Использование Веб-квеста как инструмета мотивации на уроках английского языка

В наше время, когда активная аудитория сети Интернет составляет более 66,5 млн человек или 57% процентов населения страны (рис. 1), а годовой прирост  пользователей сети составил около 10%, образовательные технологии не могут пройти мимо этого явления и появляются все новые приемы, использующие ресурсы Сети Интернет в образовательных целях.

Рис. 1. Динамика проникновения интернета, суточная доля в %[1]

Образовательный веб-квест как раз из их числа, так как эта интереснейшая инновационная педагогическая технология использует возможности Интернет, с сайты которого объектом изучения учащихся, которые работают над выполнением той или иной учебную задачи.

Веб-квест, чаще всего, преподаватели используют в классе на уроке. Они интересны тем, что ставят задачи, которые поощряют активное участие учащихся или команд, созданных для групповой работы в классе, к активному взаимодействию с ресурсами сети Интернет. В ходе этой деятельности учащиеся  учатся находить, читать, анализировать и обобщать информацию, находящуюся онлайн, на каком-либо ресурсе сети Интернет или на его определенном сайте. Они могут задействовать в процессе своей работы различные инструменты, включая опции видеоконференцсвязи.

Веб-квесты были изобретены профессором Берни Доджем в 1995 году в Университете Сан-Диего (США).

Технология веб-квеста интересна преподавателям самых разных предметов, но для уроков английского языка они просто находка. С увеличением числа компьютеров и ростом доступности Интернет изучение языка испытывает небывалый подъем, когда многие учителя английского языка, практически без особого опыта в этой среде или только с базовой подготовкой по информатике широко используют веб-квест  как инструмент изучения языка. Это не удивительно, так как веб-квест дает возможность получения в удобной (для учителя) форме информацию из Интернет, а затем создавать для класса проект, над которым они индивидуально или групповым методом работают.

Технология веб-квеста также интересна и тем, что это проект направлен на использование ресурсов сети Интернет учителя вместе с классом, то есть как раз тот вариант работы, когда учащиеся на практике могут постигать все навыки чтения и общения на английском языке, в то же время веб-квест способствует развитию у обучаемого независимости и сотрудничества.

Веб-квест по сути — мини-проект с использованием языка не учебников или учебных текстов, а материалом, созданных носителями этого языка. Естественно, что преподавателю нужно тщательнее подходить к составлению задания, так как и тщательно выверенные шаги могут направить вектор деятельности учащиеся по верному пути, чтобы они использовали учебное время с максимальной отдачей, работая на достижение заранее поставленных целей и представляя в результате этой деятельности краткие отчет или презентация с резюме проекта или ответами на поставленные вопросы. Участники веб-квеста попутно повышают свои навыки навигации в сети интернет, так как работа про проекту веб-квеста часто связана с расширением из кругозора в работе как с сетью, так и с набором конкретных ресурсов.

Веб-квест как образовательная технология состоит из четкой последовательности этапов, разбивая на которые этот проект можно достичь его максимальной эффективности.

Рис. 2. Этапы работы над веб-квестом

Введение предназначено для того, чтобы привлечь внимание учащихся к проекту, сообщая его общую тему. В частности, на уроках английского языка можно иметь дело с какой-либо ключевыми понятиями или лексикой, необходимыми для успешного решения предстоящих в процессе изучения английского языка задач. Введение к уроку также направлено на то, чтобы установить общий контекст проекта.

Далее надо выполнить ряд задач, которые должны быть объяснены ясно, так что учащиеся будут точно знать, что от них ожидают, как эти задачи реализуются в рамках проекта.

Учитель должен задать не только четкие границы темы веб-квеста, набор мероприятий и сумму исследовательских задач, а также форму подведения итогов проекта (этап «Формулировка задания проекта»), но и предопределить с использованием какого набора заранее определенных веб-ресурсов это задание выполняется. Указание на веб-ресурсы, как правило, представляется в виде веб-ссылок в электронном файле (этап «Указание на ресурсы сети Интернет»).

Этап «Оценка» завершит рабочую часть проекта, связанную с сетью Интернет. Оценка может включать как самооценку выполнения задания проекта, так и оценку преподавателем представленных отчетных материалов ученика или группы (рис. 3).

Рис.3. Возможные критерии оценки веб-квеста

Заключение — этап, где подводится итог проекта, суммируется полученный участниками проекта опыт самостоятельной работы. Этот этап обеспечит обратную связь в проекте.

Конечная цель веб-квеста как проекта, на мой взгляд, возможность быстрого приобретения языковых навыков. Кроме того, учащиеся могут осуществлять работу над проектом, по существу, имея высокую степень независимости, или же взаимозависимости, так как как в групповых заданиях они активно сотрудничают со своими одноклассниками, что, в свою очередь, не только способствует развитию навыков индивидуальной работы и развитию творческого мышления. А также неотъемлемой частью такого проекта является то, что его участники будут иметь возможность приобретать и развивать навыки критического мышления, поскольку в ходе проекта они встретятся с большим объемом информации (текста, видео- и аудиоматериалов и пр.) на  подлинном реальном иностранном языке, будучи также мотивированы на результат, что дает им стимулы превратить эту данную информацию в нечто свое, новое, представить ее в виде отчета, который они могут презентовать преподавателю или другим ученикам.

Результатом веб-квеста является возможность учащегося использовать и развивать такие навыки, как анализ, синтез и оценка, сбор и организация информации, и интерпретации смысла оборотом языка, также навыки устного чтения и переговоров на иностранном языке, если в проекте задана эта задача.

По моему опыту преподавания английского языка, этот подход является хорошей технологией подготовки для тех учащихся, которые могут продолжить учебу в ВУЗу и он помогает тем, кто надеется использовать английский язык в своей будущей работе, сопряженной с развитием навыков языка, который, вероятно, потребуется на рабочем место.

Веб-квест как вид интернет-проекта, однако, никоим образом не ограничивается применением на уроках английского языка, так как его технология универсальна. Но именно для изучения иностранного языка веб-квест поставляет нужные учебные материалы на аутентичном языке, дает нужную для ориентацию в языке среду общения.

Преподаватель, несмотря на свою, якобы, пассивную роль а процессе выполнения проекта, играет в этом процессе существенную роль, так как он, как правило, выбирает тему проекта, нацеливает на нужные веб-ресурсы  и также играет важную роль в качестве координатора проекта — обеспечивая языковую поддержку, по мере необходимости, мониторинг проекта, и, в конце концов, играя важную роль в оценке его выполнения.

По моему опыту важно найти тонкий баланс помощью ученикам в процессе выполнения проекта и нацеленностью их на полностью индивидуальную работу. Ведь именно индивидуальность повысит уверенность участника проекта в себя и его мотивацию в будущих проектах. Поскольку большая часть работы над проектом происходит в Интернете, то преподаватель должен обеспечить, чтобы все его участники достаточно быстро достигли ресурсов сети Интернет – цели проекта. Ограниченное время урока не прощает бесцельного блуждания в сети.

Мотивация является ключевым вопросом веб-квеста, поскольку в ходе его могут быть раскрыты способности учащихся, которые они не решаются демонстрировать публично, включая как хорошее знание программного обеспечения, так и  самого английского языка.

Кроме того, в связи с высоким уровнем индивидуальности выполнения проекта вырабатывается устойчивость к столкновению с реальным миром, где говорят и пишут на английском языке.

Учащиеся в процессе выполнения веб-квеста находят, при поддержке учителя, что-то свое, ценную информацию в личностном плане, а также принимают участие в самооценке его результатов.

[1] Интернет в России: динамика проникновения. Зима 2015 — 2016 гг. URL: http://fom.ru/SMI-i-internet/12610

Суггестопедия (Suggestopedia) как метод  преподавания английского языка

 

Suggestopedia как метод также известен как Desuggestopedia. Это метод, разработанный болгарским психиатром – педагогом Георгием Лозановым.

Суггестопедия это определенный набор рекомендаций, полученных при обучении. Наиболее заметным признаком суггестопедическим методом является главенство музыки и музыкального ритма в обучении. Она также подчеркивает расположению аудитории к авторитетному поведению учителя. Акцент на запоминании пар словаря — предполагает представление о языке, в котором лексика занимает центральное место. Подчеркнут лексический перевод, а не контекстуализация.

Лозанов утверждал, что с помощью этого метода можно преподавать языки примерно в три-пять раз быстрее, чем обычными методами.

 

Название Suggestopedia – это сокращение слов «suggestion» -«предложение» и «педагогика» «pedagogy». Это набор рекомендаций по обучению, полученных из «Предложений» , которые Лозанов описывает как «науку … связанную с систематическим изучением нерациональных и / или несознательных влияний», на которые люди постоянно реагируют. Метод также опирается на идеи йоги. Из йоги он привлекает важность расслабления ума для максимального сохранения материала.

Основными особенностями suggestopedia являются:

  • Использование музыки для отдыха учеников.
  • Мебель, отделка и расположение класса.
  • Власть учителя. Учитель играет центральную роль, и он / она является источником всей информации.

В классе

Аранжировки и физическая атмосфера в классе имеют первостепенное значение для того, чтобы студенты чувствовали себя комфортно и уверенно. Обученные учителя используют различные методы, включая искусство и музыку. Вначале урок, основанный на Suggestodedia, состоял из трех этапов: расшифровка, концертная сессия (сеанс запоминания) и разработка. Позже он развился в четыре этапа, когда было проведено множество экспериментов: введение, концертное вступление, разработка и производство.

 

Введение. Учитель подает материал «игровым образом» вместо того, чтобы анализировать лексику и грамматику текста.

Концертная сессия (активная и пассивная): в активной сессии учитель читает с особой интонацией, когда воспроизводится выбранная музыка. Иногда студенты читают текст вместе с учителем и слушают музыку только тогда, когда учитель останавливается в определенные моменты. Пассивная сессия выполняется более спокойно.

Отработка: студенты поют классические песни и играют в игры, а «учитель больше походит на консультанта»

Производство: студенты спонтанно говорят и взаимодействуют на целевом языке без перерыва или коррекции.

Критика:

Метод Лозанова был подвергнут критике по ряду причин:

 

Это не практический метод, так как учителя сталкиваются с проблемой доступности музыки и удобных классов.

Лозанов в ряде случаев ссылается на важность запоминания, исключая любую ссылку на понимание и творческое решение проблем. На самом деле речь идет не только о способности ума запоминать. Речь идет о понимании, взаимодействии и произведении новых высказываний в разных непредсказуемых ситуациях.

1.1        Преимущества

Несмотря на все эти недостатки, некоторые принципы Suggestodedia были приняты и адаптированы учителями по всему миру.

 

Через Suggestodedia мы учимся доверять силе ума.

Мы также узнаем, что сознательно индуцированные состояния релаксации могут быть ценными время от времени в классе.

Мы также можем воспользоваться использованием музыки, чтобы заставить студентов расслабиться.

Это некоторые из вкладов, которые предлагает Suggestodedia, которые учителя могут взвесить и адаптироваться к различным ситуациям.

Бесшумный способ (The Silent Way) преподавания английского языка

Критика лингвистом Хомским теорий, на которых был основан аудиовизуальный метод, вызвала интерес не только к аффективным, но и когнитивным факторам. В то время как изучение языка, опираясь на философию Карла Роджера, сосредоточилось на важности аффекта, в 70-х годах были разработаны новые методы, чтобы выделить когнитивную область в изучении языка. Silent Way — один из этих инновационных методов.

Бесшумный способ — это имя метода обучения языку, разработанного Калебом Гаттегно. Он основан на принципе, что учитель должен молчать как можно больше в классе, но следует поощрять разговор обучаемого, насколько это возможно.

Фактически, Калеб Гаттегно, основатель Silent Way, посвятил свое размышление о важности этого подхода  решению проблем в образовании. Он утверждает, что этот метод является конструктивиским и побуждает учащихся разрабатывать собственные концептуальные модели всех аспектов языка. Лучший способ добиться этого — помочь учащимся стать экспериментирующими учениками.

Учебные гипотезы можно сформулировать следующим образом:

  1. Обучение облегчается, если обучаемый обнаруживает или создает, а не запоминает и повторяет то, что должно быть изучено.
  2. Обучение способствуют сопровождающие его (посреднические) физические объекты.
  3. Обучение способствует решению проблемы, связанной с материалом, который следует извлечь.

 

Материалы метода состоят в основном из набора цветных мелков, настенные диаграммы произношения и обозначения цветами слов —  все это используется для иллюстрации взаимосвязи между звуком и значением в целевом языке.

 

Особенности

Silent Way характеризуется сосредоточением внимания на открытии, творчестве, решении проблем и использовании сопутствующих материалов. Ричардс и Роджерс (1986: 99) обобщили этот метод на три основные особенности.

 

Обучение облегчается, если учащийся обнаруживает что то сам или создает это. Silent Way относится к традициям преподавания, которые способствуют невербальному способу обучения (в отличие от вербального способа обучения), в котором учитель и ученик работают совместно, чтобы достичь желаемых целей образования. Ученик не является слушателем, слушающим лекцию, но активно участвует в процессе обучения.

Обучение облегчается сопутствующими (опосредованными) физическими объектами. Silent Way использует красочные диаграммы и цветные палочки (, которые имеют разную длину. Они используются для введения лексики (цвета, числа, прилагательные, глаголы) и синтаксиса (время, сравнительные, множественные числа, порядок слов …)

Обучение облегчается путем решения проблем использования материала, который нужно изучить . Это можно резюмировать словами Бенджамина Франклина:

«Скажи мне и я забуду,

Научи меня и я, наверное, запомню,

Вовлеки меня и я научусь» .

Хороший ученик в этом способе — неплохой решатель. Роль учителя заключается только в том, чтобы давать минимальные повторения и исправления, оставаясь молчаливым большую часть времени, заставляя учащегося изо всех сил решить проблемы с языком и понять его механизм.

Недостатки

Бесшумный путь преподавания часто критикуют за то, что это суровый метод. Ученик работает изолированно, а в классе Silent Way не хватает общениея

С минимальной помощью со стороны преподавателя метод Silent Way может поставить на карту само обучение.

Материал (стержни и диаграммы), используемые в этом методе, безусловно, не смогут ввести все аспекты языка. Должны быть представлены другие материалы.

Преимущества

Обучение через решение проблем выглядит привлекательно, особенно потому, что оно способствует:

  • Креативности,
  • Открытиям,
  • Увеличению разумной потенции и
  • Долгосрочной памяти.

Косвенная роль учителя подчеркивает важность и центральность учащегося, который отвечает за определение и тестирование гипотез о том, как работает язык. Другими словами, обучение подчинено обучению.

 

Ситуационный метод преподавания английского языка (Situational Language Teaching — SLT) / Устный подход — (Oral Approach)

 

Ситуационный метод преподавания английского языка относится к подходу, разработанному и применённому британскими лингвистами в период с 1930 по 1960 гг. Палмер, Хорнби и другие британские прикладные лингвисты развивали систематические принципы отбора, градации и презентации преподавания английского языка.

Устный подход к преподаванию английского языка был принят в Британии по 1950. Он описан в стандартной методологии в учебниках того периода. В 1960-х годах австралийский лингвист Джордж Питтман и его коллеги разработали влиятельный набор учебно-методических материалов на основе этого метода. Он широко используется в Австралии, Новой Гвинее и на территории Тихого океана. Основные характеристики подхода были следующие:

  1. Изучение языка начинается с разговорного языка. Материал преподается в устной форме, прежде чем он будет представлен в письменном виде.
  2. Целевой язык является единственным языком в классе.
  3. Новые пункты языка вводятся и практикуются ситуационно
  4. Словарь проходит процедуры отбора, чтобы гарантировать, что существенный словарный запас достаточен.
  5. Элементы грамматики классифицируются по тому принципу, что простые формы должны преподаваться прежде, чем сложные.
  6. Чтение и запись вводятся после получения достаточной лексической и грамматической основе.

Третий принцип стал ключевым элементом в ситуационном методе   обучению языку на практике.

Словарь и грамматический контроль

Ситуационное преподавание языка характеризуется двумя основными особенностями:

Фокус на словарный запас и чтение — наиболее яркие черты SLT. На самом деле, овладение набором высокочастотных лексических объектов, как полагают, приводит к хорошим навыкам чтения.

Считается, что анализ английского языка и классификация его выдающихся грамматических структур в шаблонах предложений, также называемые ситуационными таблицами, помогают учащимся усваивать грамматические правила.

Бихевиористский фон

Бихевиористский взгляд на изучение языка является краеугольным камнем ситуационного обучения языку. Этот подход придает приоритет процессам в условиях обучения. В этом подходе отмечены следующие процессы:

  • Акт получения знаний или материалов
  • Повторение для исправления этих знаний или материала в памяти.
  • Использование знаний или материалов в реальной практике, пока это не станет личным навыком.

Бихевиористская теория обучения основана на принципе формирования привычки. Ошибки запрещены, чтобы избежать образования плохих привычек. На базе методов бихевиоризма учитель представляет язык устно, затем в письменной форме.

 

Цели SLT

Цели обучения по ситуативному языку включают точное использование лексических предметов и правил грамматики для достижения практического овладения четырьмя основными навыками. Учащиеся должны иметь возможность производить точное произношение и использование грамматики. Конечная цель — быстро и точно реагировать в речевых ситуациях с автоматическим контролем основных структур и шаблонов предложений.

 

Программа, методы и виды деятельности

Учебная программа ситуационного метода обучения  языку. разработана на основе списка слов и мероприятий. Обучение грамматике включает в себя ситуационное представление новых шаблонов предложений и упражнений для практики на базе этих шаблонов. учитель переходит от контролируемой к более свободной практике, и от устного использования шаблонов предложений к их автоматическому использованию в речи, чтении и письме.

 

Типичный урок

Согласно методам преподавания ситуационного языка, урок начинается с коррекции интонации, за которой следует пересмотр и презентация нового материала (главным образом, структур или словарного запаса). Затем учитель переходит к устной практике и применению в языке представленных элементов. Наконец, урок заканчивается чтением или письменными упражнениями.

 

Преимущества

Ситуационное преподавание языка по-прежнему привлекательно для многих учителей, которые все еще верят в структурную практику языка. Его практичность в преподавании грамматических моделей до недавнего времени способствовала выживанию подхода. Кроме того, его акцент на устной практике все еще привлекает поддержку преподавателей языков.

 

Недостатки

Многие предпосылки, лежащие в основе подхода, подверглись критике. Например, Хомский (1957) показал, что структурные и бихевиористские подходы к языку просто неверны, поскольку они не объясняют основную особенность изучения языка: способность создавать новые и уникальные предложения. Дети не приобретают свой родной язык через повторение и формирование привычки. Однако должна быть врожденная предрасположенность, которая приводит их к определенной лингвистической компетентности.

Кооперативный Community language learning (CLL) / Консультативный Counseling learning («советника», «общины») метод преподавания английского языка

 

Поскольку лингвистическая революция направила лингвистов и преподавателей языка в сторону от аудиовизуального метода, который фокусировался на поверхностной структуре языка, то на практике с научной точки зрения, было сосредоточено внимание на глубокой структуре языка, которая имеет первостепенное значение. Психологи начали видеть фундаментальную важность эффективной области научения. Поэтому в 1970-х годах были разработаны инновационные методы обучения языку для устранения недостатков аудиолингвального метода. Один из этих методов стал известен как Community/ Counseling Language Learning.

Изучение языка кооперативным / консультативным методом (CLL) в основном предназначалось для одноязычных разговорных занятий, где преподаватель-консультант мог бы говорить с  учениками.

Хотя каждый курс уникален и диктуется студентом, существуют определенные критерии, которые должны применяться ко всем классам CLL, а именно, сосредоточенность на беглости на ранних этапах, недостаточная точность во время курса и расширение возможностей учащегося в качестве фокуса основного внимания.

 

CLL отличается от других методов обучения языкам. Он основан на подходе, основанном на методах консультирования, которые облегчают беспокойство, страх и личные и языковые проблемы, с которыми человек сталкивается при изучении иностранных языков. Метод был первоначально разработан Чарльзом Карраном, который был вдохновлен взглядом Карла Роджерса на образование. В этой образовательной модели обучения ученики в классе рассматриваются как группа, а не как класс, группа, остро нуждающаяся в определенной терапии и консультировании. Социальная динамика, происходящая в группе, очень важна, и для обучения требуется ряд условий.

 

  • Члены должны взаимодействовать в межличностных отношениях.
  • Студенты и преподаватели работают вместе, чтобы оценивать друг друга,
  • Снижение защиты, которая мешает межличностному взаимодействию
  • Снижение беспокойства и создание сообщества поддержки.
  • Роль учителя — это консультирование.
  • Педагоги не воспринимаются как угроза
  • Педагоги не налагают границ и ограничений
  • Педагоги концентрируются на потребностях учащихся

Этапы в CLL

Учащиеся проходят 5 этапов в процессе обучения.

 

Стадия «Рождение»: создается чувство безопасности и принадлежности. Зависимость от знающего, поскольку учащиеся мало или совсем не знают целевого языка.

«Самостоятельная стадия»: по мере того, как способность ученика улучшается и начинает думать о том, как работает язык, они достигают определенной степени независимости от учителя, хотя они все еще ищут помощи у знающего.

«Отдельное существование»: учащиеся могут говорить самостоятельно.

«Отрочество»: учащиеся независимы, хотя они знают о пробелах в своих знаниях и чувствуют себя достаточно безопасно, чтобы критиковать и исправляться.

«Независимость»: полная независимость от знающего. Ребенок становится взрослым и становится знающим.

Класс CLL

Вот что вы можете найти в классе CLL:

 

  • Студенты определяют содержание.
  • Клиенты / учащиеся устанавливают межличностные отношения и доверяют своему родному языку.
  • Они сидят в кругу с учителем / советчиком на внешней стороне круга.
  • Учащиеся начинают разговор.
  • Учащиеся говорят на своем родном языке.
  • Консультант предоставляет переводы и объяснения.
  • Учащиеся повторяют высказывания так точно, как только могут.
  • Разговор продолжается, и я буду записан на пленку для последующего использования.

Преимущества CLL

  • CLL — это попытка преодоления угрожающих аффективных факторов при обучении языку.
  • Консультант позволяет учащимся определять словоформы и анализировать язык индуктивно.
  • Ориентированная на ученика природа метода может обеспечить экстраординарную мотивацию и извлечь выгоду из внутренней мотивации.

Недостатки

  • Консультант / учитель может стать слишком пассивным. Студентам часто нужны указания.
  • Метод полностью опирается на индуктивное обучение. Стоит отметить, что дедуктивное обучение также является жизнеспособной стратегией обучения.
  • Перевод — сложная задача. Успех метода в значительной степени зависит от опыта перевода консультантов.

Аудиолингвальный метод (Audiolingual Method) преподавания английского языка

Аудиолингвальный метод: Сочетание структурной лингвистической теории, сопоставительного анализа и бихевиористской психологии привело к методу Audiolingual. Термин «Аудиолингвальный» (Audiolingualism) был придуман профессором Нельсоном Бруксом в 1964 году изменил учение языка из искусства в науку. Этот метод был широко принят в Соединенных Штатах и Канаде. Есть много сходства между Ситуационным методом обучения Языку и аудиолингвальным методом. Аудиолингвальный метод имеет прочные связи с лингвистикой и поведенческой психологией. Он достиг своего пика в 1960-е годы.

Аудиолингвальный метод обучения иностранному языку также известен как военный метод. Он был основан на бихевиористской теории изучения языков и был популяризирован необходимостью обучения языкам солдат армии США, отправляющей войска во все страны мире во время Второй мировой войны.

 

Этот метод основан на повторных упражнениях, и в результате он был использован для одновременного обучения большого числа учеников. Идеально подходит для армии США, чтобы дать солдатам базовое понимание иностранного языка.

Этот метод был похож на более ранний метод, известный как прямой метод. Аудиолингвальный метод учит язык напрямую, но не использует родной язык для объяснения слов или грамматики. Однако, в отличие от прямого метода, он не фокусируется на преподавании лексики, вместо этого студенты направляются в сторону использовании грамматики на целевом языке.

Как правило, аудиолингвальный метод включает в себя упражнения и повторение шаблонов. Для этого метода есть четыре части.

Повторение — студенты повторяют то, что говорит учитель. Пример: Учитель — «I walk to school». Студенты — «I walk to school».

Изменение формы слова — учитель говорит слово, ученики говорят другую форму одного из слов обратно учителю. Пример: Учитель — «I walk to school». Студенты — «I walked to school».

Замена — учитель говорит предложение, и ученики заменяют слова на другое слово. Пример: Учитель — «I walk to school». Студенты — «I run to school».

Пересказ — учитель говорит предложение, а ученики перефразируют предложение. Пример: Учитель — «Tell me to walk to school». Студенты — «Walk to school».

Аудиолингвальный метод был подвергнут критике по двум причинам. Теоретический фундамент был атакован как несостоятельный с точки зрения теории языка и теории обучения. Практикующие обнаружили, что этот метод не оправдал ожиданий. Навыки, приобретенные студентами не в состоянии передаваться за пределы ситуации в классе. Лингвист Ноам Хомский отверг структуралистский, а также бихевиористский подход к обучению языку. Он утверждал, что предложения не усваиваются путем подражания и повторения, но лучше всего прививаются как полученные от основной компетенции обучаемого. Временное облегчение пришло с введением установок когнитивного обучения. Отсутствие альтернативы Аудиолингвальному методу привело к периоду адаптации, инноваций и экспериментов.

Хотя этот метод был дискредитирован с научной точки зрения, его по-прежнему иногда используют учителя по всему миру. Некоторые учителя любят использовать этот метод, потому что он очень ориентирован на учителя, и как ученики, так и учителя знают, чего ожидать. Иногда бывает полезно разбудить учеников модификациями предложений, но не следует использовать его как единственный метод обучения. Повторение в этом методе иногда может быть полезным, если у учителя очень большой класс и он хочет практиковать разговор или произношение.

Прямой метод преподавания английского языка

 

Поскольку грамматико-переводной метод (GTM) не был очень эффективным в подготовке студентов к использованию  языка в качестве коммуникативного средства, то прогрессировал прямой метод.

Прямой метод имеет одно основное правило. Перевод не допускается. Прямой метод получает свое название из-за того, что значение должно быть передано непосредственно в целевом языке путем использования и демонстрации наглядных пособий, не прибегая к родному языку студента. Он был введен во Франции, Германии и Соединенных Штатах в конце девятнадцатого века. В Соединенных Штатах он использовался в качестве метода Максимилиана Берлитца (Berlitz). В конце концов, многие другие страны также экспериментировали с этим методом. Основные принципы этого метода заключаются в:

  1. Инструкции классу проводились исключительно на целевом языке
  2. Преподавался только повседневный словарный запас и предложения
  3. Устные коммуникативные навыки были построены в тщательно градуированной прогрессии организованной вокруг вопросов и ответов между преподавателями и студентами в небольших интенсивных занятиях.
  4. Грамматику учили индуктивно
  5. Новые пункты обучения вводились в устной форме.
  6. Основной словарь преподавался с помощью демонстрационных объектов, и изображений; абстрактный словарь преподавали ассоциациями идей
  7. Преподавались и речь и аудирование
  8. Были подчеркнуты правильное произношение и грамматика.

 

Прямой метод был довольно успешным в частных языковых школах, где клиенты платят и имеют высокую мотивацию и учителя были носителями английского языка. Но прямой метод не удалось привить в государственных школах. Потребовалось учителя, которые были носителями или имели такой уровень плавности говорения. Это в основном зависело от мастерства учителя и не столько от текста книги. Многие учителя не были достаточно хорошо подготовлены и не владели языком. Иногда простое, краткое объяснение родного языка студентам помогло бы в понимании. Строгое соблюдение принципа избегания использования родного языка было контрпродуктивным.

Прямой метод можно рассматривать как первый метод преподавания языка, который привлек внимание преподавателей и специалистов к преподаванию языка. Это положило начало эпохе быстрого размножения  «методов» преподавания английского языка.

Грамматико-переводной (традиционный) метод преподавания английского языка

Грамматико-переводной (традиционный) метод преподавания английского языка или GTM используется преподавателями языка на протяжении многих лет. В свое время он был назван классическим методом, так как был использован в преподавании классических языков, латинского и греческого.

б

Он также был культивировался в Соединенных Штатах в качестве прусского метода. Это способ изучения языка основан на детальном анализе правил грамматики, а затем применении этих правил к задаче перевода предложений и текстов  из целевого языка. Он доминирует в преподавании европейских и иностранных языков с 1840-х до 1940-х годов. Даже сегодня во многих местах он используется в той или иной форме. Основные особенности этого метода заключаются в следующем:

 

  1. Первый язык поддерживается в качестве системы отсчета в приобретении второго языка.
  2. Чтение и запись в центре внимания; не так много внимания уделяется говорению или слушанию.
  3. Выбор слов базируется в основном на текстах для чтения. Слова учат через словарь, двуязычный список слов и запоминание.
  4. Большая часть урока посвящена переводу предложений в и из целевого языка. Такой акцент на предложении является отличительной чертой метода.
  5. Студенты должны достичь высоких стандартов в переводе. Точность подчеркивается.
  6. Грамматику учат дедуктивным методом. Учебный план следует делать так, чтобы преподавать грамматику в организованной и систематической основе.
  7. Родного языка студента является средством обучения.

В       середине и в конце девятнадцатого века, появилась оппозиция грамматическому методу, которая была разработана в европейских странах. Это было вызвано реформаторским движением и привело к разработке новых способов преподавания языков.

Методы и подходы к преподаванию английского языка

Если мы рассматриваем методы и подходы преподавания английского языка, мы можем видеть, что история английского языка (1838-2018) языку в последние сто восемьдесят лет характеризуются числом эффективных способов преподавания языка. Каждый метод и каждый подход имеет что-то новое, чтобы предложить. Каждый из них имеет свои достоинства. Грамматико-переводной (традиционный) метод отражает научную точку зрения языка и изучения языка. Он доминировал в обучение языку с 1830-х до 1940-х годов во всем мире. Это был такой длинный пробег, который с некоторыми изменениями до сих пор используется в некоторых частях мира — в частности, странах, где преподаватели английского языка с прекрасными навыками обучения находятся в дефиците.


Прикладные лингвисты, такие как Генри Суит (1845-1912) и Гарольд Палмер (1877-1949) разработали принципы и теоретические подходы к преподаванию языка. С 1940-х годов предпринимались различные попытки осмыслять природу методов и найти связь между теорией и практикой в рамках метода.
Американский лингвист Эдвард Энтони предложил одну такую схему в 1963 году и он выделил три уровня концептуализации и организации. Он называет их в качестве подхода, метода и методики.
Методы обучения специалистов, таких как Марсель, Прендергаст и Франсуа Гуэн много сделали для продвижения альтернативных подходов к преподаванию языка. Они не получили широкого внимания. С 1880-х годов Генри Суит в Англии, Вильгельм Фиетор в Германии, и Пол Пасси во Франции имели интеллектуальное лидерство в реформистских идеях преподавания языка.

Генри Суит (1845-1912) утверждал, что методологические принципы преподавания языка должны основываться на научном анализе языка и изучения психологии. Он изложил принципы разработки методы обучения. К ним относятся
1. Тщательный отбор того, что должно преподаваться
2. Наложение ограничений на то, чему предполагается научить
3. Аранжировка того, что должно преподаваться в терминах четырех навыков аудирования, говорения, чтения и письма.
4. Сортировка материалов, от простого к сложному.
В Германии известный ученый Вильгельм Фиетор (1850-1918) использовал лингвистическую теорию обучения языку. По его мнению, обучение фонетике позволит преподавателям точно научить произносить слова на чужом языке. Структуры речи, а не грамматика, были основными элементами языка. Он критиковал граматико-переводческий метод перевода и выработал использование новой науки фонетики.
Принципы, выдвинутые реформаторами при условии, что теоретические основы для научного подхода изучения языка и обучения языку — дисциплины прикладной лингвистики. Реформаторское движение привело к разработке прямого метода.
Прямой метод был довольно успешным в частных языковых школах, но не учитывал практические проблемы реальных классов.
Наиболее активный период в истории подходов и методов был с 1950-х до 1980-х годов.
Сначала возникли аудиолингвальный метод (audio-lingual method) и метод ситуационного обучения языку. Позднее они были заменены на коммуникативный подход. За тот же период вызрел естественный подход к изучению английского языка. Метод физического реагирования был также использован некоторыми для преподавания языка. В 1990-е годы также были использованы для обучения новые методы, такие как Бесшумный способ (The Silent Way), Суггестопедия (Suggestopedia).
Коммуникативный подход к преподаванию языка (CLT) возник в качестве основы для обучения языку в 1980-е годы, и он по-прежнему считается наиболее прочной основой для преподавания английского языка в период глобализации.

Разнообразие интерпретаций возможно при применении этих принципов преподавания. Это действительно дает гибкость и свободу при применении их. Различные подходы к обучению английскому языку могут быть обобщены следующим образом:

1. Коммуникативный подход (Communicative Language Teaching — CLT)
2. Компетентностный подход в обучении иностранному языку (Competency-Based Language Teaching)
3. Контекстный подход (Content-Based Language Teaching)
4. Кооперативное обучение (Метод общины — Cooperative Learning)
5. Лексический метод (lexical approach)
6. Мультисенсорный подход (Multiple Intelligences)
7. Естественный подход (Natural Approach)
8. Нейролингвистическое программирование (Neurolinguistic Programming)
9. Метод ориентированный на выполнение задач (task-based language teaching).
10. Язык как целое (whole-language)

  Семантическая структура предлогов в английском языке

Английские предлоги как грамматическая категория представляют собой важный элемент грамматики английского языка, потому что они являются одним из наиболее эксплуатируемых единиц грамматического формата. Именно по этой причине предлоги кодируют множество грамматических понятий, определяющих семантические и грамматические функции, которую играют большую роль в словосочетания. С появлением когнитивной лингвистики, предлоги, были одними из наиболее часто изучаемых областей в последние годы[1].

Следует заметить, однако, что все еще идет полемика над теоретическим статусом предлогов, начиная с позиции, что предлоги имеют лексическое значение как часть речи[2], другие заявляют, что они являются служебными частями речи[3], третьи, что предлоги являются функциональными частями речи, не имеющими собственного значения, но формирущими определенную грамматическую форму[4], и, наконец, есть ученые, считающие, что предлоги в английском языке (и не только) являются гетерогенными частями речи[5]. Большинство английских предлогов имеют кросс-категориальные направления использования, в частности, с наречиями и союзами.

Предлоги в английском языке прошли длительный процесс грамматикализации,  поэтому они имеют тенденцию у тому, чтобы быть весьма многозначными. Такой высокий уровень многозначности свидетельствует об их высоком уровне семантической общности, что делает их более восприимчивыми к эрозионным процессам размывания грамматических корней языка и даже возвращения к точке их первоначального смысла по мере процессов обновления языка в будущем. Действительно, в английском языке активно используются очень небольшое количество предлогов по сравнению с количеством исторически сложившихся предлогов.

[1] Скребцова, Т. Г. Когнитивная лингвистика: Курс лекций. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2011. С. 9-11.

[2] Jackendoff, 1977 – Jackendoff R. X-bar syntax: a study of phrase structure. (Linguistic Inquiry Monograph Two.) Cambridge (Mass.), 1977.

[3] Казанцева Я. Н., Немчинова Н.В., Семенова Е.В. Теоретическая грамматика английского языка: учеб. пособие / Я. Н. Казанцева, Н. В. Немчинова, Е. В. Семенова.  Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2015. С. 27.

[4] Grimshaw J. Argument Structure. (Linguistic Inquiry Monograph 18). Cambridge (Mass.): MIT Press. 1990.

[5] Кошкин А.П. Некоторые морфологические и синтаксические особенности предлогов пространственных отношений китайского языка //Вестник Челябинского государственного университета . Выпуск 70 Филология и искусствоведение. – 2012. — № 28 (282). – С.95-100