Психология

6541. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Первая экспериментальная ситуация - парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок ( таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в "живой" игре-драматизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.
6542. Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Если в представленных выше исследованиях анализировалась деятельность, организуемая воспитателем, то работа Р.С. Буре и Л.Ф. Островской (1972) обращает внимание на самостоятельную деятельность детей, организуемую ими в повседневной жизни по интересам, создающую возможности для формирования эмоциональной и волевой действенно-практической сферы личности ребенка, приобретения им опыта жизни среди сверстников. Значительный интерес представляет взгляд авторов на общую гуманистическую направленность педагога в его воздействиях на детей и необходимость выбора им наиболее адекватной позиции во взаимодействии с ними в складывающихся ситуациях: позиция обучающего, партнера или отстраненного наблюдателя. Однако, как подчеркивают авторы, смена позиции не есть смена его роли как руководителя детьми: в любой позиции воспитатель должен находиться "на вершине педагогического руководства" непрерывным педагогическим процессом. В этой работе фактически представлено описание модели личностно ориентированного стиля руководства. Такой подход позже был теоретически обоснован в концепции дошкольного воспитания, нашел отражение в ряде исследовательских работ (В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Репина и др.), а также в авторских программах ("Истоки", "Радуга", "Детский сад - дом радости" и др.)
6543. Развитие теории и методики воспитания у детей нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Я.З. Неверович (1965) придает особое значение формированию у детей общественно значимых мотивов, которые являются главным побудителем включения детей в труд. В процессе труда ребенок приобщается к деятельности людей, вступает во взаимоотношения, соответствующие моральным нормам общества, усваивает эти нормы, осознает необходимость их соблюдения. Примеры оказания помощи, участия каждого в общем деле приобретают для дошкольника актуальный смысл, постепенно превращаются во внутренние мотивы поведения. У ребенка формируется трудовая направленность, коллективистические черты личности, начала коллективизма. Он становится способным поступаться своими непосредственными желаниями в пользу интересов партнеров, преодолевать препятствия на пути к цели. Я.З. Неверович продолжает изучать и роль правил в регуляции поведения детей, но рассматривает этот вопрос гораздо шире. Автор замечает, что знание правил и поступки ребенка, даже соответствующие моральным нормам, далеко не всегда отражают его нравственную воспитанность. Чтобы правило стало средством нравственного воспитания, необходимо переходить от побуждения ребенка к поступкам, соответствующим правилам, к достижению детьми осознания слова "надо",.которое является первой моральной инстанцией, вызывающей переживание ребенком необходимости поступать именно так, а не иначе. Дальнейшая работа педагога, связанная с разъяснением детям смысла правил, в которых заключены способы проявления отношения к окружающим, приводит к формированию нравственно ценных мотивов, помогает переключать внимание ребенка с себя на других, учит замечать их нужды, состояние, вызывает чувства симпатии и сочувствие. При этих условиях "знаемые" мотивы становятся мотивами "действенными". Следует отметить, что эти положения свидетельствуют о подходе автора к проблеме формирования гуманных чувств, что является одной из ведущих проблем современности.
6544. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Г.А. Цукерман в работе «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов» (1994) интегрирует психологию и педагогику саморазвития. Она пытается определить тот момент, когда растущий, взрослеющий человек становится субъектом собственного развития и обнаруживает его в подростковом возрасте, когда человек начинает переживать момент встречи с самим собой, обнаруживает в своей жизни предмет практического преобразования, планирования и проектирования жизненного пути. Именно в этот момент, который религия считает вторым, а философия экзистенциальным рождением души, - ребенок из объекта забот постепенно начинает превращаться в субъекта собственной жизни. В акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина и др.) исследуются закономерности, тенденции, условия и факторы, влияющие на самоосуществление человеком своего творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности. Акме рассматривается как вершинная, предельная, пиковая точка в творческом саморазвитии человека, в которой наиболее полно проявляется его зрелость как личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Под самоактуализацией в акмеологии понимается процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные как в самом процессе профессиональной деятельности, так и в период подготовки к ней, в процессе обучения, в том числе и школьного. В этом аспекте самоактуализация рассматривается в качестве необходимой формы движения человека к личностной зрелости и вершинам профессионализма.
6545. Развитие у ребенка понятий правильного и неправильного
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

По мере того, как каждый младенец начинает накапливатьсвой собственный, обширнейший и неповторимый опыт продолжающего бытия, и понимать, что существует Я, которое может быть независимым от матери, на передний план начинают выступать страхи. Они примитивны по своей природе и основываются на ожидании жестких воздаяний. Младенец приходит в возбуждение, возникают агрессивные или разрушительные импульсы или представления, которые проявляются как крик или желание кусать, и тут же ему кажется, что мир вокруг полон кусающих ртов, зубов, когтей и прочих угроз. Таким образом, мир младенца был бы ужасающим местом, если бы не общая охранительная позиция матери, покрывающая эти сильнейшие страхи, сопровождающие ранние переживания. Мать (я не забываю и об отце), являясь человеческим существом, изменяет качество страхов маленького ребенка. Младенец постепенно признает ее человеческим существом. Поэтому вместо мира магических возмездий он приобретает мать, которая понимает и реагирует на его импульсы. Но матери можно причинить боль или она может рассердиться. Если представить дело таким образом, вы немедленно увидите, какое огромное значение для младенца имеет то, что силы возмездия очеловечиваются. Прежде всего, мать понимает разницу между действительным уничтожением и намерением уничтожить. Она говорит "Ой!", когда ее кусают. Но ее вовсе не смущает то, что младенец хочет ее съесть. На самом деле она чувствует, что это комплимент, это единственный доступный ему способ выразить свою восторженную любовь. И, конечно, ее не так-то легко съесть. Она говорит "Ой!", но это значит только, что ей немного больно. Ребенок может поранить грудь, особенно если зубы некстати появились слишком рано. Но мать переживет это, и факт ее выживания дает младенцу возможность для восстановления уверенности. Более того, вы же даете детям что-нибудь твердое и очень прочное, не правда ли, вроде погремушки или пластмассового кольца? Потому что вы понимаете, какое это для него облегчение, когда можно от души что-нибудь искусать.
6546. Развитие уверенности в межличностных отношениях
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Партнером или партнерами по межличностным отношениям выступает уже знакомый вам человек, причем этот человек вам либо интересен, симпатичен, либо наоборот - неприятен. Но в любом случае партнером по межличностным отношениям не может быть посторонний и случайный человек. Далее, межличностные отношения редко формируются в одно мгновение. Чаще всего для их формирования требуется определенное, иногда - значительное, время. А это значит - необходимо, чтобы на первых порах встречи с этим человеком происходили более или менее регулярно. Чаще всего межличностные отношения складываются в семье, студенческой группе, на отдыхе или в санатории - т.е. там, где люди вынуждены достаточно долгое время проводить вместе, и не связаны формальными отношениями. Если содержанием общения становятся чувства и переживания, личные цели и ценности, то это - первый признак формирования межличностных отношений.
6547. Развитие уверенности и самодостаточности
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

К нам на занятия как-то пришла женщина, совершенно растерянная, подавленная навалившейся на нее бедой. Ее сын попал в больницу и уже неделю находился на грани жизни и смерти. После первого же занятия ее состояние резко изменилось: она почувствовала необыкновенный прилив сил, у нее появилась уверенность в том, что сможет помочь сыну, поддержать его веру в выздоровление. Занятия закончились поздно, но, несмотря на это, она поехала в больницу. Дело было поздней осенью, и в больничном скверике не было ни души. И вдруг перед нею выросли три темные фигуры. Пьяные грабители решили поживиться легкой добычей. Один из них уже схватил ее за руку, когда она спокойно, но твердо сказала: «Отпусти руку! Я отдам вам все деньги, серьги, пальто, хотя оно у меня одно. Но если вы задержите меня хоть еще на минуту, одному из вас я успею вцепиться в горло зубами и прогрызу его, потому что в больнице умирает мой сын. Я спешу ему на помощь». Бандиты опешили и отпустили ее, не проронив ни слова.
6548. Развитие умственной выносливости
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Хорошей выносливости нельзя добиться простым путем. Физическая выносливость достигается аэробными упражнениями бегом, плаванием, греблей, ездой на велосипеде. Тренированное сердце при нормальном уровне активности бьется спокойно, но при появлении повышенной нагрузки быстро на нее реагирует. Здоровые легкие снабжают кровь большим количеством кислорода. Здоровые клетки быстрее усваивают питательные вещества. Чтобы привести свое тело в такую форму, вам потребуется его достаточно долго напрягать. Напряжение является основой физической выносливости.
6549. Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008
В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностно-образующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.
- В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование специальных способностей с другой.
- Для студенческого возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.
- В период студенчества отмечается общая направленность студентов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в сете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.
- Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.
- В студенческом возрасте важнейшим условием развития личности является общение. Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной деятельностью. В общении происходят основные новообразования.
6550. Развитие ученического проектирования как способ самореализации школьников
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Особая роль в решении этой проблемы отводится организации проектной и научно-исследовательской деятельности учащихся. Безусловно, важнейший уровень ученического проектирования школьный. От квалификации учителя, педагога дополнительного образования во многом зависит степень вовлечения школьников в научные исследования. На уроках, занятиях, кружках, студии, факультативах и др. ведется кропотливая совместная работа ученика и его наставника по форматированию навыков исследования, по освоению методики проведения эксперимента и обработки данных, школьники учатся вести дискуссию по теме исследования, ориентированно оформлять итоги выполненных работ, отстаивать личную позицию в образовательном процессе. Проектная и исследовательская деятельность способствует построению индивидуальной траектории образовательного процесса.
6551. Развитие фантазии на кружковых занятиях по живописи
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.01.2011
1. Басина Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке… М.:Линка-Пресс, 1997. - 144с.
2. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. Под ред. Фролова М.: Наука, 1996. 415 с.
3. Берхин Б.Н. Общие проблемы психологии искусства М.: Знание,1991, -414 с.
4. Буякас Т.М. Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов в индивидуальном сознании. Вопросы психологии, 1997.-№5 с.44-55
5. Василюк Ф. Педагогика переживания глазами психолога. - Обруч, 1998 №1,с 6-8.
6. Власова С. Театр начинается с тренировки. Обруч,1997, -№6 с.30-32
7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. 263 с.
8. Вилюнас В.К. Психология и механизм биологической мотивации. М.: 1996. 231 с.
9. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте. М.: Академия. 2003. 268 с.
10. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Учебная литература, 1997. - 432с.
11. Евстигнеева Е. Мурлокотам и волшебные шарики: занятия по моделированию. Обруч. 1997. -№6. С.33-34
12. Жернильская М. Понять понимание, почувствовать чувство… -Обруч, 1996. - С.19-21
13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: 1986. Т.1. 396 с.
14. Каневский В. Звуки скажут больше, чем слова. Обруч, 2002. -№5. -с.38-40.
15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1998. 190с.
16. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение; Учебная литература, 2001. -160с.
17. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль. Академия развития, 1996. - 208 с.
18. Лезов С.В. Теория Рудольфа Бультмана. - Вопросы философии. 2002. - №11. - с.71-85
19. Луговых Н., Мандрышкина Л. Об эмоциональном раскрепощении в процессе художественного творчества. Дошкольное воспитание, 1998, -№6 с.78-79
20. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств». Дошкольное воспитание, 1996 -№2, с.4-13
21. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1997. 365 с.
22. Маралов В., Ситаров В. Педагогическое ненасилие. Обруч, 1997, -№4 с.3-5
23. Майерс Дэвид Социальная психология. СПб.: Пите6р Ком.. 2001. 688 с.
24. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. Вопросы психологии, - 2001, №1,с.76-82
25. Миронова Л.Н. Цветоведение. - Минск, Вышэйшая школа, 1994. 286 с.
26. Некрасова-Каратаева О. О природе детского рисованияя. Обруч, 1997, №5 с.9-12
27. Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. , М.:Издательство политической литературы. 2000. - 494 с.
28. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. Вопросы психологии, 1997 -№1. -с.98-106
29. Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». Дошкольное воспитание. 1996 -№9. -с.58-60.
30. Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 384с.
31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.Пб.: Питер Ком., 1998. -720с.
32. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития. 1996. - 240с.
33. Федотова В.Г. Каждый охотник желает знать где сидит фазан. Целительные силы. 1996,-№11. -с.36-37
34. Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 416с.
35. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 2005. - 160с.
36. Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1997. 748 с.
37. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. Вопросы психологии, 1997. №4. -с.20-27.
6552. Развитие частных школ России и Великобритании как фактор государственного реформирования образования
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Образовательные цели отражены не только в содержании программ частных школ, но и их названиях. Подавляющее большинство частных школ имеют «громкие» собственные названия и девизы, отражающие их образовательные приоритеты: «Мастер класс», «Школа сотрудничества», «Лидер», «Имя», «Виктория» школы «академической или «социальной успешности»; школы, которые преимущества своей деятельности демонстрируют во взаимодействии с привилегированными высшими учебными заведениями (классический пансион МГУ им. М.В. Ломоносова). Ряд школ называют своих школьников студентами, присваивая своему общеобразовательному учреждению статус колледжа (частная школа Института международной торговли и права), подчеркивают свое местоположение или другие психологические или социальные преимущества образовательных условий («Дубравушка», «Город Солнца», «Альтернатива», «Новатор» и т.д.), возраст школы. Данные показатели свидетельствуют, что для частных школ существует необходимость в демонстрации своей неповторимости, индивидуальности, образовательной непохожести и социальной рекламе. Высокая заинтересованность частной школы в привлечении общественного внимания связана с жизнеобеспечивающей задачей соответствия образовательным запросам платежеспособных родителей. С одной стороны, это способствует её динамичному развитию, с другой делает чрезвычайно зависимой от данной категории населения, вынуждая выстраивать образовательный процесс исходя из этих требований, часто оставляя второстепенными «невостребованные» актуальные направления воспитания: нравственное, трудовое и др. Отечественные частные школы в настоящее время находятся в высокой степени зависимости от потребителя, и их образовательные приоритеты продиктованы рыночными запросами социума. По нашему мнению, это связано с тем, что практика частного школьного образования в России только складывается, и вопросы выживания для школы являются более насущными, чем построение образовательной субъектности и независимости.
6553. Развитие экспериментальной психологии в России
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Лапте выделил ряд стадий в психической эволюции, соотнося их с изменениями, претерпеваемыми нервной системой. К ним он относил: стадию недифференцированной психики, недифференцированных ощущений и движений инстинктивного типа, стадию индивидуально-приобретенного опыта и, наконец, как качественно новую ступень развитие психики у человека как социокультурного существа. С переходом к человеку психическая регуляция поведения меняется. Если у животных действует биологическая наследственность, то у людей передача от одного поколения к другому всей совокупности достигнутой культуры осуществляется через подражание и обучение, т.е. путем социальной преемственности. Ланге писал, что "душа человеческой личности в 99% случаев есть продукт истории и общественности". В связи с этим решающая роль отводится языку: "Язык с его словарем и грамматикой формирует всю умственную жизнь человека, вводя в его сознание все те формы и категории, которые исторически развивались в предыдущих поколениях". В значении любого слова, писал Ланге, можно найти множество "полей сознания", уходящих все глубже в неопределенную темную даль. Говоря его словами, океан истории мысли плещется за каждым словом.
6554. Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 03.07.2012

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.
6555. Развитие эмоциональности в игровой деятельности дошкольников
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Проблема развития личности ребенка является одной из центральных проблем психологической науки и имеет давнюю историю. Проблема эмоционального развития ребенка оказывается ее частным аспектом и является предметом нашего исследования в рамках этой статьи. Поскольку сама тема чрезвычайно широка и, конечно, не может быть раскрыта в формате одного сообщения, целесообразно сузить границы рассмотрения до проявлений эмоциональности в игровой деятельности детей дошкольного возраста. Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог -практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития, вводя в отечественную психологию понятие "социальная ситуация развития", Выготский отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. "Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" [8. С. 182]. Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, деятельности и, конечно, в игре, занимающей особое место в ряду психологических явлений детства. Еще в XVIII веке Руссо писал: чтобы узнать и понять ребенка, нужно наблюдать за его игрой. Современные психологи считают игру естественной средой общения и развития, указывая на тесную связь игры и культуры (Выготский, Эльконин и др.). Если в начале XX века критерием психического здоровья считалось умение любить и работать, то в начале XXI века ? умение " любить, работать и играть" [7. С. 4]. В этом контексте неудивительно, что исследования детской игры так многообразны и многочисленны. Однако эмоциональный аспект игровой деятельности, хотя и учитывается в качестве немаловажного, отдельно и пристально почти никогда не рассматривается. Нидерландские психологи Коэй и Мейес считают, что аффективный аспект игры можно описать посредством показателей интенсивности игрового поведения. К ним относят потребность в исследовании окружающего мира, продолжительность игрового поведения, его интенсивность, степень получаемого от игры удовольствия, стабильность игрового поведения, интенциональность игровых действий, наличие игровой стратегии, владение игровыми навыками, наличие конкретного плана игры, опыт успешной игры, творческий характер игры, степень ее сложности, связь с реальностью и динамика воображения. Исследование Коэй и Мейес выявило разницу в показателях интенсивности игрового поведения между группами детей из семей, где игра стимулировалась, и семей, где этого не происходило. Также были обнаружены различия у детей из обычной начальной школы и детей, испытывающих трудности в учении. При этом исследователи подчеркивают тесную связь между когнитивным и аффективным аспектами игры. Важную роль, по их мнению, играют социальные детерминанты, к которым причисляются: влияние сверстников, позиция родителей и педагогов, социальное происхождение ребенка, характер его приобщения к игре. Д. Б. Эльконин считает, "что человеческая игра ? это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности". [14. С. 20], и эмоциональные характеристики игры, следовательно, непосредственно вытекают из ее социальной природы. Уже в младенчестве, сталкиваясь с необходимостью освоиться в мире человеческих вещей, ребенок вместе с информацией о функциях предмета получает эмоциональное подкрепление этих функций. "Таким образом, в развитии предметных действий малышей очерчиваются два момента. 1 ? это усвоение способов действий со все большим количеством разнообразных предметов. 2 ? это усвоение эмоциональной реакции взрослых на выполнение действий с предметами. [11. С. 22]. При этом важны не только эмоции, направленные к предметам, но и эмоции, адресованные самому ребенку. Впоследствии эти эмоции, интернализованные и трансформированные ребенком, принимают форму его собственного аффективного поведения. В этой связи интересны результаты исследования Я. Л. Коломинского и Б. П. Жизневского (1995), приводимые Н. В. Гришиной. Они собрали и проанализировали 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр. Оказалось, что дети в возрасте 12, 23 и 34 лет чаще всего конфликтуют из-за игрушек (75% всех ссор,71% и 38% соответственно). В 34 года важным становится и другой структурный элемент игры ? игровая роль. Из-за ролей в этом возрасте возникает 23% конфликтов, в 45 лет ? 32% (больше всего), в 56 лет ? 24%. По 26% конфликтов в 45 и 56 лет возникло по поводу правильности игровых действий. На наш взгляд, эти данные настолько хорошо согласуются с концепцией Д. Б. Эльконина о поочередном освоении двух аспектов игровой деятельности, что не нуждаются в каких-либо комментариях. Наиболее ярко и отчетливо специфичность эмоций в игре наблюдается в играх детей с нарушениями развития. Е. С. Слепович, исследовавшая игру дошкольников с задержкой психического развития, отмечает следующие ее особенности: низкий уровень потребности в игре; небольшой, по сравнению с нормой, арсенал игровых действий; стремление избегать игровых действий, моделирующих отношения между людьми; ориентированность на свойства используемых объектов; отсутствие вычленяемой и обыгрываемой роли и воображаемой ситуации. Эмоциональные реакции таких детей также отличались своеобразием. Они не проявляли интереса к игрушкам, "не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке" [9. С. 21]. В целом игровое поведение малоэмоционально, дети редко вступали в контакт со взрослым и друг с другом. В ситуации затруднений они скорее прекращали игру, чем обращались за помощью. Преобладали деловые контакты (80,6 %). Личностные контакты наблюдались относительно редко (15,3 %). При этом дети удовлетворялись недифференцированными оценками типа "хорошо", "молодец" или непосредственно эмоциональными действиями: поглаживаниями, улыбками, обниманиями. Несмотря на то, что дети почти не обращались за одобрением по собственной инициативе, автор указывает на их чувствительность к сочувствию, ласке, доброжелательности. Общение, окрашенное в эмоционально положительные тона, дети стремились продолжить и даже были более продуктивны в деятельности, хотя даже в этих случаях в общем объеме взаимодействий вербальные средства общения составляли меньше половины. Подобные особенности игр детей с задержками развития вписываются в общую картину свойственных им нарушений: снижение темпа формирования эмоционально-волевой регуляции приводит к снижению работоспособности, высокой истощаемости, аритмии процессов памяти и внимания; незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий, к тому же часто неадекватно осмысленных, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации (особенно если эта информация, например, обращенная речь, имеет одновременно и смысловую, и эмоциональную значимость); несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий. У детей с ЗПР часто затруднен пространственный анализ и синтез ситуации, они хуже, чем дети в норме, понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложнее давать словесный отчет при выполнении заданий на осознавание этих отношений. Все это указывает на меньшую предрасположенность этих детей к включению в свой собственный внутренний опыт социо-культурных образцов поведения, тенденцию избегать обращения к сложным специализированным формам поведения и знакам, способным вывести сознание в "надситуативное поле осмысления" собственного жизненного опыта. А. Спиваковская, исследовавшая игровую деятельность детей, больных аутизмом и шизофренией, отмечает в качестве характерной особенности ее эмоциональную невыразительность. По ее мнению,"более вероятно, что в основе нарушений игры лежит патология аффективной сферы. По-видимому, вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь же выраженной, как в норме, побудительной силой" [11. С. 241]. Игра аутичных детей монотонна, бедна движениями, крайне неустойчива. "После нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, бегание, катание по полу) или действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов)" [11. С. 231]. В экспериментах аутичные дети могли проигрывать все данные сюжеты без всякой смысловой связи. Ребенок произносил одну-две фразы, выполнял какое-либо действие и переключался на неигровые предметы или новый сюжет. Сравнивая игры больных детей с динамикой игры здоровых, Спиваковская отмечает, что за 40 минут игры здоровым ребенком было проиграно в среднем - 4, больным - 9 ролей; смен игровых ролей (в том числе уже разыгранных) у здоровых детей - 7, у больных - 26. Автор указывает на "впечатление бездумности и случайности поведения", производимое играми аутичных детей. Другой особенностью их игр было почти полное отсутствие отождествления себя со взрослыми. Дети гораздо охотнее изображали неодушевленные предметы, при этом они использовали меньшее количество игрушек, чем здоровые (всего 40-60%), явно предпочитая неоформленные либо неигровые предметы. Еще большее расхождение с нормой обнаруживают игры детей, страдающих шизофренией. В то время, как здоровые дети уже не прибегали к манипуляциям игровыми предметами, больные часто совершали действия с полифункциональными предметами для исследования их физических свойств (адекватные манипуляции - 18%) либо действия со специализированными игрушками без учета их функциональных свойств (неадекватные манипуляции -32%). Больные дети в 3,5 раза реже здоровых совершали предметные действия и в 2 раза чаще прибегали к действиям в речевом плане (16% и 32% соответственно) [11. С. 240]. Автор не связывает описанные нарушения игры с интеллектуальными дисфункциями, так как в патопсихологическом исследовании эти дети продемонстрировали отличные знания сюжетов игр, связанных с ними действий и игрушек, однако в самой игре эти знания детьми не реализовывались. Воспроизведение отношений между людьми, являющееся ведущим игровым мотивом в старшем дошкольном возрасте, для игр больных детей оказалось нехарактерным. По-видимому, их игровая мотивация не связана с отношениями между людьми. По этой же причине оказываются невостребованными игрушки, опосредованные социальными связями, так как "не вызывают у детей положительного эмоционального подкрепления" [11. С. 242]. Отсутствие полноценного общения между ребенком и взрослым, невыделение больным ребенком взрослого как образца, нейтральная окраска предметных действий приводят к тому, что эмоционально-положительное подкрепление получают манипуляции предметами, а не социализированные способы действий.
6556. Развитие эмпатии у студентов
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.01.2010
1. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. М.:, 2000
2. Айзенк Г.Ю. Структура личности, - СПб.: Ювента; М.: КСП, 1999
3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997
6. Асеев В.Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности. Вопросы психологии, 1989, №1, с.172-176
7. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986
8. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5 6. с.65-70.
9. Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975. Т.XXXVI. с.11-19.
10. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других, М.,1996 Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1996.
11. Борисова А.А. Проницательность как проблема психологического общения // Вопросы психологии. -1990. -№ 4.
12. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
13. Борисова А.А.Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность // Особенности познания и общения в процессе обучения. Ярославль, 1982. С.92 96.
14. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. 351 с.
15. Вартанян Г. А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989.
16. Васильев.И.А., Поплужный В.Л, Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.,1980.
17. Василькова А.П. Зависимость динамики восприятия больного от уровня эмпатии студентов медицинского вуза // Ананьевские чтения 2000: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2000. С.174 175.
18. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб.пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004
19. Вилюнас В. К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2007. 496 с.
20. Водопъянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд во СПбГУ, 2000. С. 443 463.
21. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. т.1. с.388; 1983. т.5. с. 257-321.
22. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.;. М., 1984. С. 90 318.
23. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981 с.122 138
24. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.с. 17-19.
25. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1996.
26. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-пактической конференции. СПб., 1999. С.25 - 26.
27. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1998.
28. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруентной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. № 4.
29. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. М.: Мир, 1992.
30. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб, 1896.
31. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.
32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
33. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие М.: ИНФРА М, 1997. 256 с.
34. Запорожец А.В., Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: Педагогика, 1981. С. 57-63.
35. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. - Ростов- на Дону: «Феникс», 1998.
36. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.
37. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000а.
38. Ильин Е.П., Пинигин В.Г. Структура эмоциональности как свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. Вып. 5.
39. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память (реальности и мифы). Новосибирск, 1987, - С.86.
40. Калиниский Л.П., Богданова Н.В., Петрова Т.Е., Смоленская Л.М. Функциональная классификация эмпатии как феномена социальной перцепции // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: Тезисы окладов. Омск, 1981.
41. Ковальчук В.И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские чтения 2000: Тезисы научно практической конференции. СПб., 2000. С.97-98.
42. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. М., 1989.
43. Кондрашихина О.А. Опросники в психологической диагностике, Севастополь, 2007
44. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1986.
45. Кулаков С.А. Основы психосоматики. СПб.: Речь, 2007. 288 с.
46. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению, СПб.: Речь, 2001 - 184 с.
47. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. С.168-173.
48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1995.
49. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
50. Лоскутов В.В. Психологический этюд: эмоции и музыка. // Психологические проблемы саморегуляции личности. Вып.2. СПб., 1998. С.245-249.
51. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2007
52. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. СПб.: Питер, 1997.
53. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.
54. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия. Ростов-на-Дону, 1998.
55. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного общения // Практическая психология, 1999, №4.
56. Менджерицкая Ю.А. Эмпатия личности. Социальная психология личности. М., 1999.
57. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия// Труды Института психологии РАН. 1995.Сер.1.№2.
58. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
59. Мэй Р. Искусство психологического консультирования, М.: Апрель Пресс, 2001.- 256 с.
60. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
61. Немов Р.С. Психология: Учебник для вузов. В 3-х кн. Кн.1. М.: Владос, 1997. 347 с.
62. Нитченко А.К. К вопросу о единицах эмпатии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюз. конф. М.,1979. С. 59-60.
63. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. №4. С. 68-73.
64. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. С. 62-70.
65. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. С. 76 92
66. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981.- № 1. с.57-66
6557. Развитие этнической толерантности у студентов-психологов
Диссертация пополнение в коллекции 22.06.2011

БлокиНазвание, цель, занятияСодержаниеПримечаниеI Толерант-ность: что это? Занятие №1 «Знакомство. Я и мы» Цель: знакомство с участниками, Введение их в ситуацию тренинга, постановка целей и задач тренинга Вводная часть (Правила работы в группе) 1.1. Казахская игра «Ак суек» (белая кость) 1.2. Упражнение «Построиться по росту Основное содержание занятия: 1.3. Моя визитка 1.4. Групповая визитка 1.5.«Кто Я?» 1.6.«Мой портрет в лучах солнца» РефлексияПисьменные принадлежности, базовые правила групповой работыЗанятие № 2 «Ксенофобия» Цели: знакомство с понятием «ксенофобия» и ее проявлениями, раскрытие причин ксенофобии, понимание психологических механизмов ксенофобииРазминка: 2.1. Грузинская игра «Лахти» (ремешки» 2.2. Упражнение «Испытаие индейцев» Основное содержание занятия: 2.3. Упражнение «Чужие и свои» 2.4. Упражнение «Ксенофилы и ксенофобы» 2.5. Упражнение №Полюса» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 3 «Может ли другой стать другом?» Цели: работа с понятиями «другой», «чужой», осознание собственных негативных установок по отношению к другим, развитие навыков и умений справляться с негативными чувствами.Разминка: 3.1. Немецкая игра «Ди фойевер» 3.2. Упражнение «Шесть монет» Основное содержание занятия: 3.3. Ток шоу «Может ли другой стать другом?» Рефлексия Письменные принадлежностиЗанятие № 4 «От ксенофобии к ксенологии» Цели: поиск способов позитивного взаимодействия с «другими», развитие способности к выходу за пределы стереотипного восприятияРазминка: 4.1. Аргентинская игра «Тренес» (Поезда) 4.2. Упражнение «Сделай меньше» Основное содержание занятия: 4.3. Упражнение «Ксенолог» 4.4. Упражнение «Дыхание дань-тянь» Рефлексия Письменные принадлежностиII Толерантная личность Занятие № 5 «Две стороны человека» Цели: самопознание, самовыражение; осознание сложности и противоречивости человеческой натуры вообще и собственной личноти в частности.Разминка: 5.1. Китайская игра «Поймай хвост дракона» 5.2. Упражнение «Странные сказки» Основное содержание занятия: 5.3. Упражнение «Черное и белое» 5.4. Упражнение «Восточный базар» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 6 «Человек и его тень» Цели занятия: формирование умения находить положительные стороны в негативных явлениях и качествах, понимание механизмов стереотипизации Разминка: 6.1. Грузинская игра «Хиди» (мост) 6.2. Упражнение «Тень» Основное содержание занятия: 6.3. Упражнение «Тени исчезают в полдень» 6.4. Упражнение «Лист Мёбиуса» 6.5. Упражнение «Из минуса делаем плюс» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 7 «Кто виноват?» Цели занятия: формирование умения снимать незаслуженные обвинения и справляться с межличностными конфликтами Разминка: 7.1. Афганская игра «Бьевки и кеаст» (Найди, кто…) 7.2. Упражнение «Четыре треугольника» 7.3. Упражнение «Лавина» Основное содержание занятия: 7.4. Упражнение «Кто виноват? 7.5. Упражнение «День рождения императора» 7.6. Упражнение «Китайская каллиграфия» 7.7. Упражнение «Психологическая йога» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 8 «Интолерантная личность» Цель занятия: ответить на вопрос: чем отличается толерантная личность от интолерантной?Разминка: 8.1. Упражнение «Испуганный ежик» Основное содержание занятия: 8.2. Упражнение «Эхо» 8.3. Упражнение «Узкий мост» 8.4. Упражнение «Займи стул» 8.5. Упражнение «Волшебная лавка» 8.6. Упражнение «Как все» 8.7. Упражнение «Ассоциации» РефлексияПисьменные принадлежности III Толерантное по отношению к себе Занятие № 9 «Мои достоинства» Цель занятия: определить степень развития качеств толерантной личности каждого из участников программы и развить у них способность к самоанализу. Разминка: 9.1. «Знаете ли вы этого человека?» 9.2. Обсуждение, направленное на выяснение своих достоинств каждым участником группы. 9.3. «Мои лучшие черты»; «Мои способности и таланты»; «Мои достижения» 9.4. «Ах, какой ты молодец - раз!» 9.5. «Комплименты» Рефлексия: «Подарок»мЗанятие № 10 «Мои недостатки» Цель занятия: дать возможность каждому участнику осознать себя и увидеть, насколько соответствует Я-образ тому, каким его видят окружающие.Разминка: 10.1. Притча «Про ворону и павлина» 10.2. «Какое слово здесь пропущено?» 10.3. «Роли» 10.4. «Сценки вежливости» Рефлексия: «Какой Я?» Письменные принадлежностиЗанятие № 11 «Как сохранить себя и свои границы» Цели: активизация процесса рефлексии, развитие благоприятного отношения к себе и окружающему мируРазминка: 11.1. Коллаж «Здоровый образ жизни» Основное содержание занятия: 11.2. Упражнение «Декларация моей самоценности» 11.3. Техника «Психологическая амортизация» 11.4. Техника «Сквозняк» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 12 «Правила сильного человека» Цель: активизация процессов саморегуляцииРазминка: 12.1. Упражнение «Приятные слова» Основное содержание занятия: 12.2. Упражнение «Идеал» 12.3. Притча «Действительность» 12.4. Упражнение «Правила сильного человека»IV Толерантность по отношению к другим Занятие №13 «Разные, но равные» Цели: понимание уникальности и ценности вклада каждого человека в развитие общества, осознание ценности многообразия мира Разминка: 13.1. Упражнение «Я - великий мастер» 13.2. Китайская игра «Танграм» Основное содержание занятия: 13.3. Упражнение «Самый самый» 2.4. Упражнение «Некто средний» 2.5.Упражнение «В мире разных способностей» 2.6. Упражнение «Неравные старты» 2.7. Упражнение «Даоский круг» РефлексияЗанятие №14 «Стереотипы» Цели: ознакомление с понятием «Стереотип», осознание ограничений, обусловленных наличием стереотиповРазминка: 14.1. Английская игра «Стоун, сизора анд пейпер» 14.2. Упражнение «Чудесные находки» Основное содержание занятия: 14.3. Упражнение «Фоторобот» 14.4. Упражнение «Орешки» 14.5. Упражнение «Гавайская вечеринка» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 15 «Дискриминация» Цель: понимание механизмов дискриминации, повышение социальной чувствительности Разминка: 15.1. Сомалийская игра «Але бум» Основное содержание занятия: 15.2. Упражнение «Почему рабы и рабовладельцы не любят друг друга» 15.3. Упражнение «Островок» 15.4. Упражнение «Переправа» 15.5. Упражнение «Пранаяма» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 16 «Наш выбор» Цель: закрепление толерантной позиции участников тренинга Разминка: 16.1. Игра «Отгадай, о Ком идет речь» Основное содержание занятия: 16.2. Притча «Пророк и длинные ложки» 16.3. Упражнение «Говорим гадости» 16.4. Притча «Зеркало» 16.4. Упражнение ««Разожми кулак» 16.5. Упражнение «Принимаю ответственность на себя» 16.6. Упражнение «Групповая картина» РефлексияV Преодоление культурных дистанций Занятие № 17 «Компромисс и сотрудничество» Цель: Поиск способ позитивного взаимодействия с «другими», приобретение навыков решения конфликтных ситуаций Разминка: Игра «Датский бокс» Основное содержание занятия: Часть 1. Групповая дискуссия Этап 1. Стратегии разрешения конфликтов Этап 2. Как я обычно веду себя в конфликте Часть 2. Социально-психологическая игра «Пузовязельские переговоры» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 18 «Эмпатия» Цель: осознание необходимости эмпатийного отношения к другим. Разминка: 18.1. Русская игра «Горелки» 18.2. Упражнение «Маслина» Основное содержание занятия: 18.3. Упражнение «Школа эмпатии» 18.4. Упражнение «Точки жизни» 18.5. Упражнение «Японское хокку» 18.6. Упражнение «Социальная реклама» РефлексияПисьменные принадлежностиЗанятие № 19 «Почему мы так себя ведем?» Цель: помочь научиться видеть влияние ситуации на поведение людей в случаях нетерпимости и оказания друг другу помощи Разминка: 19.1.Упражнение «Испуганный ежик» Основное содержание занятия: 19.2. Игра «Впустите меня в круг» 19.3. Групповая дискуссия: Ситуация 1-ая - принцип социального доказательста Ситуация 2-ая - распыление ответственности Ситуация 3-ая - деиндивидуализация Ситуация 4-ая - конформизм РефлексияЗанятие № 20 «Кодекс толерантности» Цель: закрепление результатов, составление Кодекса толерантности, подведение итогов Разминка: 20.1. Упражнение «Посылка» 20.2. Притча «Про ворону и павлина» Основное содержание занятия: 20.3. Упражнение «Сценки вежливости» 20.4. Ролевая игра «Межкультурные контакты» 20.5. Упражнение «Дружеская рука» 20.6. «Составление Кодекса толерантности» Завершение тренингаПисьменные принадлежности
6558. Развод в современном обществе
Курсовой проект пополнение в коллекции 29.10.2009
Выводы по работе:
1. Развитие семейных отношений это закономерный процесс. Супружеская жизнь не может протекать без конфликтов. Бескризисное развитие семьи невозможно
2. Разрешение конфликтных ситуаций в семье зависит от выбранных моделей поведения каждого члена семьи и желания разрешить конфликт.
3. Основными причинами разводов являются: материальные бытовые проблемы, пьянство одного из супругов, ослабление ценности семьи для нынешнего поколения, супружеская неверность, психологическая несовместимость, однообразие и скука семейной жизни, новая любовь, отсутствие детей и другие.
4. Окончание супружеских отношений влечет за собой изменение всего уклада жизни. Независимо от того, каким образом супруги разорвали отношения, им обоим приходится приспосабливаться к изменившимся условиям.
5. Последствия развода могут выражаются как в психологических, так и в физиологических нарушениях.
6. Нельзя говорить о том, что кто-то из членов семьи переносит развод тяжелее. Трудности возникают в любом случае, различаются они только своим характером (бытовые, социальные, психологические и т.д.).
7. Для детей в большинстве случаев отмечается явное отрицательное влияние развода, в отличие от супругов, которым развод может принести «облегчение».
8. Второй брак не обязательно будет лучше первого, но и не обязательно хуже, что относится как к супругам, как и к их детям. Все зависит от умения учиться на ошибках, делать правильные выводы и от выбранных моделей поведения.
9. Можно выделить основные причины роста разводов: феминизм, рост продолжительности жизни, изменение темпа и стиля жизни в урбанизированном обществе, кардинальные изменения в брачно-семейных отношениях, возникновение противоречий между материнскими и производственными функциями женщин, отсутствие негативных стереотипов у разведенных.
6559. Развод как социально-психологический феномен
Информация пополнение в коллекции 10.08.2010

Причины развода могут быть самыми разнообразными в каждой конкретной ситуации. Это может быть дисгармония в интимных отношениях, появление любовников или любовниц у одного из супругов (измена мужа или измена жены), бытовые и материальные проблемы, наступление ситуации, когда супруги понимают, что «не сошлись характерами» и их жизненные интересы существенно расходятся. Например, бывает так, что мужу хотелось бы, чтобы жена стала заботливой матерью, а для нее привлекательнее делать карьеру или получить образование. Однако, нередко истинной причиной развода является скука, рутинность семейной жизни, когда супруги настолько хорошо изучили «плюсы» и «минусы» друг друга, что былая теплота отношений, привязанность уступает место скуке, быту. При этом эмоциональное отчуждение выражается так, что муж уходит с головой в работу, меньше помогает в домашних делах, а жена больше времени посвящает общению с подругами. Женщины, как правило, острее чувствуют трещину в отношениях, а когда дело доходит до взаимных упреков в «исковерканных жизнях», обвинений типа «Если бы не ты, мы могли бы быть счастливы…» и если каждый из партнеров считает, что следует измениться другому, а не ему самому, то это уже серьезный симптом разлада, который может стать причиной развода. Если же приходит осознание возможности внести новую, свежую струю в привычные отношения найти пути улучшения эмоционального климата, интереснее проводить совместный отдых, дарить друг другу запоминающиеся подарки или даже просто проявлять больше внимания и сочувствия то не исключено, что развода супругов удастся избежать.
6560. Различия в представлениях о понятиях программы реабилитации между реабилитируемыми наркозависимыми и (условно) здоровыми людьми
Дипломная работа пополнение в коллекции 14.11.2011

Методологической основой исследования послужили работы и А.Н. Леонтьева. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, двумя главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание нельзя свести к безличному знанию; оно в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельности всегда пристрастно, значимо для субъекта. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается внутри культурного целого, где исторически кристолизован опыт общения, мировосприятия, деятельности, и индивиду надо его построить, а не «присвоить». Наше исследование будет проходить в русле деятельностного подхода опирающегося на концепции отечественных авторов. Исследование носит диагностический характер. В ходе нашего исследования были использованы следующие психодиагностические методы: рисованный апперцептивный тест (RAT), модифицированный опросник межличностных отношений Шутца (ОМО), метод ассоциаций на ряд понятий (авторская версия), методика «Незаконченные предложения» (авторская версия), а также методом беседы. В нашем исследовании использовались Психосемантические методы изучения сознания. Психосемантический подход к исследованию личности реализует модель «субъектного» подхода к пониманию другого. Психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности, где личность испытуемого рассматривается не как набор объектных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов.

Blog

Психология