Geum.ru

Психология

  • 6461. Развитие личности в деятельности и общении
    Информация пополнение в коллекции 07.05.2011

    Хочу начать с того, что есть личность. Есть такое мнение, что каждый человек мыслящий и чувствующий может называть себя личностью. Так ли это на самом деле? Человек, который не может общаться с людьми, не может взаимодействовать с окружающим миром, не способен осознавать, воспринимать происходящее - это просто индивид. Индивид как раз характеризует человека, как носителя конкретных биологических свойств. Личностью мы можем назвать отдельного человека, взятого в системе его устойчивых социально обусловленных психологических качеств, которые проявляются в общественных отношениях, определяют нравственные поступки человека и имеют существенное значение как для него самого, так и для окружающих. На свет человек появляется индивидом, затем в процессе своего развития, он начинает формироваться как личность.

  • 6462. Развитие личности дошкольника в процессе общения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.10.2010

    К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям. К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности. Однако, это уже тема следующих отдельного разговора.

  • 6463. Развитие личности и жизненные кризисы
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008
  • 6464. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Дискуссии о том, «что такое хороший вопрос», очевидно, будут происходить в рядах членов движения интеллектуальных игр столько времени, сколько будет существовать это движение. Необходимо так же отметить, что и в литературе по педагогической психологии проблема постановки учебно-развивающих вопросов остается практически неразработанной. Поэтому указанные ниже правила составления вопросов (многие из которых основаны на известных общедидактических принципах), естественно, являются примерными:

    1. Сложность вопроса должна находиться на пределе возможностей участников игры. (Известный принцип развивающего обучения). В своей работе со школьниками, мы ориентируемся прежде всего на объем знаний получаемых в рамках школьной программы. Кроме того, в каждом клубе должны иметься списки рекомендуемой литературы (а еще лучше сама эта литература), для развития духовной культуры школьников.
    2. Поскольку среди участников игры могут обязательно есть люди с разными ведущими видами мышления, восприятия и памяти, пакет вопросов должен быть составлен с учетом этого факта (то есть наряду с вопросами на эрудицию должны быть вопросы на ассоциативное мышление, требующие осуществления практических действий, вопросы с использованием наглядности и т.п.).
    3. В отличие от других видов игр, «Брейн-ринг» и «Что? Где? Когда?» развивают в основном понятийное мышление. Фактически, ответ на вопрос, есть восстановление понятия по его признакам. Соответственно, сам вопрос должен, с одной стороны, содержать значимые принципы понятия, а с другой должен быть составлен таким образом, чтобы исключить попадание под эти признаки любого другого понятия. Иными словами, информации, содержащейся в вопросе должен отвечать только один ответ. «Дуэль» является основанием для снятия вопроса.
    4. В хорошо составленном вопросе правильный ответ должен быть сформулирован как можно короче, и не требовать сложных фонетических конструкций. Особенно это важно, когда команды отвечают письменно.
    5. Хороший вопрос обычно предполагает объединение в себе знаний из разных научных и практических областей знания или, как минимум, из разных разделов программы.
    6. В тексте вопроса должны присутствовать как «подсказки», упрощающие поиск искомого ответа, так и «лишняя» информация, которая затрудняет или «затемняет» правильный ответ.
    7. Хороший вопрос должен опираться на чувство юмора.
  • 6465. Развитие личности подростка под влиянием СМИ и культуры
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.07.2010

     

    1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998
    2. Б.З. Вульфов, «Интересы и потребности современных детей и подростков», СПб, 2007
    3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.
    4. Бурлачук Л.Ф., Психодиагностика, СПб: Питер, 2009,384с
    5. В.П.Чудинова «Дети и библиотеки в меняющейся медиасреде», М.: Школьная библиотека, 2004.
    6. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности: Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.
    7. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997
    8. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1992
    9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
    10. Лотман Ю. М. Избр. статьи. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, 1992.
    11. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3.
    12. Милехин А. Папа, мама и я телесемья//Российская газета 1998-22 мая
    13. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. 82 с.
    14. Петровский А.В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости. М., 1983,
    15. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // «Вопросы психологии», 1984, №4
    16. Петровский А.В., Петровский В.А. Л.С. Выготский и проблемы психологии личности. 1982, № 4,
    17. Рубинштейн С.Л. Онтология человеческой жизни // Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.
    18. Социология молодежи. Под ред. В. Т. Лисовского Из-во СПбГУ. 1996.
    19. Стефанов С. И. Реклама и полиграфия. Опыт словаря-справочника, Москва, 2004,
    20. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971, №4,
    21. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967
    22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
    23. http://schoollibrary.ioso.ru/index.php?news_id=178
    24. http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=6489
    25. http://yarnauka.ru/article/read/rol_smi_v_vospitanii_rossiiskoi_molodezhi.html
  • 6466. Развитие личности ребенка с нарушением речи
    Информация пополнение в коллекции 22.03.2011

    Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего "Я", доказательству своей силы и превосходству; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своем "Я" и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка. Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности - в демонстративном и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое "Я". Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание - фиксация на своей самооценке и своем образе. "Я" ребенка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие, напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

  • 6467. Развитие мелкой моторики у детей
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    У грудного ребенка в начальном периоде жизни моторика является первым и единственным аспектом развития, который доступен объективному наблюдению. ормальное развитие моторики свидетельствует о нормальном развитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности. Об умениях ребенка в 6 мес. приведу цитату: "Из любого положения ребенок пробует двигаться и устанавливать равновесие между туловищем и конечностями (часто безуспешно), с тем чтобы схватывать предметы, находящиеся в непосредственной близости. Его привлекают главным образом ярко раскрашенные предметы. Он схватывает крупные или мелкие предметы, но еще преобладает хватание ладонного типа, которое он выполняет однако все более координированными движениями. Он протягивает руку, чтобы схватить и предметы находящиеся вне его радиуса действия. Повидимому, глаза желают большего, чем ребенок в состоянии выполнить с моторной точки зрения. Руки разжаты и пальцы готовы к тонкой деятельности. Схватывание предметов еще напоминает плоскогубцы. Схватив предмет, ребенок разглядывает его (осваивает глазами). Он активно стучит, размахивает, бросает игрушки, перекладывает их из одной руки в другую. Руки соединяются по средней линии. Ребенок играет руками и ногами; он трогает предметы и учится различать приятные материалы и поверхности от неприятных, при этом он проявляет удовольствие или неудовольствие. " Попробую описать упражнения, которые делали мы. 1. Потягивали пальчики, как будто хотим их вытащить, но очень нежно. 2. Круговые движения каждым пальчиком в отдельности, сначала в одну сторону, затем вдругую. Эти упражнения нам посоветовал делать врач невропатлог, остеопат из института Турнера когда сыну было 2 месяца.

  • 6468. Развитие мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    [1]Аллахвердова О.В. Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности: Автореферат. Л., 1981.

    1. Анохин П.К. узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.
    2. Анцыферова Л.И. Принципы связи психики и деятельности и методология психологии. М., 1969.
    3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
    4. М. В., Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Издательство МГУ, 1984.
    5. Бирюкова М.В. Роль игры в воспитании детей имбецылов дошкольного возраста. Дефектология, 1971, №3.
    6. Бодалёв А.А. Восприятие и понятие человеком. М.: Издательство МГУ, 1982. 200с.
    7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
    8. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
    9. Валуева М.Н. Психофизиологическое исследование одной сферы ребёнка //Вопросы психологии. 1970.
    10. Венгер Л.А. Сюжетно ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 32-36.
    11. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации //А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
    12. Выготская Г. Л., Соколова Н. Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей дошкольного возраста. Дефектология, 1972 №5, с. 150
    13. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка Вопросы психологии, 1966.
    14. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Том 5. Основы дефектологии. М., 1983.
    15. Гаврилушина О.И., Соколова Н.Д. Влияние направленного обучения игре на возникновение предметного рисунка у умственно отсталых детей дошкольного возраста. В книге: Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976.
    16. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1983.
    17. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976.
    18. Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка дошкольника в зависимости от условий и мотивов деятельности. Известия АПН РСФСР, 1984.
    19. Запарожец А.В., Маркова Т.А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Сборник научных трудов. НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978.
    20. Ивич И. Международный проект по традиционным детским играм //Перспективы: вопросы образования. 1987. №4. С. 139-150.
    21. Имедадзе И.В. Полимотивация и принципы соответствия мотива и деятельности // Проблема формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1981.
    22. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения //Вопросы психологии. 1984.
    23. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словестной инструкции. Дефектология, 1976, №1.
    24. Ковалёв В.И. К проблеме мотивов //Психологический журнал. 1981.
    25. Ковалёв В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной деятельной подготовки //Психологический журнал. 1982.
    26. Кулюткин Е.Н. ,Сухобская Г.С. Мотивация позновательной деятельности. Л. 1972.
    27. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности //Психология. М., 1962.
    28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972
    29. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии //Биологическое и социальное в развитии человека. М., 1977.
    30. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //Психологический журнал. 1981
    31. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 446 с.
    32. Макова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
    33. Маркс К. и Энгельс Ф. Из экономических рукописей. 1857-1882 гг.
    34. Мильман В.Э. Динамическая структура Мотива, цели и плана // IX Всесоюзный симпозиум по кибернетике: Целеполагание и модели поведения. М., 1981.
    35. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворение трудом // Психологический журнал. 1985.
    36. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 1997.
    37. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. 2-е издание. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 176 с.
    38. Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Учебные записки ЛГУ. 1957.
    39. Надирашвили Ш.А. О формировании и смене социальных установок личности // Вопросы психологии. 1978.
    40. Надирашвили Ш.А. Установки и деятельность. Тбилиси: Мецниереба, 1987.
    41. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педагогика, 1982.
    42. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Автореферат М.: 1985.
    43. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка // Вопросы психологии. 1983. №5.
    44. Павлов И.П. Избранные труды. М.: АПН РСФСР, 1951.
    45. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.
    46. Прангишвили А.С., Грсания Е.А. О некоторых интерпретациях «Эффекта Узнадзе» в современной когнитивной психологии // Психологический журнал. 1980.
    47. Равич-Щербо И.В. Возможный экспериментальный подход к изучению биологическое и социальное в человеке // Биологическое и социальное развитие человека. М.: Наука , 1977.
    48. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофункциологии человека. М., 1978.
    49. Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под редакцией А.Г. Рузской. М., 1989.
    50. Рубинский С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
    51. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.
    52. Сергеев К.К. Общая психология как точная наука. Херсон. 1995.
    53. Соколова Н.Д. Обучение сюжетно ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. С.-Пб.: ЛОУУ, 1996. 95с.
    54. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых детей. Дефектология, 197, №2.
    55. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1973.
    56. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М. Издательская фирма «Бук мастер», 1993 191с.
    57. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная олигофенопедагогика. М.: Просвещение, 1988.
    58. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 29-38.
    59. Судаков К.В. Биологические мотивации. М., 1971.
    60. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Экспериментальные основы установки. Тбилиси, 1961.
    61. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
    62. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. 2-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 348с.
    63. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
    64. Цикото Г.В. Роль игры в развитии наглядно образного мышления умственно отсталых дошкольников, Специальная школа, 1968.
    65. Чхартшвили Ш.Н. Установка и мышление // Психологические исследования / Под ред. А.С. Праганшивили. Тбилиси, 1973.
    66. Швырков В.Б. На пути к психофизиологической теории поведения // Психологический журнал. 1982.
    67. Шорохова Е.В. Принципы детерминизма в психологии, М., 1969.
    68. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
    69. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического характера развития детей. М., 1984.
    70. Ивич И. Международный проект по традиционным детским играм //Перспективы: вопросы образования. 1987. №4. С. 139-150.
  • 6469. Развитие мотивации познавательной деятельности на уроках истории
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В современном российском обществе, переходящем на стадию постиндустриального развития, поток информации все более усиливается. Сейчас уже ясно, что главная задача современного педагога это не дать максимально большее количество знаний, а научить ребенка ориентироваться в реалиях информационного общества, самостоятельно добывать и анализировать информацию. Человек, как существо, идущее по пути наименьшего сопротивления, естественно легче усваивает уже готовые знания, но это тупиковый путь, готовящий исполнителя, но не исследователя, серую массу, но не активную личность. Путь поиска, исследования труден, многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Достаточно редко встречаются дети, в которых «инстинкт познания» настолько хорошо развит, что подталкивать его не надо он сам пробьет себе дорогу. Таких детей мы называем гениями, одаренными детьми. Но есть масса других, в которых исследователь либо «спит», либо задавлен вечными «нельзя», «не трогай», «не твоего ума дело». Как разбудить врожденную потребность в познании в таких детях? Как заинтересовать их постоянном поиске, радости своего маленького открытия? Как сформировать устойчивые позитивные мотивы познавательной деятельности? Поистине вечная проблема, стоящая перед педагогикой. Перспектива заманчива ребенок будет учиться хорошо не потому, что за плохую «оценку» ругают родители, но потому, что ему это станет необходимо, приятно и интересно. И как результат, мы будем иметь активную личность, активно стремящуюся к самореализации.

  • 6470. Развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.10.2009

     

    1. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. С. 3-19.
    2. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977
    3. Голикова Н. Психолого-педагогическая готовность к школе// Дошкольное воспитание.- 2005.- №8
    4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.-М.,2000
    5. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995
    6. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -№4.
    7. Дошкольный возраст и его особенности /Е.М. Лысенко Возрастная психология.- М., 2006. - С.107-121
    8. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. -1987. -№5. - С. 121-123
    9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 87 88.
    10. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 108-117
    11. Мотивационная сфера личности. Потребности /Ф.Р. Филатов. Р-на /Д., 2003. - С. 416-420
    12. Мотив // Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. М., 2004. - С.224
    13. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 47
    14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
    15. Петровский А.В., Петровский В. А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к YI всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983. Ч.1. С. 62-64.
    16. Подготовка детей к школе в детском саду/ Под ред. Ф.А.Сохина и Т.В. Тарунтаевой.- М.,1977
    17. Потребности / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина Психологический справочник учителя. М., 1991. - С. 183-195
    18. Психологическая готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С.167 - 198
    19. Психическое развитие дошкольника / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева Возрастная психология.- М., 2007. - С.99-110
    20. Развитие личности дошкольника / М.В. Ермолаева Психология развития. М., 2000.- С.142-148
    21. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания / Л.А. Венгер, В.С. Мухина Психология. М., 1988. -С. 261-270
    22. Развитие мотивационной сферы ребенка / Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнова С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб., 2004. -С. 254-259
    23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  • 6471. Развитие мотивационной сферы личности учащегося
    Информация пополнение в коллекции 29.08.2011

    Для выяснения роли психофизиологических факторов учения представляют интерес результаты сопоставления показателей мотивации, нейродинамики, успеваемости и мышления, полученные в данной работе. У детей с сильной нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации могут обеспечивать высокую продуктивность даже при сравнительно низком уровне мышления. У детей со слабой нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации не всегда обеспечивают высокую продуктивность даже при достаточно высоком уровне мышления. Школьники со средненизкой или низкой мотивацией и слабой нервной системой не имеют высокой и средневысокой успеваемости при условии сравнительно высокого уровня мышления, а часть детей с сильной нервной системой даже со средненизкой активностью, низким и средненизким уровнем мышления, напротив, добивается сравнительно высокой продуктивности. Исходя из полученных данных, М.В.Матюхина приходит к выводу о том, что ситуация учебной деятельности, видимо, является довольно напряженной в первую очередь для детей со слабой нервной системой, и, несмотря на сравнительно высокий уровень активности и мотивации, продуктивность их учебной деятельности при прочих равных условиях ниже, чем у детей, обладающих более сильной нервной системой. В работе была показана более тесная связь учебно-познавательной мотивации с мышлением и успешностью (0,701 и 0,700) и связь мышления с успеваемостью (0,593). Этот факт свидетельствует о важном значении развития в период школьного обучения именно мотивационно - потребностной сферы.

  • 6472. Развитие мотивационной сферы человека
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Динамика потребностей отражается на поведенческом уровне. При отсутствии предмета потребности во внешнем поле активизируется поисковое поведение. У животных поисковое поведение имеет форму внешней активности, не направленной на тот или иной наличный предмет (это выражается в гиперкинезе). Потребность, которая еще не обнаружила своего предмета (этот предмет еще отсутствует или не выделен во внешнем поле) активизирует поведение направленное на опредмечивание этой потребности. Существует несколько этапов: возникновение нужды; обнаружение нужды (актуализация потребности), поисковое поведение. Следующий этап: узнавание объекта потребности. Субъект должен как бы идентифицировать данный объект относительно актуализированной потребности (т.е. открыть, может ли данный объект удовлетворить данную потребность). Если этот вопрос получил положительный ответ, то срабатывает механизм закрепления данного объекта за данной потребностью.

  • 6473. Развитие музыкальной и моторно-двигательной памяти через синтез искусств
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Стройную эстетическую теорию в античной философии создал Аристотель (384-322 гг. до н. э.). Из дошедших до нас произведений Аристотеля целый ряд прямо связаны с эстетикой. Аристотелем осмыслены многие эстетические категории. Искусство, по мнению философа, непосредственно воспроизводит определенные этические качества и служит средством воспитания элиты, аристократов с целью подготовки из них правителей общества, способных постигать и реализовывать высшие добродетели. В воспитании демоса ремесленников, торговцев, земледельцев перед государством стоят другие задачи. Ему необходимо было овладеть стихийными страстями народа, подчинить их своей воле, направить их в нужное русло. Это с наибольшим эффектом может сделать трагедия. Поэтому кульминацией в восприятии произведения искусства было ощущение катарсиса, выражавшее состояние очищения души. Трагическое действие посредством страха и сострадания встряхивает душу зрителей и мощным потоком эмоций смывает то, что пряталось в подсознании, при помощи этого внешнего раздражителя «мусор» на дне души пережигается. Аристотель высказал и такое свое суждение: «Ведь даже и без слова мелодия все равно имеет этическое свойство, но его не имеет ни окраска, ни запах, ни вкус. А потому, что только она содержит движение… Движения эти деятельны, а действия суть знаки этических свойств». Следовательно, «изменяя характер движения, содержащегося в музыкальных звуках, используя различные мелодии, инструменты, ритмы и лады, можно создавать различную настроенность человеческой психики и таким образом влиять на воспитание характера». Именно в этом Аристотель увидел огромную гуманистическую сущность искусства. Катарсис мыслился Аристотелем не как конечный результат, а как процесс очищения и приобщения к высоким этическим принципам. Катарсис возникал не просто из сопереживания, а из просветления. В этом Аристотель видел ценность трагедийных произведений искусства.

  • 6474. Развитие мышления
    Информация пополнение в коллекции 08.12.2010

    Мышление органично связано с речью и языком. Их возникновение и развитие знаменуют собой появление новой особой формы отражения действительности и управления ею. Важно отличать язык от речи. Язык это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь индивидуальна. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны; язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причём не только ныне живущих людей, но и предшествующих поколений. Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

  • 6475. Развитие общения старших дошкольников со сверстниками
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.10.2010

     

    1. Аружанова А.Г. Речь и речевое общение детей// - М.: Мозаика Синтез, 2002г.
    2. Бодолев А.А. Личность и общение // - М.: Педагогика, 1983 272с.
    3. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников
    4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология // - М.: Просвещение, 1988, с.148-161
    5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. //Учебное пособие М.: А.П.О., 1996 102с.
    6. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии // - М.,1980
    7. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания // - М.,1979
    8. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии, 1984, №1.
    9. Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998
    10. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Дис. кандидат психологических наук // - М., 1983
    11. Залысина И.А. Особенности игрового поведения дошкольников со взрослыми и сверстниками// - М., 1985.
    12. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопр. психологии. 1985. № 4.
    13. Залысина И.А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания// Вопросы психологии, 1992г.
    14. Залысина И.А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи// - М., 1982.
    15. Землянухина Т. М. Особенности общения и познавательная активность у воспитанников яслей и домов ребенка // - М., 1982.
    16. Кемпит С.А. // Психопаталогия неврозов, Варшава, 1995.
    17. Лисина М.И. О механизме смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопросы психологии. 1998. № 5
    18. Лисина М.И. Общение детей со взрослым и сверстником: общее и различное// Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
    19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
    20. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.
    21. Лисина М.И., Галигуэова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста// - М., 1999.
    22. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников // Кишинев, 1983.
    23. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников//Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
    24. Леонтьев А.Н. / Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, №1.
    25. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником// - М., 1984.
    26. Мухина В.С. Психология дошкольника // - М.,1997
    27. Немов В.С. Психология.// Т.2, М., 2004г.
    28. Отношения между сверстниками в группе детского сада// Под ред. Т.А. Репиной, - М, 1998
    29. Пиаже Ж. Избранные психологические труды// - М.: Просвещение, 1994
    30. Развитие общение дошкольников со сверстниками// Под ред. А.Г.Рузской, - М., 1989.
    31. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников- со взрослыми и сверстниками// - М., 1988.
    32. Рейнстейн А.Э. Особенности, речи дошкольников в общении со взрослым и сверстником// - М., 1996.
    33. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников// - М., 1993.
    34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада// - М., 1988
    35. Рубиншетйн С.Л. // Основы общей психологии // - М., 1989.
    36. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. К вопросу о психологической природе жалоб дошкольников. М., 1980.
    37. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. Как относиться к жалобам дошкольников// Вопросы психологии. 1983. № 4.
    38. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстником// Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
    39. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
    40. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: // - М., 1998.
    41. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников// - М., 1987.
    42. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследования общения дошкольников со сверстниками (обзор американской литературы)//Вопросы психологии. 1988. № 2.
    43. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников// Вопросы психологии, 1988, №3
    44. Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения// Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1999.
    45. Смирнова Р.А. Использование метода «доверенных лиц» при изучении общения дошкольников// Новые исследования в психологии. 1981. № 1.
    46. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.
    47. Спок Б. // Оебенок и уход за ним // - М., 1981.
    48. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников// - М., 1986.
    49. Терещук Р.К. Показатели популярности детей по результатам социометрической методики и наблюдению реального взаимодействия дошкольников со сверстниками// Новые исследования в психологии. 1986. №1.
    50. Цукерман Г.А. // Формирование учебной деятельности в коллективно распределительной форме // - М. 1991.
    51. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей// - М., 1984
  • 6476. Развитие общительности человека средствами социально-психологического тренинга
    Контрольная работа пополнение в коллекции 23.01.2011

     

    1. АверченкоЛ.К.Управление общением [Текст]: теория и практикумы для социального работника, учебное пособие. М.: «Инфра-М», 1999. 216с.
    2. ГойхманО.Я.Основы речевой коммуникации [Текст]: учебник для вузов. М.: «Инфра-М», 1997. 272с.
    3. Ермакова И. Психологические игры и упражнения [Текст]: развитие общительности, преодоление стеснительности, снятие агрессии. М.: «Корона Принт», 2006. 48с.
    4. Зимбардо Ф.Дж.Застенчивость [Текст]: перевод с английского. М.: «Педагогика», 1991. 207с.
    5. ЛитвинцеваН.А.Психологический автопортрет [Текст]. М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997. 303с.
    6. МальхановаИ.А.Коммуникативный тренинг [Текст]: учебное пособие. М.: «Академический проект», 2006. 158с.
    7. ПетровскаяЛ.А.Компетентность в общении [Текст]: Социально-психологический тренинг. М.: «Альфа-М», 1989. 276с.
    8. ПрутченковаА.С.Социально-психологический тренинг межличностного общения [Текст]. М.: «Аспект-Пресс», 1991. 188с.
    9. РоговЕ.И.Настольная книга практического психолога. [Текст] Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения. М.: «Владос», 1999. 480с.
    10. СтанкинМ.И.Психологические способы установления контактов между людьми [Текст]: учебное пособие. М.: МПСИ, 2006. 397с.
  • 6477. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Следуя этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении действительности; 2) при освоении техники и технология; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

  • 6478. Развитие одаренности в онтогенезе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.03.2010

     

    1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-т.-М., «Педагогика» 1980, 232 с.
    2. Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека// В сб.«проблемы общей, возрастной и педагогической психологии».-М., 1987
    3. Выготский Л.С. Психология. - М. «Эксмо», 2003, 1134с.
    4. Дружинин В.Н.Психология общих способностей.-Питер.1999, 368с.
    5. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3, 58-65 с.
    6. Крушельницкая О.Б. Одарённый школьник в глазах сверстников и педагогов// Школа здоровья, 1999,№1, 73-80 с.
    7. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968, 385-386 с.
    8. Лебедева Е. И др. Комплексный подход к проблеме диагностики одарённых детей // Журнал практического психолога.-1998, №8, 14-20 с.
    9. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1924
    10. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия.- М., Воронеж, 1997, 448 с.
    11. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии.1989, №6, 29-33с.
    12. Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997
    13. Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.:Прогресс, 1991 380 с.
    14. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа:«плюс минус». - 2000. - № 3, 58-65 с.
    15. Психология одарённости детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Изд. Центр «Академия»,1996, 407 с.
    16. Пуфаль-Струзик И. Препятствия в развитии одарённых учеников в школьных условиях // Психологическая наука и образование.-1999,№3-4, 66-70 с.
    17. Теплов Б.М.Способности и одарённость // Избр. Труды.-Т1
    18. Щебланова Е.И.Диагностика одарённости младших школьников // Школа здоровья-1999, №1,26-37 с.
    19. Щебланова Е.И. Неуспешные одарённые школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья-1999, №3, 41-55 с.
    20. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одарённости // Вопросы психологии, 1994, №6, 134-139 с.
  • 6479. Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.08.2010

     

    1. Агафонов, А.Ю. Подходы к изучению памяти: историко-психологический анализ [Текст] // Журнал прикладной психологии. 2004. - №6. С. 26-37.
    2. Бирюк, С.М. Развитие опосредствованной памяти у детей подросткового возраста: курсовая работа [Текст]. М., 2007-2008. 52с.
    3. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания [Текст]: в 2 т. Т.1. / Б.М. Величковский - М.: Академия, 2006. 448с.
    4. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] // Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. C.208-375.
    5. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка [Текст] // Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - С.1072-1119.
    6. Выготский, Л.С. Основные проблемы современной дефектологии [Текст] // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. С.10-47.
    7. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребёнка [Текст] // Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. - C.191-208.
    8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики [Электронный ресурс] / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368с., ил. Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/1/0175/1_0175-1.shtml.
    9. Выготский, Л.С. Психология [Текст]. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. 1008с.
    10. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 3-е изд. М.: ЧеРо, 2002. С.465-476.
    11. Зинченко, Т.П. Опосредственная и непосредственная память // Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПБ.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2003. 672с.
    12. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология [Текст]. М.: МОДЭК, 2000 г. - 608с.
    13. Зинченко, Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии [Текст]. СПб.: Питер, 2002. 320с.: ил.
    14. Иванова, Е.Ф. Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П.И. Зинченко [Текст] / Е.Ф. Иванова, Е.С. Мажирина // Культурно-историческая психология. 2008. - №1. С.48-58.
    15. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников [Текст] // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. М.: ЧеРо, 2002. - С.653-657.
    16. Крутецкий, В.А. Психология [Текст]. - М.: Просвещение, 1986. - 336с.
    17. Кулагина, Е. С. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте [Текст] // Бакалаврская работа. - Дубна: Университет Дубна, 2006.
    18. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: внимание и память [Текст]. - М.: Смысл, 2000. - 511с.
    19. Леонтьев, А.Н. Логическая и механическая память [Текст] // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. М.: ЧеРо, 2002. С.626-653.
    20. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст].- М: Мысль, 1965.- 574с.
    21. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания [Текст] // Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и В.Я. Романова В.Я. М.: ЧеРо, 1998. С.420-436.
    22. Леонтьев, А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы [Текст] / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М: Смысл, 2003. 439с.
    23. Лохов, М.И. Динамика формирования произвольной памяти у детей [Текст] / М.И. Лохов [и др.] // Психологический журнал. Т. 14. - 1993. - № 4 - С. 56-65.
    24. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития [Текст]. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 253с.
    25. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]. СПб.: Питер, 2005. - 592с.
    26. Мальцева, К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников [Текст] // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: АПН СССР, 1958. С.89-108.
    27. Мещеряков, Б.Г. Стадии развития ВПФ и их эмпирические референты: реконструкция имплицитной концепции Л. С. Выготского [Текст] // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 2004. - № 3. - С.57-72.
    28. Мещеряков, Б.Г. Параллелограмм развития памяти: не миф, но требует уточнения [Электронный ресурс] / Б.Г. Мещеряков [и др.] // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2008. - №1. Режим доступа: www.kip.mgppu.ru/index.
    29. Митина, О.В. Математические методы в психологии: Практикум [Текст]. М.: Аспект-Пресс, 2008. 237с.
    30. Мясоед, П.А. «Параллелограмм» А.Н. Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского и традиция научной школы [Текст] // Вопросы психологии. 2003. - №2. С.105-117.
    31. Мячина, С. Развитие опосредствованной памяти в младшем школьном возрасте [Текст]. Курсовая работа. М., 2007-2008.
    32. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных [Текст]. СПб.: Речь, 2004. 392с.
    33. Немов, С.Р. Общие основы психологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: bibl.tikva.ru/base.
    34. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов [Текст]. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. 460с.
    35. Общая психология [Текст] / Под ред. Б.С. Братуся. Т.3. Память / В.В. Нуркова. М.: Академия, 2006. 320с.
    36. Оксфордский толковый словарь по психологии [Электронный ресурс] / Под ред. А. Ребера, 2002. Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/.
    37. Отрочество. Подростковый возраст. Особенности памяти в подростковом возрасте [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://tmn.fio.ru.
    38. Петухова, Н. Развитие опосредствованной памяти в младшем школьном возрасте [Текст]. Дипломная работа. М., 2008-2009.
    39. Пильник, И. Развитие опосредствованной памяти у детей дошкольного возраста [Текст]. Курсовая работа 5-го курса. М., 2007-2008.
    40. Познавательные психические процессы [Текст] / Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. 480 с., ил.
    41. Психологический словарь. Память [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// psychology.net.ru.
    42. Психологический словарь [Текст] / Под ред. Т.П. Зинченко, Мещерякова Б. Г. М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440с.
    43. Психология подростка. Хрестоматия [Текст] / Сост. Ю.И. Фролов. - М., Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 232-285.
    44. Развитие логической памяти у детей [Текст] / Под ред. А.А. Смирнова. М: Просвещение, 1976. 256с.
    45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. - СПб: Питер, 2000. 720с.
    46. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения их в клинике. [Приложение (стимульный материал)]. М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2007. 160с.
    47. Смирнов, А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание [Текст] // Психология памяти. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. М.: ЧеРо, 2002. С. 476 486.
    48. Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст]: Учебник для педагогических училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997. 384 с.; ил.
    49. Социология: Энциклопедия [Электронный ресурс] / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко, 2003. Режим доступа: http://voluntary.ru/dictionary/568/.
    50. Толстых, Н.Н. Тенденция мотивации и временной перспективы российских подростков [Текст] // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей / Научные редакторы: Л.Ф. Обухова, Е.Г. Юдина. Редакционная коллегия: Н.Н. Авдеева, И.А. Корепанова, Е.В. Филиппова. М.: МГППУ, 2007. С. 142-151.
    51. Фёдорова, А.В. Развитие опосредствованной памяти у детей младшего школьного возраста (на примере репликации методики А.Н. Леонтьева) [Текст]. Дипломная работа. М., 2008.
    52. Хасаева, Т.М. Проблема развития мнемических способностей в педагогической психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.biysk.asu.ru.
    53. Хозиев, В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции [Текст] // Культурно-историческая психология. 2005. - №1. - С.25-35.
    54. Черемошкина, Л.В. Психология памяти [Текст]. - М.: Академия, 2002. 368с.
    55. Ivanova, E.F., Nevoyennaya, E.A. The historical evolution of mneumonic processes [Текст] //Journal of Russian and East European Psychology. 1998. V. 36. - № 3.
    56. Van der Veer, R. Reconstructing the mind. Replicability in research on human development [Электронный ресурс] / R. van der Veer [and oth.]. - Norwood, NJ: Ablex, 1994. Режим доступа: https://www.openaccess.leidenuniv.nl/handle/.
  • 6480. Развитие отечественной психологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.02.2011

    Например, А. Варьяш предложил в качестве методологической основы историко-философских исследований наряду с традиционным для марксизма анализом производственных отношений проводить также "подробный анализ обрабатывающих функций психической деятельности человека", обращаясь при этом к психоанализу. Он обосновывал возможность толкования положения психоанализа в понятиях марксизма, а утверждения Энгельса и Маркса - в понятиях Фрейда. При таком соотнесении марксизма и психоанализа последний получал общественно-политическое измерение, начинал претендовать на место марксизма. Вторжение в сферы официальной идеологии не могло быть не замеченным в условиях, когда усиливалась тенденция утверждения моноидеологии. Конечно же, такие допущения сразу же вызвали резкий отпор в партийной печати. Гонения на науку совпали по времени с падением одного из ведущих политических лидеров Л.Д. Троцкого. Теперь в работах историков науки все чаще подчеркивается тесная связь исчезновения психоанализа из советской психологии с окончанием в СССР политической карьеры Троцкого. В своих публичных выступлениях и в работах Троцкий часто одобрительно отзывался о психоанализе. Некоторые члены Русского психоаналитического общества были близки к нему, например писатель А. Воронский, дипломат, вице-президент Общества В. Копп. Многие психоаналитики ссылались в своих попытках обосновать значение психоанализа для марксистской психологии на высказывания Троцкого, апеллировали к его авторитету. Эта связь с гонимым политическим лидером сыграла свою роль в изменении отношения к психоанализу. Кампания за очищение науки от "скверны троцкизма", искоренение инакомыслия привела к тому, что началось широкое ниспровержение психоанализа в научных учреждениях и в учебных заведениях. Создавались комиссии, подвергавшие переоценке теоретическую и практическую деятельность ученых. В начале 1931г. прошел ряд собраний на кафедре Ака-демии коммунистического воспитания, где осуждались "идеологические ошибки" А. Лурии, Л. Выготского, А. Залкинда и др. ученых, проявивших "недостаточно бдительности" по отношению к психоанализу и фрейдизму. В печати и на научных конференциях все настойчивее звучали призывы к самокритике, к публичному отречению от "идеологически неверных взглядов". Ученые, обращавшиеся к осмыслению психоаналитических идей, вынуждены были признаваться в ошибках и грехах, называть психоанализ "биологизаторской, антимарксистской, реакционной" теорией, несовместимой с классовой сущностью процессов развития и классовыми задачами воспитания. Одни раскаивались в некритическом упоминании имени Фрейда, другие вообще отрекались от прежних взглядов, изобличали себя в "политической близорукости". Указанная кампания завершилась изгнанием психоанализа из отечественной теории и практики. Любое обращение к идеям психоанализа, попытки позитивно применять его начинает с 30-х гг. восприниматься как недозволенное, опасное, политически преследуемое. Эта тенденция сохранялась в нашей стране многие годы. И в результате политической борьбы развитие психоанализа было остановлено на многие годы, а ученые, которые придерживались данной теории подверглись репрессиям.