Н. В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Спб., 2001 394с. Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие
| Вид материала | Учебное пособие |
- А. Н. Джуринский история зарубежной педагогики Учебное пособие, 3100.62kb.
- 5 Вопросы-задания, 3067.59kb.
- Сидоров Сергей Владимирович Планы лекций Педагогика История образования и педагогической, 37.71kb.
- Темы докладов (рефератов) по курсу: «История образования и педагогической мысли», 49.28kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Рабочая программа по дисциплине «история педагогики» для курсантов (слушателей) факультета, 311.96kb.
- «История образования и педагогической мысли» для студентов ффиИ, мф, хгф, ффк и экзамену, 65.29kb.
- Г. В. Плеханова (технический университет) А. С. Соловьев, А. Е. Козярук история развития, 1301.37kb.
- Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74., 4570.07kb.
- Рабочая программа дисциплины история педагогики и философия образования Для студентов, 433.76kb.
История воспитания и начального образования в России
Основная литература
- Васильева З. Н. , Седова Н. В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. - СПб. , 2001 - 394с.
- Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие. - М.: Владос, 2004. -430с.
- Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. – М.,2008.
- Духовнева Л.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. –М., 2000.
- История педагогики. Учебное пособие. /Под ред. А. И. Пискунова. - М., 2008. - Т. 1. - 191с. - Т. 2. - 303с.
- История педагогики и образования. / Под ред. Латышиной Д.И. –М., 2007.
- История педагогики./ Под ред. Н.Д. Никандрова. – М., 2007.
- Константинов Н. А. , Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 2002. - 448с.
- Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. и автор Пискунов А. И. -М., 2001. - 528с.
- Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. /Сост. и автор М. Н. Анисимов. - М., 2002. - 360с.
- Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции)/Сост. и автор Егоров С. Ф. - М., 2006. - 430с.
Дополнительная литература.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII. /Сост. С. Д. Бабищин, Б. Н. Митюров. - М.: Педагогика, 2005. - 363с.
- Антология педагогической мысли России XVIIIв. - М.: Педагогика, 2005. - 480с.
- Гершунский Б. С. Философия образования для XXIвека. - М., 1998. - 617с.
- Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-пресс, 1995. - 448с.
- Демков М. И. История русской педагогики. - М., 1913. - 302с.
- Днепров Э. Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". - М., 1996. - 408с.
- Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998. - 302с.
- Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1940. - 470с.
- Зенковский В. В. История русской философии. - Л.: ЭГО, 1991. - 221с.
- Каптерев П. Ф. История русской педагогики. - Пг., 1915. - 547с.
- Корнетов Г. Б. Воспитание в первобытном обществе. - М., 1993. - 207с.
- Латышина Д. И. История педагогики. - М.: Форум, 1998. - 582с.
- Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 397с. - Т. 2. - 320с.
- Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973гг. - М.: Педагогика, 1974. - 559с.
- Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времен до конца XVIIв.)/ Отв. ред. Днепров Э. Д. - М., 1989. - 480с.
- Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941гг. /Под ред. Н. П. Кузьмина и др. - М., 2000. - 456с.
- Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961гг. /Под ред. Л. М. Арсеньева и др. - М.: Педагогика, 2008. - 272с.
- Пискунов А. И. История педагогики. В 2х частях. Учебное пособие. - М., 2007.
- Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. - М., 1995.
- СоловковИ. А. Начальное образование в России (XIX - нач.XXв.). - М.: Прометей, 1998. - 190с.
- Степашко А. А. Философия и история образования. Учебное пособие. - М., 1999.
Фондовые лекции по истории педагогики и образования.
Философско-педагогическое наследие
Я. А. Коменского.
С именем чешского педагога, мыслителя и общественного деятеля Я А. Коменского (1592—1670) связано начало становления педагогики как самостоятельной области теоретического знания.
Разделяя в своих воззрениях антропоцентрические представления возрожденческого гуманизма, великий педагог почитал человека «совершеннейшим созданием» и «удивительным микрокосмом». Не без влияния предшественников (среди которых и Т. Мор) был проделан им колоссальный труд по, созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Он был одержим идеей универсального всеобщего образования людей от «школы рождения» до «школы старости» — т. е. первым, по сути, сторонником непрерывного образования, о котором много говорится сегодня. Углубляя и развивая идеи гуманистов, мечтал о равном для всех сословий образовании, равном образовании для мужчин и женщин, обязательном начальном обучении на родном языке, возбуждающем радость открытий, исключающем скуку и всякое насилие. А главное — он пытался претворить эти идеи в жизнь, осмысливая проблемы воспитания и обучения уже с позиции иного времени.
Казнь Т. Мора явилась, пожалуй, той заметной вехой, которой завершалась одна культурно-историческая эпоха и начиналась другая. В Европе к началу XVII в. все заметней нарастали демократические преобразования. Утрачивала свое монопольное влияние католическая церковь, ужимались привилегии родовой аристократии, из рук которой уплывало управление хозяйственной и промышленной жизнью: размывались границы сословий городского населения, все более заметную роль в общественной жизни начинали играть «деловые люди». В таких условиях управление и организация деятельности, политические решения, завоевание и удержание власти все больше требовали специальных знаний, широкого кругозора. Не случайно именно тогда провозглашается лозунг «Знание — сила» (Ф. Бэкон), справедливость которого к концу XVII в. представлялась уже бесспорной. Теперь интерес к воспитанию и образованию начинал обретать практическую направленность, поэтому также не случайна главная установка педагогических поисков Я. А. Коменского — создание равных для всех .возможностей в образовании: «учить всех, всему и всюду». Оно интересует его как особый социальный институт, поэтому ему удалось осмыслить и описать образование как процесс передачи знаний о реальном мире, разработать его методическое обеспечение. Лишь спустя 200 лет после Коменского вышел первый закон о всеобщем начальном образовании (1869), но в деле массового распространения начального образования в Европе XVIII в. несомненной была особая заслуга этого неутомимого труженика w подвижника.
В становлении его философско-педагогических взглядов-особую роль сыграл тот способ философствования, который был тогда интеллектуальным выражением реальных потребностей культуры и опирался на практический опыт. Родоначальник нового подхода к научному познанию Ф. Бэкон (1561 —1626) — английский философ и политический деятель — разработал философию, в которой познание реального мира опиралось преимущественно на чувства и индивидуальный опыт (эмпиризм). Английский эмпиризм и сенсуализм (признание внешних органов чувств источником познания внешнего мира) стали той теоретической основой, на которой строилась дидактика Коменского.
Теория, по логике научного мышления тех времен, выводилась из опыта. Своим представлениям и наблюдениям, почерпнутым из опыта обучения и деятельности в братских школах Чехии, автор дидактических трудов очень старался найти научное обоснование. Для педагогических воззрений той поры это было большим шагом вперед. Однако теоретические рассуждения, которые подводил автор под эти представления, были далеки еще от науки: поскольку «природа действует во всем единообразно», то необходимо, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук». По той же логике универсального параллелизма весьма своеобразно толковался им принцип природосообразности: ввиду того, что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного, сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, т. е. возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» (Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.; 1955. С. 259—270).
Но уже само обращение к идее природосообразности воспитания, беспокоившей еще Сократа, было плодотворно, для зарождающейся научной педагогики. После Коменского каждый выдающийся педагог обращался к ней, осмысливая каждый раз заново, в соответствии с представлениями и научными достижениями своего времени.
Очень важной для понимания педагогической концепции Я. А. Коменского представляется его идея пансофии (всеобщей мудрости), под которой он понимал необходимость универсального знания о материальном мире вещей и явлений, органически связанных между собой, где в каждой части целого есть черты общего. Отсюда и пристрастие к «параллелизму» (признанию общности принципов, управляющих миром вещей и миром людей), который лежит в основе многих педагогических суждений и выводов, отсюда и апелляция к природе в поиске «разумных» объяснений для своих наблюдении, интуитивно тонких и глубоких по сути.
Он мыслил об образовании гораздо шире, чем позволял тогда уровень философско-педагогического мировидения, всей душой понимая, что образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поиске смысла жизни, своего предназначения. И это вполне созвучно современным нашим представлениям. Другое дело, что главный ценностно-смысловой ориентир; согласно, христианской традиции, был связан для нео с образом Божьим, с подготовкой человека к загробной жизни в праведной, но при этом езде и «разумной» земной, где его предназначение — «быть владыкой всех созданий». Отсюда цель образования в педагогической концепции Коменского — подготовка человека к «вечной» жизни в разумном и нравственном земном существовании.
Из этой цели определялись три основные задачи образования: познание реального мира вещей, чтобы «знать» и «называть» все, чтобы «ничего не было неизвестным... в малой, так и в большой вещи»; другая задача —.учиться «разумно управлять движениями и действиями, внешними и внутренними, своими и чужими», что означало умение «везде среди созданий вести себя царственно, т. е. с достоинством и святостью»; третья — чтобы человек «себя и все возводил к Богу», т. е. возвышенная устремленность души и помыслов. Говоря современным языком, в основу образования, по Коменскому, должно быть заложено научное познание, нравственное воспитание- и ценностное отношение к миру и себе. «Дидактику» он понимал в неразрывном единстве этих начал, это позже она была сведена к «обучению».
Для реализации этих задач, имея установку создать в образовании «равные возможности для всех», Я. А. Коменский впервые в истории спроектировал сам образовательный процесс, формы и методы его организации, регламентировал содержание учебного времени, урока, учебного года. В стремлении организовать процесс ученья как часы с «отлаженным механизмом», он «технологизировал» его гораздо раньше, чем технологизировалось производство на фабриках Г. Форда.
Он разбивает образовательный процесс в соответствии с возрастными периодами развития человека до 24 лет, поскольку «для образования должно употребить весь период его юности». Однако обоснование такой периодизации чисто эмпирическое, в духе научного мышления эпохи (английский эмпиризм), и выводится из собственных представлений и. имеющегося опыта. Таким же образом обосновывается время урока (45 мин.), количество учеников в классе, учебный год, для регламентации которых и массового распространения «правильного» порядка организации школ, под них подводятся к вазинаучные «природные» основания. Вопрос о «природных» (психологических) основаниях категории «возраст» до сих пор остается открытым. Л. С. Выготский, например, усматривал ее основания в культуре, в ее конкретно-исторических особенностях. Однако само стремление автора «Материнской школы» (где описывается возраст и его периодизация) обратиться к этой проблеме сыграло колоссальную роль и для дальнейшего развития психолого-педагогической науки, и в массовой педагогической практике до наших дней.
«Материнскую школу» — первую ступень образования — -должен пройти каждый человек, и Коменский, заботясь о распространении своей педагогической концепции, становится автором первой в истории образования методики дошкольного воспитания. «Школа родного языка» — следующий этап, — где обретаются не только первые навыки грамоты, но и ремесел, — должна быть в каждом населенном пункте. Для «латинской школы» (гимназии) предусматривалось энциклопедическое расширение круга изучаемых предметов: не только традиционных «семь свободных искусств», но и естествознание (физика), география, мораль и история; особая заслуга Коменского в том, что только он связывал предмет изучения с обязательным пониманием его истории, —- будь то физика, богословие, или мораль, ибо «знания не для школы, а для жизни». Такая школа должна быть в каждом крупном городе. В «академию» же для «завершения и дополнения всех наук и всех высших предметов образования» должно «посылать только избранные умы, цвет человечества», — считает автор «Великой дидактики», а выбор осуществлять, «по природным способностям и наклонностям на публичных испытаниях».
Поскольку образовательный процесс выстраивается Коменским по концепции, основанной на идее пансофии, то в содержание образования закладывается «знаниевая» парадигма. Поэтому содержание образования предстает у него как содержание учебного материала, как разноуровневые учебные программы: «порции» изучаемого становятся «единицей» содержания. Сегодняшнее образование концептуально сориентировано не на «знания», а на «личность» познающего, однако, содержание образования в массовом представлении сохраняет особенности традиции, заложенной Я.А.. Коменским более трехсот лет назад, что мешает осмыслению и реализации новых приоритетов. (См.: «Содержание образования как актуальная философско-педагогическая проблема» в наст. изд.).
Истинный переворот совершил этот педагог в представлениях о формах организации и методах обучения. Его классноурочная система в массовой образовательной практике вряд ли утратит значение в ближайшем будущем. Судя по методическим трудам («Мир чувственных вещей в картинках») и дидактическим сочинениям («Великая дидактика») этот необычайно эрудированный человек сведущ обо всем достигнутом до него в этой области и не упускает ни одной интересной мысли. Но лишь незаурядному уму под силу бы» ло обобщить разрозненные наблюдения. Чтобы не быть «пугалом для детей и тюрьмой для умов», школа даже внешним видом должна привлекать детей («чтоб спешили, как на ярмарку»). Ценностные основания образования — эстетические, нравственные — не упускались из виду, будь то «прекрасные» манеры учителя, или уважительно-ласковые отношения с учениками, поскольку, по убеждению Коменского, школа — «истинная мастерская людей, мастерская гуманности», а учитель, его роль — «самая прекрасная».
Предложенный им метод обучения достаточно прост, а заложенный в его основании принцип наглядности сформулирован как «золотое плравило» в XX главе «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» (зрительную наглядность использовали и раньше). В основе предложенного метода заложены идеи эмпиризма и сенсуалистических представлений, абсолютизирующих чувственный опыт в познании. Отсюда как производные вытекают и другие дидактические идеи (доступности, последовательности и т. п.). Стоит учитывать сегодня, что эти идеи обсуждались и формулировались для приемов объяснительно-репродуктивного обучения. Принцип наглядности сохраняет свое значение, но не может считаться универсальным для разных видов познавательной деятельности.
Педагогическое наследие Я.А. Коменского нельзя отрывать от его смысложизненных и мировоззренческих установок. Он был очень неравнодушным и деятельным человеком, смел критиковать, невзирая на лица. Сам имея духовный сан, не спускал «братьям»: «Не о пастве пекутся отцы духовные, сколько о реестре своих доходов...». Он не просто заботился о совершенствовании школы, изложив свои соображения как это сделать. Душа его и мысли были-наполнены идеей грандиозного переустройства человеческого общества на основаниях разума и веры, стремлением побудить чуть не весь мир принять участие в реализации этого замысла, создать ряд международных организаций — по науке, по урегулированию международных конфликтов, — и он знал как это сделать, о чем свидетельствует часть 7 его «Всемирного совета...».
Я- А. Коменский — первый в истории мыслитель, увидевший в образовании, воспитании, в педагогической деятельности путь к прогрессу человечества и совершенству мира. Для реализации своих замыслов он сделал неизмеримо больше, чем, казалось бы, позволяет отпущенный человеку земной срок.
^ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ
Эпоха Просвещения (XVII—XVIII вв.) знаменует особый этап развития европейской культуры, когда все более необратимый характер обретали демократические тенденции в общественной жизни: рождалось Новое время и новый человек.
Культурное движение, продолжавшее гуманистические-традиции Возрождения, было обернуто к духовной жизни общества во всех ее проявлениях. Сторонники Просвещения — интеллектуалы из числа широкого круга философов, естествоиспытателей, государственных деятелей. Они ставили своей задачей переустройство общественной жизни и нравов согласно требованиям разума, реализации «естественных» прав человека путем просвещения, освобождения от суеверия и предрассудков — «идолов» разума, мешающих прогрессу. Особенно занимали мыслителей этой эпохи две проблемы — человеческая свобода и сила разума. Размышления же о путях достижения того и другого неизбежно обращали философов к педагогической проблематике.
«Родиной» просветительства стала Англия — колониальная и торговая держава, раньше других пережившая революционно-демократические преобразования. Издержки демократического государственного устройства не замедлили себя обнаружить, но возврат к управлению родовой аристократии был уже невозможным. Изъятая из ее рук государственная и хозяйственная власть переходила к «деловым людям» формирующегося нового сословия.
Раньше человек получал доступ к управлению и принятию решений в силу происхождения, а его воспитание, образование были лишь «рамкой к портрету» — необязательным украшением. Теперь само понятие элиты, джентльмена - начинает осознаваться как результат воспитания, обретенных знаний. Отсюда сама напрашивалась идея о необходимости «воспитания джентльмена». Ее и выдвинул английский философ и государственный деятель Джон Локк (1632— 1704), имевший отношение и к педагогической деятельности: более 30 лет ему доводилось быть преподавателем Оксфордского университета, позже — домашним воспитателем.
«Мысли о воспитании» стали продолжением его размышлений о природе знаний, о границах познания и его истоках. Локковская теория познания, изложенная в трактате «Опькц о человеческом разумении», продолжала традицию английского эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс). Эмпирико-сенсуалистические представления автора основаны на абсолютизации чувственного опыта. Согласно этим представлениям, многообразие мира дано человеку в знании, а само знание отображается на «чистой доске» сознания через чувственные впечатления человека. Поэтому сознание родившегося ребенка — «чистая доска». Если правильно регулировать каналы его чувственного восприятия, та можно «писать» на этой доске все, что считает нужным воспитатель — и знания, и волевые устремления, и мотивационные побуждения. Поэтому из любого — можно воспитать джентльмена.
Такие представления противостояли, с одной стороны, католическому учению о знании, делающем ставку на логические построения, а с другой — «генеалогическому безумию» аристократов, добивающихся сословных привилегий по праву «голубой крови». Всем детям, по Локку, изначально дано равенство, неравными же делает людей различие индивидуальных способностей, степень прилежания и сопутствующие внешние обстоятельства. Возможности воспитания с таких позиций виделись уже по-другому, всколыхнув, интерес к этой области, придав новый импульс дальнейшему развитию педагогической мысли.
По сути же самой технологии воспитания, вытекающей из философско-педагогических идей Локка, — она прочно укоренилась в европейской культуре, — в том числе, в практике гувернерства, например. Технология эта предполагала субъективацню и индивидуализацию воспитания. Когда мы выбираем, с кем ребенку дружить, какие читать книги, или изучать в школе предметы — это воспитание «по Локку»: мы регулируем его контакты с внешним миром, говоря иначе — изолируем от него. Негативная сторона здесь заключается в том, что воспитанник будет «ущербен», или благороден в той мере, в какой ущербны или благородны представления воспитателя; и всегда остается соблазн создания «нового человека». В. Розанов в «Сумерках просвещения» резко оценивал идеи Локка и «алхимические» опыты сотворения «гомункулуса» в реторте правильного образования — в искусственном и «предельно упрощенном» мире.
Что касается Локка, он предложил свою программу-воспитания джентльмена — делового человека, знакомого со стенографией и бухгалтерией, а также с историей, правом и естественнонаучными дисциплинами, помимо традиционных для светского воспитания фехтования, верховой езды, танцев. «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену», дополняли программу рекомендуемым кругом чтения. Особое внимание отводится в предложенной концепции нравственному воспитанию, представления о котором обусловлены не только отрицанием «врожденных идей» в теории «чистой доски», но и теорией «естественного права».
Внимание к правовой проблематике — особенность философско-педагогической мысли эпохи Просвещения, когда проблемы личной свободы и безопасности, равенства в правах, свободы предпринимательства из отвлеченных понятий становились насущной потребностью жизнедеятельности для человека Нового времени. Само понятие «естественного права» встречалось уже у стоиков; в христианском миропонимании оно ассоциировалось с проявлением «божьего суда», в других представлениях — как продукт договора людей, который может изменяться. В эпоху Возрождения разделилось право «божественное» и «человеческое». Последнее, в свою очередь, включая понятия «гража-нского» и «естественного» права: гражданское — обусловлено историческими и политическими событиями, а «естественное» — вытекает из природы людей (из естества)
Английский мыслитель Т.Гоббс, учеником которого был Дж. Локк, самыми естественными проявлениями людской природы считал тщеславие и самолюбие, обрекающие их «вредить себе взаимно», поэтому естественное состояние людей — «война всех против всех». Отсюда— необходимость государства, крепкой власти. Локк в своих взглядах на общество тоже исходил из человеческого «естества», но считал естественным для человека состояние свободы; однако свобода не означает произвола: все, что угодно, можно делать с собой и имуществом, но человек «не имеет свободы погубить себя, или другое существо». Таким образом, свободу человека ограничивает «естественный закон»: «Никто не имеет права ограничивать другого в его жизни, свободе, здоровье, либо имуществе», т. е. свобода человека — не абсолютна, как и власть.
Этот закон, выдвинутый Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к личной безопасности и свободному распоряжению собственностью. Поэтому цель нравственного воспитания Дж. Локк связывал со становлением гражданской ответственности, стремлением быть полезным своей стране. Регулятором поведения человека он считал самоограничение и самодисциплину, а не религиозную мораль. Моральные нормы должны стать глубоко внутренними качествами личности, а не внешним регулятором. Это была глубокая мысль, от которой уже было рукой подать до идеи саморазвития личности в процессе воспитания, которую позже сформулирует И. Песталоцци, не без влияния идей Локка.
Внимание к внутреннему миру личности в его педагогических воззрениях было обусловлено особенностями философских раздумий о деятельности самого мышления. Опыт, обретаемый в акте мышления, он определил как «внутренний» и назвал идеи, возникающие на основе такого опыта, «рефлексиями». Заглянув в тайну рефлексивного мира личности, как тонкий педагог и психолог, Дж. Локк уже не мог не заинтересоваться «естественными склонностями», индивидуальными особенностями воспитанников. Среди них, по его мнению, едва ли можно найти двух детей, в воспитании которых пригодны одинаковые методы и приемы. В связи с этим именно Локк стал первым, кто серьезно задумался о «стимулах», о мотивации познавательной деятельности, о самостоятельности и самообразовании задолго до появления теорий развивающего обучения и личностно ориентированного. воспитания. Искусство воспитания для него — использование каждого благоприятного случая для создания специальных ситуаций, побуждающих ребенка к укреплению положительных привычек, — что весьма . созвучно современным представлениям о цели и технологии воспитательной деятельности.
Таким образом, философско-педагогические идеи Дж. Локка стали действительно эпохой в становлении педагогической' науки; его по праву можно считать и одним из основоположников психологической науки, а его социально-политические идеи закладывали фундамент демократического правосознания европейцев. Не было среди просветителей и вы дающихся педагогов той эпохи человека, не испытавшего влияния этого мыслителя, по праву названного устами М. В Ломоносова в числе «премудрых человечества учителей».
Обращение к личности, осмысление границ ее свободы и возможностей воспитания определили, с одной стороны, свободолюбивую направленность европейского культурного сознания, а с другой стороны, антропоцентрическая тематика все заметнее начинала смещаться к другому полюсу. В центре внимания идеологов французского Просвещения оказалась социально-политическая проблематика, что нашло свое выражение в философско-педагогических воззрениях эпохи.
Франция, где к середине XVIII в. сосредотачивалась духовная жизнь Европы, бурлила: самые сильные антирелигиозные выступления, обременительные налоги, голод разорявшихся крестьян и недовольство в городах. Все это обусловило высокую гражданскую и политическую активность, на фоне которой мечта о «достижении всеобщего счастья» будоражила свободолюбивую французскую мысль. Особые надежды сторонники просвещения возлагали на воспитание, считая его основным средством на пути к этой цели.
Клод Адриан Гельвеции (1715—1771), близкий по своим воззрениям Локку, строил свою психологию, учение о морали, педагогические замыслы на основе сенсуалистических представлений. Различие в человеческих способностях и взглядах на мир видел исключительно в негативных влияниях окружающей среды. «Воспитание может все», и если поместить детей в одинаковые условия, можно вырастить «идентичных граждан», что Гельвеции считал большим благом. Поэтому, будучи горячим сторонником общественного воспитания, отстаивал необходимость всеобщего школьного образования, где граждане научатся совмещать личные интересы с общественными. Гельвеции вводит в программу обучения новый обязательный предмет — моральный катахезис, считая, что нравственности можно научить, если излагать постулаты в вопросно-ответной форме. Оба его сочинения — «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и воспитании» — были преданы публичному сожжению за «ересь», поскольку содержали выпады против церкви.
Одной из самых ярких фигур среди просветителей был Дени Дидро (1713—1784) — вдохновитель, организатор, редактор и основной автор знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», задуманной: для пропаганды естественнонаучных знаний. Именно на них возлагали большие надежды просветители, недооценивая значение гуманитарного знания. Человек необычайно эрудированный, он очень тонко судил о воспитании, ратовал за светскую (без религиозного воспитания) школу и бесплатное всеобщее начальное образование. В полемике с Гельвецией подчеркивал, что воспитание может многое, но не все, и положительно влияет только на человека с природными задатками. Признавая необходимость всеобщего образования Дидро одним из первых выступил за отмену сословных ограничений для средней и высшей школы, предлагая создать новую систему государственных школ с бесплатным начальным образованием, на что пытался подвигнуть и Екатерину II, будучи по ее приглашению в Петербурге.
Эпоха Просвещения стала очень важным этапом в развитии образования. Деятельность просветителей сыграла решающую роль в том, что в западноевропейских странах к концу XVIII в. общественное мнение признавало посещение начальной школы обязанностью граждан, а проблемы воспитания и образования становились важной заботой общества и государства. Педагогические воззрения этой эпохи заложили фундамент педагогической науки, парадигмы «развивающего» и «формирующего» подходов к воспитанию личности.