Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации

Вид материала

Содержание

Рис. 2 – Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза
Второй этап
Третий этап
Профессиональная адаптация
Профессиональная среда
1. Опросник для оценки проявлений удовлетворенности профессиональной средой преподавателя
2. Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности
3. Социологическая анкета
Наименование показателя
Показатели профессиональной адаптации
Психофизиологические показатели дезадаптации

Подобный материал:

1 2 3 4

^ Рис. 2 – Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза

Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза строилась с учетом следующих принципов, раскрытых в работе: принцип развития, принцип комплексности, принцип научной обоснованности, принцип активности, принцип динамичности, принцип дифференцированного прогнозирования.

Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами становления его личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации через ряд этапов. На первом этапе происходит профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, включающей три основные составляющие – образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д.

Третий компонент профессиональной Я-концепции – ее действенность. Профессиональная Я-концепция реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплексов.

^ Второй этап концептуальной модели профессионального развития представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности.

Важным аспектом профессионального развития является принятие человеком профессиональной роли. При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает свою профессиональную роль, а также свои профессиональные связи и отношения.

Мы считаем, что индивидуальный стиль педагогической деятельности как специфическая подструктура личности преподавателя вуза обеспечивает устойчивость продвижения от мотива к цели на каждом конкретном отрезке становления личностного потенциала профессионального развития.

^ Третий этап концептуальной модели профессионального развития характеризуется профессионализмом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя. Далее следуют спад, профессиональное выгорание и профессиональная дезадаптация.

В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства преподавателя вуза должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии, у студентов также должна быть сформирована концептуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Поэтому концептуальная модель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования.

Свойства активности, динамичности и целостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризуют готовность к изменениям концептуальной модели. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма преподавателя.

При отсутствии такой готовности специалист иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо преподаватель игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды (не использует результаты новых исследований в науке и практике) и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности.

С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, памяти, за счет более высокого развития другой, например, мышления, это сохраняет в течение длительного времени его высокие профессиональные достижения. Функциональная база преподавателя осуществляет свое дальнейшее развитие, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивает взгляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении. Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронности. Необходимо строить отношения с преподавателем вуза, с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях.

Включение человека в профессиональную деятельность сопровождается процессами адаптации его к новым условиям и требованиям. Это требует мобилизации его адаптационных ресурсов.

На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации мы придерживаемся обобщенного понятия. ^ Профессиональная адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и профессиональной среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, что позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие профессиональной деятельности человека, его поведения принятым в обществе требованиям.

^ Профессиональная среда включает в себя субъектов деятельности, объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду.

При рассмотрении профессиональной адаптации мы выделяем три взаимосвязанные аспекта: а) адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами; б) как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности человека; в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. От соответствия этих трех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффективности его взаимодействия в системе «человек – профсреда», психологические состояния человека в профессиональной деятельности и др.

Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем и при ее выполнении, оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из качеств человека оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности деятельности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут постепенно трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста.

Результатом дезадаптации являются профессиональные деформации. Наиболее часто среди преподавателей встречается такая профессиональная деформация как «выгорание». Согласно современным данным, под “профессиональным выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Исключительное значение для выявления причин, приводящих к возникновению профессионального выгорания, имеет изучение личностных особенностей преподавателя и специфики организационной культуры педагогического коллектива. Социальная опасность профессиональной деформации преподавателя тем более велика, потому что профессионально деформированные педагоги школы и вуза воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников».

Профессиональное выгорание оказывает негативное влияние на психическое здоровье преподавателя и его способность эффективно справляться с профессиональной деятельностью. Необходима специально организованная профилактическая и реабилитационная работа с преподавателями вуза, с целью снижения риска возникновения профессионального выгорания, восстановления психического здоровья и профессиональной и личностной эффективности педагога.

В Сургутском филиале Тюменского государственного университета создана система работы с преподавателями вуза по преодолению профессиональной дезадаптации, функционирует психолого-валеологический центр, сотрудники которого ведут оздоровительную и психологическую работу со студентами и преподавателями вуза. Отдельным направлением является работа по росту личностного потенциала профессионального развития преподавателей, их профессиональной адаптации.

В работе центра используются различные пути становления личностного потенциала профессионального развития, профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные воздействие профессиональных деформаций:

- повышение социально-психологической компетентности и аутокомпетентности;

- диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления;

- прохождение тренингов личностного и профессионального роста (при этом серьезные и глубокие тренинги конкретным работникам желательно проходить не в реальных трудовых коллективах, а в других местах);

- рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего роста личностного потенциала профессионального развития начинающего специалиста;

- профилактика профессиональной дезадаптации преподавателей;

- овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций;

- повышение квалификации (в диссертации приводятся программы семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вузов) или рассмотрение возможности перехода на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы).

Нами разработаны рекомендации по профилактике начального синдрома профессионального выгорания преподавателя вуза, включающие систему мер:

периодическое изменение режима работы;
регулярный отдых со сменой обстановки и личная жизнь как необходимые составляющие успешной профессиональной деятельности;
неперенесение рабочего напряжения и проблем на взаимоотношения с близкими;
отключение от мыслей о работе в домашней обстановке;
использование методов прогрессирующей мышечной релаксации и приемов аутогенной тренировки.

Проводится групповая коррекция следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы психодраммы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип коррекции направлен на решение конкретных целей и выполняется специалистами-психологами.

Процесс становления личностного потенциала профессионального развития мы связываем с процессом профессиональной адаптации/дезадаптации преподавателя вуза. В качестве важнейшего критерия становления личностного потенциала профессионального развития мы рассматриваем эффективность профессиональной адаптации преподавателей вуза. Профессиональная адаптация – процесс непрерывный, постоянно активизирующийся в изменяющихся условиях профессиональной среды. Показателями адаптации – могут служить: отношение к вузу (в целом и в частности), к руководителю, к коллегам по работе, к студентам; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, содержанием работы и т.д.

Психофизиологическими показателями дезадаптации можно считать: ухудшение самочувствия, негативные эмоциональные проявления, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и т.д.

Исследование проводилось на выборке 113 человек (преподаватели Сургутского филиала Тюменского государственного университета). Из них 52 педагога имеют возраст до 50 лет и 61 преподаватель старше 50 лет. Большинство исследуемых (79%) имеют стаж работы по специальности свыше 10 лет.

Нашей целью было - выявить зависимость становления личностного потенциала профессионального развития от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций.

Для проведения исследования применялись следующие методики:

^ 1. Опросник для оценки проявлений удовлетворенности профессиональной средой преподавателя (автор Р.Х. Исмагилов), характеризующий следующие показатели: отношение к учебному заведению, к работе, к студентам, к руководителю; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе.

^ 2. Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности (автор О.Н. Родина), оценивающий ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др.

^ 3. Социологическая анкета, выявляющая ценностные ориентации преподавателя (использовались методика М. Рокича и показатели Ф.М. Бородкина).

В качестве показателя процесса становления личностного потенциала профессионального развития мы рассматривали уровень психологической составляющей эффективности профессиональной деятельности респондентов. Психологическая составляющая эффективности деятельности определялась как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации).

Полученный показатель отражает эффективность психологической адаптации как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми). Для каждого испытуемого был подсчитан коэффициент, обозначенный как «эффективность психологической адаптации» (Э_Ψ). Он вычислялся по следующей формуле:

,

где У₁ – удовлетворенность условиями труда;

У₂ – удовлетворенность положением в коллективе (показатели У₁ и У₂ выявлялись по опроснику Р.Х. Исмагилова.);

Д – интегральный показатель опросника О.Н. Родиной, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации.

Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

В зависимости от значения коэффициента эффективности группа испытуемых была поделена на три подгруппы. Для сравнения были использованы две крайние (полярные) подгруппы, условно названные как «адаптированные»
(1,06 < Э_Ψ < 3,0), и «неадаптированные» (0,12 < Э_Ψ < 0,44).

С возрастом число адаптированных преподавателей увеличивается. Однако здесь следует отметить, что уровень адаптации/дезадаптации связан с возрастом преподавателей не прямо, а через опосредствующие ценностные представления. Доля адаптированных преподавателей возрастает также по мере роста их профессионального стажа.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать следующие выводы:

В двух подгруппах, статистически достоверно различающихся по уровню профессиональной адаптации, доминируют различные ценности, составляющие личностный потенциал профессионального развития. у преподавателей из подгруппы «неэффективно адаптирующихся» наблюдается склонность к витальным ценностям, в то время как респонденты, входящие в подгруппу «эффективно адаптирующихся», тяготеют к ценностям экзистенциального порядка.
Для подгруппы «неадаптированных» эффективность профессиональной адаптации связывается с тем, насколько интересна работа (где преподавателя «должны» устраивать условия и организация труда, есть возможность творческой деятельности). Для респондентов из подгруппы «адаптированных» (или «эффективно адаптирующихся») значимость интересной работы связывается с удовлетворенностью своим положением в коллективе и здоровьем (как ценностью, на которую ориентируется человек).
Налицо расхождение в профессиональной стратегии, составляющей концептуальную модель профессиональной деятельности преподавателя: локус контроля у «адаптированных» сосредоточен внутри них самих, в то время как «неадаптированные» декларируют свои требования внешней среде относительно интересной работы.
Система отношений к компонентам профессиональной среды, ценностные ориентации являются необходимой составляющей личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза, обеспечивающей эффективность его профессиональной адаптации.

Формирующий этап эксперимента ставил целью выявить эффективность разработанной нами системы работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации. Итоги констатирующего эксперимента были зафиксированы в начале учебного года, до проведения специальной работы с преподавателями. В течение учебного года по специально разработанной системе проводилась работа с подгруппой «неадаптированных» преподавателей, выявленных на этапе констатирующего эксперимента. В конце учебного года по тем же методикам были продиагностированы преподаватели экспериментальной группы, итоги представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Итоги формирующего этапа эксперимента по выявлению профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза

№	^ Наименование показателя	Средний показатель в начале учебного года	Средний показатель в конце учебного года
^ Показатели профессиональной адаптации:
1.	Удовлетворенность условиями труда	5,63	7,42
2.	Удовлетворенность своим положением в коллективе	6,11	12,61
3.	Негативное отношение к учебному заведению	2,80	1,21
4.	Негативное отношение к работе	5,14	2,11
5.	Негативное отношение к студентам	3,72	0,95
6.	Негативное отношение к руководителю	2,93	1,67
^ Психофизиологические показатели дезадаптации:
1.	Высокое значение уровня эмоциональных нарушений	4,23	1,87
2.	Повышенное ощущение усталости	4,39	2,34
3.	Снижение общей активности	2,29	1,52
4.	Нарушение цикла «сон-бодрствование»	5,84	2,14
5.	Соматовегетативные нарушения	13,39	9,73

Blog

Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации

Содержание