Психология

• 6521. Развитие ребенка от рождения до трех лет
  Дипломная работа пополнение в коллекции 25.07.2012

  В девятнадцатом столетии подкидышей, сирот и других детей, которым не повезло с родителями, устраивали в семьи. В начале двадцатого века в США, а затем и в странах Европы появились дома ребенка современного типа. Но большинство детей, поступавших в дома ребенка, не достигнув года, погибали. Происходило это по непонятным причинам (дети были хорошо одеты и накормлены). Малыш - веселый, здоровый - вдруг переставал улыбаться няне, терял аппетит, худел, часто плакал. Любимым занятием ребенка становилась манипуляция с гениталиями или сосание пальца; взгляд его был постоянно устремлен в одну точку, движения делались все замедленнее, жизнь постепенно гасла. Симптомы напоминали обыкновенную тоску и печаль, которые испытывает человек, потерявший близких. В психологии появилось новое понятие: потребность в общении. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать его голос, ощущать его - вот те лекарства, в которых нуждался больной ребенок. Болезнь, возникавшую при дефиците общения, назвали госпитализмом. Исследования показали, что общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, травмируется его личность, замедляется и искажается все психическое развитие. Исследователи сравнивали развитие детей из дневных яслей и с постоянным пребыванием. Развитие детей из дневных яслей было значительно лучшим, чем развитие детей, постоянно находившихся вне матери. Состояние ребенка нельзя обеспечить только лишь обучением говорить, ходить и т. п. Ведь в семье ребенок часто учится этому самостоятельно, живя со своими родителями совместной ежедневной жизнью, подражая тем, кого любят.

• 6522. Развитие рефлексии в младшем школьном возрасте
  Дипломная работа пополнение в коллекции 30.10.2010

  Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. Внимание - направленность и сосредоточенность психологической деятельности на чем-либо определенном. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Постепенно, в процессе целенаправленной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития. Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения [15]. Обучение ребенка в школе является одним из важнейших факторов развития у него когнитивных процессов. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психологических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В психологии понятие личности является одним из основополагающих [17]. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Психология изучает не только отдельные психические процессы, которые наблюдаются в сложной деятельности человека, но и психические свойства, характеризующие каждую человеческую личность: ее интересы и склонности, ее способности, ее темперамент и характер. Личность - человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [16]. Каждый человек отличается от других людей рядом особенностей, совокупность которых образует его индивидуальность. Индивидуальность человека - его характер, его интересы и способности - всегда в той или иной мере отражает его биографию, тот жизненный путь, который он прошел [21].

• 6523. Развитие речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
  Курсовой проект пополнение в коллекции 10.09.2012

  . Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum- нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение [14;18].

• 6524. Развитие речи в дошкольном возрасте
  Курсовой проект пополнение в коллекции 17.02.2011

   

  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000. 400 с.
  2. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 1993 г., № 10.
  3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика Синтез, 2002. 272 с.
  4. Арушанова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 1997, № 1.
  5. Баймуратова Б.Б. Методика развития речи. Алматы: Мектеп, 1987 г.
  6. Баймуратова Б.Б. Разработка уроков для подготовки детей к школе. Алматы; 1991 г. 203 с.
  7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981 г., 255 с.
  8. Володина В. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет // Дошкольное воспитание, 2002 г., № 8, С. 52.
  9. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1961 г.
  10. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга» / В.В. Гербова. М.: Просвещение, 2002. 158 с.
  11. Дьяченко О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника. М.: Просвещение, 1990 г.
  12. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. 288 с.
  13. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. М.: Просвещение, 1972 г.
  14. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 166 с.
  15. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.:Просвещение,1973г.
  16. Логинова В.И., Саморукова П.Г. и др. Дошкольная педагогика. Часть 2. / Под ред. В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1988. 270 с.
  17. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.
  18. Люблинская А.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М., «Просвещение», 1971.
  19. Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1984. 288 с.
  20. Максаков А. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1986 г., № 3.
  21. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1982. 160 с.
  22. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др. М.: Просвещение, 1984. 240 с.
  23. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1985. 272 с.
  24. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. 240 с.
  25. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.
  26. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984 г.
  27. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой М.: изд. АПН СССР, 1990. -137 с.
  28. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966 г.
  29. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками в детском саду. М.: Педагогика, 1978 г.
  30. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Алма-Ата: Мектеп,1989 г.
  31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981 г., 216 с.
  32. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. 207 с.
  33. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения, Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988 г.
  34. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1977 г.
  35. Хрестоматия для дошкольников 4-5 лет: Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост.: Н.Г. Ильчук и др. М.: АСТ, 1999. 607 с.
  36. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 2000. 560 с.
  37. Ядешко В.И., Сохин Ф.А. и др. Дошкольная педагогика. М.: Просвещение, 1986 г.

• 6525. Развитие самооценки на разных этапах дошкольного возраста
  Курсовой проект пополнение в коллекции 12.12.2010

  Самооценка, являясь личностным образованием, в своем развитии также проходит определенные этапы, характеризующиеся специфическими новообразованиями. Одним из таких новообразований является ее реалистический характер. Основным противоречием, выступающим в качестве источника и движущей силы развития объективной самооценки, А.В. Петровский (1982) называет возникающие в самосознании личности противоречия между её представлениями о себе и воспринимаемой оценкой себя, исходящей от других людей в форме одобрения или поощрения, знаков успеха или неуспеха, которые и выступают в качестве побудителей. Они, в свою очередь, ставят перед личностью новые цели и задачи, детерминируют порождение новых потребностей более высокого уровня и, следовательно, выполняют развивающую функцию. Обобщенно механизм формирования самооценки может быть представлен следующим образом: познание себя идет от познания внешнего мира, других людей, их взаимоотношений и собственных отношений с другими. Познание себя, как и всякое познание, отмечал А.Н. Леонтьев, «начинается с выделения внешних поверхностных свойств, и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного. Но индивидуальное сознание не есть только знание, только система приобретенных значений и понятий. Ему свойственно внутреннее движение, отражающее движение реальной жизни субъекта, которую оно опосредует; только в этом движении знания обретают свою отнесенность к объективному миру и свою действенность (А.Н.Леонтьев, 1983, Т.2, с.227). На начальных этапах развития самопознания осознается лишь внешняя, видимая сторона собственных действий и поступков. Позднее это преобразуется в осознание глубинных механизмов деятельности и поведения. Постепенно в сферу самопознания вовлекаются эмоции, интересы, стремления система разнообразных побуждений и т.п. (Развитие социальных эмоций... 1986). Познавая особенности других людей, свои внешние проявления в деятельности и поведении, отношение к себе других, индивид интерпретирует и соотносит эти отдельные аспекты познания объективного, в результате чего у него и формируется оценка самого себя. Самооценка, таким образом, выступает в качестве своеобразного итога самосознания, отражающего уровень его сформированности на определенном этапе развития личности. Структура самооценки представлена двумя компонентами когнитивным и эмоционально-ценностным. Когнитивный компонент это комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Он представлен процессами самопознания, в результате которых рождается знание о себе - образ своих качеств, внешних особенностей, способностей, возможностей, умений, навыков, социальной значимости и т.д. Показатели компонента: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения о себе. Эмоционально-ценностный компонент самооценки это эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания. Первый отражает знания человека о себе, второй его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила, и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

• 6526. Развитие самооценки у обучающихся 1 класса в процессе учебной и внеучебной деятельности
  Дипломная работа пополнение в коллекции 13.06.2012

   

  1. Алексеев Н.Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности, поиска и принятия решения. - Новосибирск.: АН СССР,1991.- 73с.
  2. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. - Л.: Ленингр. ун-т., 1978.- 339с.
  3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.- 464с.
  4. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей. - М.: Астрель, 2008.- 113с.
  5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.
  6. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. - М.: Академический проект, 2005. - 142с.
  7. Выготский Л. С. Психологический словарь. - М., 1997.- 528с.
  8. Казанская К.О. Детская и возрастная психология. - М.: А-Приор, 2010.- 160с.
  9. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Феникс, 2008. - 251с.
  10. Кон И.С. Открытие Я. - М.: Политиздат, 1978. - 367с.
  11. Костяк Т.В. Тревожный ребёнок. Младший школьный возраст. - М.: Академия, 2008. - 96с.
  12. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.
  13. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.- М.:ГОСИЗПОЛИТ, 1955. - 242с.
  14. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Педагогика, 1973. - 288с.
  15. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация школьников в коллективе. - М.: Академия, 2008. - 141с.
  16. Феннел М. Как повысить самооценку. - М.: АСТ, 2005.- 288с.
  17. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. - М.: Просвещение, 1989.- 448с.
  18. Черносвитов Е.В. Личность и ее окружение. - М.: Крон, 1996. - 187с.
  19. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса возрастной психологии. - Воронеж, 1998. - 144с.
  20. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994.-168с.
  21. Нонг Тхань Банг, Коптерева М.В. воспитание самоценной личности ребенка в условиях психологической поддержки // начальная школа плюс до и после. 2010. № 3. - С. 1-3.
  22. Рябышева Е.Н. Научно-практические подходы к изучению самооценки детей дошкольного и младшего школьного // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - С. 80-86.
  23. Шимаметьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте // Начальная школа. 2004. № 6. - С.17-22
  24. Шкуричева Н. Лесенка самооценки // Начальная школа. 2009. № 4. -С. 28-31.

• 6527. Развитие самосознания
  Информация пополнение в коллекции 31.01.2010

  В разных культурах отроки испытывают разные по содержанию проблемы, связанные с телесным развитием. Идентификация с телом происходит в соответствии с традиционным отношением к нему в культуре, к которой принадлежит подросток. Части тела могут быть приняты как «хорошие» в той мере, в какой это дозволяется культурой. Телесное сознание отражает конфликт исторического, культурного отношения к телу. В сознании подростка могут быть «беспокоящие области», заставляющие его испытывать смущение одновременно с затаенным интересом к ним. Об этом еще писал Н.Бердяев в своем «Самопознании». На это указал Э. Эриксон: «Несомненно, что этот подросток в своих самых интимных чувствах отделен от его половых органов, их все время называли «private», потому что даже для него они были слишком секретны, чтобы их касаться».

• 6528. Развитие самосознания студентов-психологов
  Реферат пополнение в коллекции 25.07.2010

• 6529. Развитие слуха и речи
  Информация пополнение в коллекции 14.01.2012

• 6530. Развитие слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста
  Дипломная работа пополнение в коллекции 16.06.2012

  ]%20%d0%bc%d0%be%d0%b7%d0%b3%20%d0%bc%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d1%87%d0%b8%d0%ba%d0%be%d0%b2%20%d0%b8%20%d0%bc%d0%be%d0%b7%d0%b3%20%d0%b4%d0%b5%d0%b2%d0%be%d1%87%d0%b5%d0%ba%20%d1%83%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b5%d0%bd%d1%8b%20%d0%b8%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d0%bf%d0%be-%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bd%d0%be%d0%bc%d1%83.%20%d0%9f%d0%be%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%bd%d0%b5%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bb%d0%b5%d0%b6%d0%b8%d1%82%20%d0%b2%20%d0%be%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%b5%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b8%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%81%d1%82%d1%80%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%b3%d0%b8%d0%b9%20%d0%b8%20%d0%bf%d1%83%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%84%d1%83%d0%bd%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b9,%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%d0%bf%d0%be%d0%b2,%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%be%d0%b2%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%ba%d0%b8%20%d0%b8%20%d1%83%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%d0%bd%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8,%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b7%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f;%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%d1%85%20%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b9,%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b8%20%d0%be%d1%82%d1%80%d0%b8%d1%86%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%be%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%ba%d0%b8%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b8%d1%85%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d0%b9%20%d0%b8%20%d0%b8%d1%85%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%be%d0%b2,%20%d0%ba%d0%b0%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%20%d0%b8%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%b2%20%d0%b0%d0%b4%d0%b0%d0%bf%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b9%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b7%d0%bc%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%b4%d1%80.">В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов [<http://rl-online.ru/articles/2-05/335.html#3>] мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

• 6531. Развитие собственной компетентности в психологическом исследовании ситуации (отчет о практике)
  Контрольная работа пополнение в коллекции 30.05.2010

• 6532. Развитие сознания. Присвоение общественно-исторического опыта в онтогенезе
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Происхождение: связано с представлениями о природе человека. Человек существо двойственное. Первое его существо индивидуально и автономно живущий организм. Второе человек - социальное существо, часть общества. Коллективные представления возникают в результате познавательной деятельности общества в целом. Они внедряются в сознание каждого члена общества, человека. Наличие коллективных представлений выполняет важную и полезную функцию они образуют возможность объединения людей. Совместная жизнь людей предполагает единомыслие для взаимопонимания и совместной деятельности. Их исследуют методом кросс-культурных исследований.

• 6533. Развитие социального интеллекта младших школьников
  Информация пополнение в коллекции 19.03.2010

  В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, Е. П. Ильин выделяет шесть групп мотивов: социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»); учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»); позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»); внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»); игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

• 6534. Развитие способностей, одаренности и таланта
  Информация пополнение в коллекции 06.12.2010

  Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

• 6535. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей /17, 286-287/.

• 6536. Развитие творческих способностей в онтогенезе
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Исследование творческой одаренности дошкольников ( А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.). Творческий потенциал ( основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название “психосоциальной чувствительности” (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой ( под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности средний и низкий уровень развития личностных качеств.

• 6537. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
  Дипломная работа пополнение в коллекции 29.09.2011

  Таким образом, проведя все методики и проанализировав данные всех исследований можно прийти к выводу, что дети с группы 1 показывают наиболее лучшие результаты в развитии элементов творческих способностей и предпосылок к их формированию, чем их сверстники группы 2. У детей первой группы больше развито мышление, воображение, им проще представить себя в роли другого человека или даже персонажа, чем детям второй группы. Дети второй группы не могут абстрагироваться от реальности, и поэтому результаты их деятельности очень близки к тем, которые они уже видели или даже когда-то делали. Детям с нарушениями интеллекта сложно создать качественно новый продукт своей деятельности из-за того, что развитие характеристик творческого мышления и воображения у них идет с задержкой или их нет совсем. При наблюдении за детьми в выполнении задания из методики «Несуществующее животное» дети группы 1 во всех случаях проявили интерес к деятельности, они с удовольствием начали рисовать, не прибегали к помощи взрослого, когда пытались изобразить образ того животного, которого захотели. А дети группы 2 не всегда сразу начинали рисовать, некоторым приходилось повторять инструкцию, у них не было явного интереса к деятельности. При проведении методики «Варианты окончаний» дети группы 2 не смогли предложить качественно новые варианты использования предложенного предмета, использование предмета было предложено по его прямому назначению. В свою очередь дети группы 2 смогли предложить необычные способы использования того же предмета, что говорит о том, что у детей есть способность к творческому мышлению и им свойственно перенесение имеющегося опыта в новую ситуацию.

• 6538. Развитие творческих способностей как условие профессиональной адаптации будущих специалистов социально-культурной сферы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 12.06.2010

   

  1. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. Минск: БГУ, 1990.
  2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1980.
  3. Ариарский М.А. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. - №8.
  4. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990.
  5. Барышникова Е. Н., Клепач Е. В., Красс Н. А. Речевая культура молодого специалиста. - М.: Флинта, Наука, 2005.
  6. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Издательство МГУ, 1988.
  7. Бордовская Н.В. Педагогика. СПб.: Питер, 2004.
  8. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.
  9. Вертягина Е.А. К проблеме изучения профессиональной адаптации молодых специалистов//Социальная психология 21 века. Сборник статей международного конгресса. - Ярославль, 2002.
  10. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.
  11. Дикая Л.Г., Журавлев А.Л. Психология адаптации и социальная среда. Современные подходы, проблемы, перспективы. - М.: Институт психологии РАН, 2007.
  12. Дичев Т. Теория адаптации и здоровья человека. - М.: Новый Центр, 2004
  13. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.
  14. Журавлев В.Н. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.
  15. Занько Д. Адаптация, мотивация и развитие персонала отдела продаж. - М.: Вершина, 2006
  16. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб.: СПбГУП, 1996.
  17. Казаков Е.Л. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Высшая школа, 1990.
  18. Карпенко Э., Проблема формирования творческого мышления у студентов //Социология №5, 2007
  19. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. - СПб.: ПЕР СЭ, 2002.
  20. Курейчик В.М., Лебедев Б.К., Лебедев О.К. Поисковая адаптация: теория и практика. - М., 2006.
  21. Мазилкина Е.И., Паничкина Г.Г. Адаптация в коллективе, или Как грамотно себя зарекомендовать. - СПб.: Альфа-Пресс, 2006
  22. Маслов Е.В.,Управление персоналом предприятия: Учебное пособие / Под ред, П.В. Шеметова. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 312 с
  23. Михайлова Т.В., Особенности адаптации молодых специалистов //Бизнес в России и за рубежом №5, 2009
  24. Муравьева И.Г., Развитие творческого потенциала студентов через изучение дисциплины "Технологии творческой деятельности", Изд. Трудов Омского педагогического университета. 2007
  25. Осницкий А. В. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. - СПб.: Серебряный век, 2004.
  26. Профориентация и адаптация персонала. - М.: Кордис и Медиа, 2006.
  27. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. - М.: Прайм-Еврознак, 2006
  28. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. - М.: Речь, 2006
  29. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме. - М.: Наука, 2002
  30. Тюкин И. Ю., Терехов В. А. Адаптация в нелинейных динамических системах. - СПб.: ЛКИ, 2008.
  31. Хартманн Х. Эго-психология и проблема адаптации. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.
  32. Марков, А.П. Основы социально-культурного проектирования: учеб. пособие / А.П Марков, Г.М. Бирженюк. СПб.:2001.-344с
  33. Марков А.П. Проектирование маркетинговых коммуникаций, СПб, СПбГУП, 2005
  34. Морозова Е.Я. Экономика и организация предприятий социально-культурной сферы. СПб.: Изд. Михайлова, 2002. 317 с.
  35. Муравьёва, Н.Я. Формы и виды финансирования в сфере культуры [Текст] : учебник / Муравьёв, Н.Я. - М.: Юрайт, 2004.-154с
  36. Новаторов В.Е. Маркетинг в социально-культурной сфере. Омск: Омич, 2000. 288 с.
  37. Периль, Б. В. Фестивальная практика: опыт case-study // Экология культуры: Инф. бюллетень. Архангельск, 2002. № 3 (28). С. 24-73
  38. Рыжкова, З. П. Фестиваль как форма коммуникации: Результаты культурного проекта, поддержанного региональной администрацией // Справочник руководителя учреждения культуры. М., 2003. № 6. С. 88-96.
  39. Тульчинский Г.Л. Менеджмент в сфере культуры. - Спб.: Лань,2001. - 384с
  40. Фатеева С.А., Роль творческого мышления в формировании профессиональных качеств у студентов в образовательном пространстве вуза // Сибирский государственный технологический университет, 2006
  41. Хилько Н.Ф. Социокультурная среда как фактор развития творческой деятельности молодежи. // Культурологические исследования в Сибири. - Вып.1. - Омск, 2003
  42. Хилько Н.Ф., Медиатворчество в контексте субкультурных движений молодежи, Уч. пособие. М.: Академия, 2003. 192 с. С.124 127.

• 6539. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения
  Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

  Особо выделяются уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствуют формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделяется декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепят декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомятся с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяют свой кругозор, словарный запас, знакомясь с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствует упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий "больше-меньше", "уже", "короче", "длиннее". При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закрепляется геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имеют дело с цифрами. Они сопоставляют полученные данные с размерами ткани, выполняют различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучаются подбирать цвета ниток для вышивания, узнают, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

• 6540. Развитие творческих способностей ребенка
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Так, француженка Сисиль Лупан с восторгом описывает, как трехлетняя дочка, «чувствуя себя вполне свободно», беседует с дядей репортером, приехавшим проверить способности детей. Сначала она рассказала ему «какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Ладоонтена «Лиса и журавль», потом спела, куплеты о Бурбонах и объявила, между прочим, почему Генриха 4 называли дамским угодником». Действительно, запомнить все это трехлетнему ребенку с его огромным объемом памяти не составит труда, но лично у меня возникает вопрос: «А для чего это нужно самой девочке?» По-моему, это зачем-то нужно маме, а ребенок в 3 года вполне может обойтись и без рассуждений о «дамских угодниках». Автор утверждает, что ее маленькие девочки (второй девочке 2 года) счастливы, получая знание. Конечно, все дети счастливы, когда получают знание (правда, пока они не начали учиться в школе), но взрослым необходима мудрость, чтобы точно определить, какие именно знания нужны ребенку. Среди знаний есть много ненужных, лишних, есть знания несвоевременные, а есть просто вредные. А знаете, что произойдет с ребенком, если попытаться «ускорить» его рост, постоянно подтягивая за верхушку? Правильно, через некоторое время корешки повиснут в воздухе. В возрасте 2 3 лет ребенок только начинает познавать жизнь. Всем детям свойственно наблюдать, узнавать и делать собственные выводы о том, как устроен мир. Конечно, ребенку в это необходима помощь взрослого. Но часто эта помощь превращается в «медвежью услугу». Известно, что возраст с 3 до 6 это возраст «почемучек». Дети занимают родителей вопросами о том, как все устроено и почему именно так.

• На первую страницу
• Назад
• 317
• 318
• 319
• 320
• 321
• 322
• 323
• 324
• 325
• 326
• 327
• 328
• 329
• 330
• 331
• 332
• 333
• 334
• 335
• 336
• 337
• Далее
• На последнюю страницу