позитивную свободу, позволяющую остаться уникальным и одновременно ощутить себя частью общества. Пути к позитивной свободе лежат через любовь и труд. Таким образом, конфликт между стремлением к свободе и стремлением к чувству безопасности представляет собой огромную мотивационную силу. Этот конфликт обусловлен особым видом потребностей экзистенциальными, не сводимыми ни к биологическим, ни к социальным. «Но услышат ли наши дети голос, который скажет им, куда идти и зачем жить? Каким-то образом они чувствуют, как и все человеческие существа, что жизнь должна иметь смысл, - но в чем он заключается? Ведь не в противоречиях же он, не в двуличии и циничной покорности, встречающихся на каждом шагу? Они тянутся к счастью, истине, справедливости, любви, преданности; но можем ли мы ответить на их вопросы?» Э. Фромм отвечает на эти вопросы, выдвигая описание пяти основных экзистенциальных потребностей:

    1. потребность в установлении связей (человеку необходимо кого-то любить, о ком-то заботиться, сохраняя при этом свою индивидуальность);
    2. потребность в преодолении (все люди нуждаются в преодолении своей пассивной, животной природы, для того чтобы стать активными созидателями своей жизни);
    3. потребность в корнях (люди нуждаются в том, чтобы ощущать себя неотъемлемой частью мира);
    4. потребность в идентичности (внутренняя потребность в тождестве с самим собой, для того чтобы почувствовать свою непохожесть на других, чтобы иметь возможность сказать: «я это я»);
    5. потребность в системе взглядов и преданности (человеку необходимо иметь убеждения для продуктивного постижения мира и объект преданности высшую цель или веру в Бога).