Программа утверждена на кафедре
| Вид материала | Программа |
- Программадисциплин ы по кафедре социологии, политологии и социальной работы «социальная, 262.36kb.
- Программадисциплины по кафедре социологии, политологии и социальной работы «Социальная, 277.01kb.
- Программа дисциплины по кафедре социологии, политологии и социальной работы «семьеведение», 244.63kb.
- Программа дисциплины по кафедре Строительные и дорожные машины процессы открытых горных, 237.37kb.
- Программа утверждена на кафедре, 2410.74kb.
- Программа утверждена на кафедре, 2651.36kb.
- Программа утверждена на кафедре, 2611.06kb.
- Программа утверждена на кафедре, 3590.84kb.
- Программа утверждена на кафедре, 2179.39kb.
- Программа дисциплины по кафедре «Экономическая кибернетика» специальностей «Математические, 195.68kb.
5.3. Оформление библиографического списка использованной литературы
Библиографический список использованной литературы оформляется в соответствии с ГОСТ 7.1-84 (Библиографическое описание документа: Общие требования и правила составления, М.: Гос. Комитет СССР по стандартам, 1984.). Развернутая методика изложена в Правилах составления библиографического описания.
Каждая книга должна быть соответствующим образом описана. В описание должны входить: фамилия и инициалы авторов, если такие имеются, полное название книги (с подзаголовками, которые могут идти после запятой, через точки; после двоеточия, в скобках и т.п.). После косой черты - данные о редакторе (если книга написана группой авторов), данные о числе томов (отдельно опубликованных частей, если таковые имеются), затем - название города, в котором издана книга, после двоеточия - название издательства, которое ее выпустило, и наконец, после запятой - год издания. (Например: Международное частное право: Современные проблемы / Отв. ред. М.М. Богуславский. - М.: «Прогресс», 1993, 234с.).
Для ряда городов приняты специальные сокращения:
М. - Москва;
С.Пб. - Санкт-Петербург;
Мн. - Минск;
К. - Киев;
N.Y. – New York (Нью-Йорк);
Р. - Раris (Париж);
L. – London (Лондон);
В. - Вегlin (Берлин)
Если в библиографическом списке использованной литературы указываются подзаконные и нормативные акты, то при их перечислении должно быть указано полное название акта, дата его принятия, номер, а также официальный источник. (Например: Закон Российской Федерации «О международных договорах Российской Федерации» от 15 июля 1995г. № 101-ФЗ (собрание законодательства Российской Федерации. 1995. №29, ст. 2757)).
В библиографическом списке использованной литературы источники должны располагаться в следующей последовательности:
^ 1. Документы и материалы Российской Федерации (СССР): Они приводятся в хронологическом порядке при соблюдении следующего принципа расположения:
- Конституция Российской Федерации (СССР);
- Указы Президента Российской Федерации (СССР);
- Законодательные материалы Совета Федерации и Государственной Думы (Верховного Совета СССР);
- постановления и распоряжения Правительства РФ (Кабинета Министров РФ, Совета Министров СССР);
- акты различных министерств и ведомств;
- тематические сборники документов Российской Федерации.
2. ^ Литературные источники:
- опубликованные:
- отечественные издания (книги, статьи, документы политических партий и общественных организаций), в том числе переводные, располагаются в алфавитном порядке;
- зарубежные издания (книги и статьи на иностранных языках) располагаются в алфавитном порядке;
- неопубликованные.
В списке литературы называются, как те источники, на которые студент ссылается в работе, так и все другие, изученные по данной проблеме.
^ Структура курсовой работы
- Титульный лист (образец заполнения - приложение 3);
- Оглавление (содержание) (образец заполнения - приложение 4);
- Введение;
- Главы, параграфы основной части работы;
- Заключение;
- Библиографический список использованных источников:
а) нормативные акты;
б) научная литература;
в) материалы психологической практики и другие документы;
- Приложения.
Примерный вариант плана-графика подготовки курсовой работы.
«УТВЕРЖДАЮ»
научный руководитель
_______ Г.ГНЁЗДИЛОВ
«__»_____________20__г.
^ План-график подготовки курсовой работы
| № п/п | Этапы работы | Примерные сроки выполнения | Отметки руководителя |
| 1. | Составление плана работы, определение её примерной структуры, содержания, методики выполнения | | |
| 2. | Составление библиографии, утверждение руководителем списка необходимой для изучения литературы | | |
| 3. | Изучение литературы по теме | | |
| 4. | Разработка темы, формулировка основных положений, выводов и практических рекомендаций | | |
| 5. | Литературное и редакционное оформление текста | | |
| 6. | Представление завершённой курсовой работы руководителю | | |
| 7. | Доработка, устранение отмеченных руководителем недостатков | | |
| 8. | Окончательный просмотр курсовой работы руководителем-консультантом, принятие решения о допуске её к защите | | |
| 9. | Защита курсовой работы | | |
Студент ____________факультета_________курса________группы
______________________________________
«___» ____________20_г.
^ ПРИМЕРНЫЙ ВАРИАНТ ОФОРМЛЕНИЯ ТИТУЛЬНОГО ЛИСТА КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Тобольский государственный педагогический институт
имени Д.И. Менделеева»
Курсовая работа
Тема: Особенности психического развития человека в дошкольном возрасте.
Выполнил студент: Петров Алексей Иванович
Фамилия, имя, отчество
Направление: психология
Факультет:__________
№ группы:____
Подпись студента:
Научный руководитель:_______________ _________
Подпись
«15» декабря 2007г
Примерный вариант оформления 2-ой страницы (оглавления) курсовой работы
Оглавление
Введение ..................................................................................................... Стр....
Глава 1. ............................... ............................................................................ Стр....
1.1. .....................................................................................................................Стр....
1.1.1. ................................................................................................................. Стр....
1.1.2. ..................................................................................................................Стр....
1.2. .....................................................................................................................Стр....
Глава 2. ............................................................................................................. Стр....
2.1. ......................................................................................................................Стр....
2.2. ......................................................................................................................Стр....
Глава 3. ..............................................................................................................Стр....
3.1. ......................................................................................................................Стр....
3.2. ......................................................................................................................Стр....
Заключение. .......................................................................................................Стр....
Библиографический список использованной литературы.............................Стр...
Приложения ........................................ ..............................................................Стр....
^ 6. Аттестация курсовой работы
После полного завершения курсовая работа представляется на третьей консультации руководителю. При получении положительной оценки работа сдается методисту психологического факультета. При выявлении серьезных отклонений от предъявляемых требований к ней студенту предлагается устранить недостатки или разработать новую тему курсовой работы.
^ Критериями оценки курсовой работы являются:
а) степень разработки темы;
б) полнота охвата научной литературы;
в) творческий подход к написанию курсовой работы;
г) правильность и научная обоснованность выводов;
д) стиль изложения;
е) аккуратность и правильное оформление курсовой работы.
Опыт свидетельствует, что наиболее уязвимыми местами курсовой работы являются:
- нарушение правил оформления работы, неправильное оформление библиографического материала;
- бессистемное изложение материала;
- слабость доказательств, неубедительность выводов;
- обилие цитат, выдержек из книг, злоупотребление статьями из кодексов в ущерб рассуждениям и взглядам автора;
- расплывчатость заключения.
Именно на эти моменты в работе следует обратить внимание студентам при доработке чернового варианта своей работы.
Защищенные курсовые работы студентам не возвращаются и хранятся в фонде института. Студенты, не сдавшие курсовые работы или получившие на защите неудовлетворительные оценки, не допускаются к очередным экзаменам.
Приложение № 8
Методические указания для преподавателя по организации
самостоятельной работы студентов
Различные виды самостоятельной работы студента в вузе активизируют его умственную деятельность, нацеливают на результат и обеспечивают эмоциональный интерес к интеллектуальной деятельности. Особое значение в педагогическом вузе имеет понимание, осмысление и истолкование психологических знаний в практике и теории педагогической деятельности. Для усвоения понятий по психологии мы предлагаем систему задач и упражнений. Задачи по психологии явление не типичное, но очень полезное. Они способствуют развитию рассуждения, анализа, обобщение. Обучение математике полностью строится на решении задач с самого начала обучения. Использование в гуманитарных науках, в частности психологии, также активизируют поиск фундаментальных знаний для решения той или иной конкретной задачи.
Исследования психологов и педагогов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько и др. позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности:
^ Первый уровень самостоятельной работы
Уже на первом курсе обучения в высшем учебном заведении студент включается в решение новых учебных задач, предполагающих чаще всего воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий, норм и правил, задачи на воспроизведение текста. Изучая курс «Общая психология», студенты знакомятся с большим количеством научной литературы. Большие сложности испытывают студенты при работе над первоисточниками. Необходимость вникнуть в содержание научной статьи по психологии требует больших усилий и времени. Но чаще, работая над статьей из хрестоматии, монографии или научного журнала, студент конспектирует необходимый материал и выделяет главные идеи предложенного содержания. Данный уровень самостоятельной работы называется копирующими действиями по заданному образцу. Операционально-исполнительские действия студента являются первым этапом включенности в учебно-профессиональную деятельность. На уровне копирующих действия по заданному образцу развивается идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
Этот вид самостоятельной работы можно назвать воспроизводящим. Он очень важен для развития запоминания, овладения отдельными способами действий в конкретных ситуациях. Также копирующие действия по образцу нужны для развития умственной деятельности с целью формирования умения и навыков в этой деятельности, а также для прочного закрепления полученных действий.
Самостоятельную работу по типу копирующих действий нельзя назвать абсолютно самостоятельной, т.к. самостоятельность студентов ограничивается воспроизведением действий преподавателя по образцу. Обучающее значение этой деятельности заключается в том, что она создаёт фундамент для подлинно самостоятельной работы. С другой стороны, занятия только этим видом снижают учебную мотивацию. Эмоциональный интерес к самостоятельной работе падает, т.к. отсутствует поисковая активность студента.
Этот уровень самостоятельной работы представлен в форме работы с литературой: конспектирование статей, чтение первоисточников, пересказ основного содержания текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала; работа со справочниками, научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.
Самостоятельная работа с литературой хотя и является воспроизводящим, репродуктивным типом самостоятельной работы, но она тоже требует в студенческом возрасте своего развития, т.к. у студентов-первокурсников навыки этой работы развиты очень слабо. Конспекты часто не помогают в ответах, а путают, не позволяют осознанно подойти к ответу. Конспект представляет собой отрывки из текстов, цитаты различного объёма без переработки, собственных замечаний и выводов.
Первые занятия со студентами при изучении общей, экспериментальной и социальной психологии требуют от преподавателя привития культуры чтения, развития умения работать с литературой. Для этого необходимо выделить несколько умений:
- работа с литературой следует тщательно планировать, включать её как один из видов самостоятельной работы;
- на первых порах действиями студентов необходимо чётко управлять: указывать, что читать, с какой целью, на какие вопросы отвечать;
- при ответе студента следует оценивать не пересказ содержания первоисточника, а учить выделять главную мысль, составлять план прочитанного, передать смысл. Важное значение здесь имеет групповая работа.
Включение в обсуждение всех студентов, правильно спланированные вопросы преподавателя, оценка ответа студентами, обобщение материала, выводы дают значительную пользу в обучении студентов работать с литературой. В наиболее трудных случаях, в ситуациях, где студенты (чаще негуманитарных факультетов) вообще не способны к работе с книгой, следует показать на занятиях, как разделить текст на смысловые части и выделить в них смысловые опорные пункты, которые являются содержанием абзаца или текста. Чем точнее и короче фраза, определяющая смысл абзаца, тем выше оценивается качество ответа студента. Эта работа сходна с составлением сжатого плана текста. Целесообразно дать студенту рекомендации для простоты изучаемого материала чтении например:
^ 1. Не пропускайте слово, значение которого вам не ясно.
Человек обычно не помнит, о чем идет речь, не понимает материал и прекращает изучение предмета, если пропускает незнакомые слова в учебном тексте.
^ 2. Не спешите читать дальше, если вы перестали понимать смысл текста.
Вернитесь назад до того месса, где материал показался запутанным и трудным, и обязательно найдите незнакомое слово.
^ 3. Найдите незнакомое слово в словаре.
Необходимо обращаться к словарю не только для того, чтобы отыскать новые и необычные слова. Причиной непонимания может стать неверное толкование самого простого слова.
Далее можно перейти к составлению различных планов текста: простых, развёрнутых, устных и письменных. Работа по составлению планов может быть первой формой контроля над самостоятельной работой студента.
Процесс самостоятельной работы с книгой можно сделать индивидуальным, в зависимости от возможностей умственной деятельности студента. Студентам с различными учебными возможностями можно дать задания различного уровня самостоятельности.
Хорошие результаты на этом этапе самостоятельной работы даёт метод рецензирования статьи. Высказывание собственного мнения, поиск примеров из жизненного опыта рождают естественную связь теории психологии с жизнью. Отдельные студенты могут сравнить, сопоставить различные теории или мнения, позиции авторов. Это наиболее продуктивная работа.
Особое значение при самостоятельной работе даёт установка на работу с терминами и понятиями. Пониманию и осмыслению терминологического аппарата по психологии помогает использование в самостоятельной работе справочной литературы, психологического, философского, энциклопедического словарей, словаря иностранных слов и т.д.
^ Второй уровень самостоятельной работы – реконструктивно-вариативного типа. Задания для этого типа уровня помогут студенту структурировать, классифицировать и обобщить учебный материал. Этот уровень самостоятельной работы позволяет на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельная работа этого типа приводит студентов к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации. На этом уровне студенты учатся анализировать события, явления, факты, появляются приёмы и методы познавательной активности, появляются внутренние установки к познанию, создаются условия для успешной учебной работы. Самостоятельная работа этого типа развивает основания для дальнейшей творческой работы студента.
Формой реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы могут быть тесты, решение задач, выполнение заданий, рецензирование ответов других студентов, оценка их деятельности на семинарском занятии. Можно также использовать проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, подготовку докладов и рефератов, составление логических схем. На этом уровне самостоятельной работы реферат уже не будет представлять конспект. Для подготовки реферата студент должен прежде всего составить план своей работы над рефератом. Этот план будет включать следующие этапы:
1) определить область и предмет исследования автора;
2) выявить философские и методологические положения, принимаемые автором;
3) изучить авторскую позицию по отношению к явлениям, сложившимся в данной области исследования по времени написания работы;
4) выделить обзор исследований, содержащихся в статье или монографии; выводы автора;
5) установить основные цели исследования, поставленные автором;
6) обобщить изученный материал, сделать вывод и написать собственное мнение о работе;
7) отметить момент собственных или возможных дальнейших исследований в данной области.
Для написания реферата необходимо использовать несколько первоисточников. Список литературы к реферату отразит широту кругозора студента и его способности к данной работе.
Для реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы важна организация учебной деятельности по решению задач. Решение задач активизирует, закрепляет и конкретизирует теоретические знания, полученные студентами на лекциях и путём самостоятельного изучения специальной литературы. Формирование понятий идёт через попытки их употреблять и использовать. Освоение понятия протекает путём своеобразных проб и ошибок и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других. Решение задач по психологии уже диагностирует уровень подготовленности студентов и показывает дальнейшую ориентировочную основу действий для преподавателя. Если студент не освоил теоретический материал, при решении задач он обычно не выделяет сознательно оснований классификаций, а опирается на интуицию. Другой путь связан с попыткой логически найти основания для решения путём анализа возможных вариантов. На этом этапе самостоятельной работы выясняется, достаточно ли подготовлен студент на предыдущих этапах и способен ли он для творческой работы. При решении задач по психологии важно пояснить студенту и показать на примере специфику решения психологических задач. Она заключается в том, что не все задачи требуют однозначного решения. Есть задачи по темам «Личность», «Характер», «Темперамент», которые требуют не только получить ответ, но и объяснить его. Часто объяснение может не совпадать с правильным ответом, но имеет свою интеллектуальную ценность. Настоящие методические рекомендации предлагают различные упражнения. Содержание упражнений основано на знании первоисточников таких авторов, как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и т.д. Усложнение содержания упражнений возможно путём введения проблемы. Проблема позволяет студенту по-иному взглянуть на те же закономерности, которые были описаны в статье или монографии. Часто этот взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет знания студентов о психологическом явлении или процессе.
Упражнения в пособии представляют собой продуманную систему усвоения возрастной и педагогической психологии, могут проводиться в любой форме: индивидуальной и фронтальной, разбираться со всей группой.
^ Третий уровень самостоятельной работы – продуктивная самостоятельная деятельность. На этом уровне применяются приобретённые знания для решения задач, выходящих за пределы известного образца, и требуется способность к логическим выводам дедуктивного или индивидуального характера. Продуктивная самостоятельная работа развивает умения и навыки поиска ответа за пределами стандартных готовых решений. На этом уровне студент сам определяет пути решения проблемы. Знания, необходимые для решения, студент уже имеет, но трудность заключается в их отборе. На данном уровне продуктивной деятельности развивается творческое мышление и с ним творческая личность. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают потребность самообразования.
Основными методами для развития этого уровня самостоятельной работы являются творческие работы и задания проблемного характера, проблемные вопросы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу способов анализа теоретического и практического материала.
Опыт вузовского преподавания психологии показывает, что наиболее эффективной формой развития продуктивных форм самостоятельной работы является исследовательский метод, участие в научной работе, выполнение курсовых и дипломных работ. Эти виды активного обучения направлены на развитие и закрепление у студентов навыков глубокого, творческого и всестороннего анализа научной, методической литературы, эмпирических результатов исследования, привитие навыков самостоятельного проведения научных исследований.
В процессе развития продуктивной самостоятельной работы необходимо соблюдать единство учебной и обучающей деятельности и использовать с этой целью эффективные методы активизации творческой деятельности. К ним относится метод «мозгового штурма». Идея метода основана на том, что критика и боязнь ее тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить по времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди.
Решением задачи в ходе применения этого метода управляет руководитель. Он должен обеспечить выполнение всех правил и процедур «мозгового штурма», а именно:
1) условие задачи формируется перед «штурмом» в общих чертах;
2) группа «генераторов идей» пытается сформулировать максимальное количество гипотез за отведенное время. Идеи (любые - фантастические, смешанные, ошибочные) должны следовать друг за другом непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею - в пределах двух минут. Доказательств не требуется. Все идеи протоколируются. На этом этапе запрещена любая их критика;
3) группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез;
4) не решенная в процессе «штурма» задача может быть вновь предложена тому же коллективу, но в видоизмененной форме;
5) гипотезы можно оценивать по десятибалльной системе и выводить средний балл по оценкам всех экспертов.
Единство учебной и обучающей деятельности позволяет преподавателю развивать и совершенствовать творческую деятельность студента, если это единство построено на проблемном обучении.
В настоящее время нет цельного и системного описания эвристического обучения в педагогической практике, однако можно выделить несколько факторов, способствующих развитию творческих способностей:
1) мотивация к самостоятельной работе студентов этого уровня знаний зависит от направленности преподавания. Стиль изложения лекций, проведения семинарских занятий должен носить проблемно-эвристический характер. Только проблемное изложение материала и система специальных приёмов по применению эвристических средств способствует развитию творческой деятельности студентов;
2) обучение применению и самостоятельному открытию алгоритмов также требует использования проблемного метода в преподавательской деятельности.
3) решающая роль преподавателя заключается в подготовке осознания студентом необходимости формулировки проблемы, то есть преподаватель должен помочь создать замысел, образ цели, идеи;
4) создание замысла требует длительного поддержания образа цели;
5) совместное нахождение принципа решения проблемы;
6) обоснование и развитие найденного принципа, теоретическая разработка идеи, развитие и разработка замысла. К этому этапу относится разработка плана экспериментальной проверки гипотезы.
Первичными интерактивными формами, в которых находит свое выражение эвристическая деятельность в процессе обучения или нахождения решения, является моно- и диалогическое общение. Монолог, или развернутое высказывание одного лица, обращенное к реальной или вымышленной аудитории, выступает как естественная форма обучения эвристической деятельности. Монологическое изложение может быть устным (в этом случае имеет место нормативный педагогический процесс) или письменным. В последнем случае формальные и содержательные рамки монолога существенно расширяются за счет учебной и иного рода литературы, которая излагает содержание предмета, методику его анализа и проблемное наполнение в виде целостной и завершенной личной позиции автора. Монологическим, по сути дела, является весь комплекс учебной литературы. Монолог можно рассматривать как наиболее естественную, исторически сложившуюся и методически оправданную форму лекционного обучения.
Монологическое изложение может содержать (и, как правило, содержит) элементы диалога - вымышленной или реальной беседы двух и более собеседников, направленной на выяснение истины или решение проблемы. Элементы диалога могут оформляться в виде скрытой или явной полемики с некоторой точкой зрения, введением в монологический текст риторических и пр. вопросов. Таким образом автор монологического текста сознательно допускает в пространство своего рассуждения мнимого собеседника. Однако элементы диалога, присутствующие в монологическом изложении, сами по себе не способны придать ему подлинно диалогический характер, так как в этом случае все изложение должно полностью изменить свою внутреннюю структуру.
Диалог в широком смысле является, вероятно, самой ранней формой интерактивной эвристической деятельности. Здесь не имеет принципиального значения, воспроизводится ли в адекватной форме реальная беседа или же это вымышленная беседа автора с самим собой. Важно лишь одно: структура диалогического рассуждения в наибольшей мере воспроизводит сам процесс и методику эвристической деятельности (как в самых простых, так и в сложных ее формах).
Таким образом, самостоятельная учебная работа - это организованная преподавателем активная деятельность студента, направленная на выполнение поставленной цели в специально отведенное для этого время. Активная деятельность студента предполагает самостоятельный поиск информации или работу по предложенному списку литературы, осмысление материала, закрепление, развитие специальных умений, навыков и способностей при работе с литературой, а также обобщение и систематизацию знаний. Самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание или объект деятельности, а с другой - это конкретное учебное действие по развитию осмысления, творческого воображения, теоретического мышления при выполнении задания. Результатом самостоятельной работы является углубление и расширение интеллектуальной деятельности студента.
Критерием эффективности самостоятельной работы является развитие у студентов психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке учебной, научной и методической информации.
Приложение 9
Содержание, организация и методика выполнения психологического задания на учебной и государственной педагогической практике.
Государственный образовательный стандарт, определяя требования к уровню подготовки будущего учителя, выделяет необходимость овладения системой заданий и представлений о человеке как о существе духовном, как личности и индивидуальности. Эти задачи требуют дальнейшего совершенствования подготовки будущего учителя.
Особое место в профессиональном становлении студента занимает педагогическая практика, важной составной частью которой являются психологические задания.
Задания по психологии во время педагогической практики выполняются студентами на 2 и 3 курсах и на выпускном курсе.
Содержание задание определяется государственным образовательным стандартом. С содержанием заданий по психологии, основными требованиями к их выполнению, критериями оценок и сроками сдачи работ студенты знакомятся на установочной конференции по педагогической практике.
Выполнение психологических заданий способствует развитию исследовательских умений и навыков, которые необходимы для выяснения особенностей личности отдельных учащихся, межличностных отношений в классе, профессиональных интересов и склонностей учащихся и другие, формированию психологической наблюдательности как важнейшего профессионального качества и умения выбирать способы и методы психологического воздействия на основе психологического анализа или диагноза фактов и явлений школьной жизни.
В непосредственной психологической работе с учащимися студенты изучают индивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, мотивацию учения, наблюдают особенности психологической организации мыслительной деятельности детей на уроке. Этот опыт важен в развитии способности к индивидуальной работе с детьми в учебной и воспитательной работе. Однако, не всегда психологические исследования связаны с педагогической работой студентов. Изучение психологических особенностей школьников приобретает самостоятельное значение и в большинстве случаев не используется в целях индивидуального подхода. Отсутствие непосредственной связи психологического задания с практическими педагогическими задачами является серьёзным недостатком. При такой постановке дела у студентов не формируются достаточно правильные представления о возможностях индивидуального подхода в воспитании. В практике учителя зачастую наиболее трудным оказывается вопрос о том, как наилучшим образом использовать знания об индивидуальных особенностей учащихся. Именно эта трудность и должна устраняться путём перенесения акцента с исследовательской работы студента на педагогическую. Решая ситуации индивидуального подхода, студент сможет наглядно убедиться в важности психологических знаний. Педагогические рекомендации, сделанные на основании выполнения психологических заданий, следует учесть при составлении плана воспитательной работы в классе или в конкретных воспитательных мероприятиях.
Для согласования требований психолога и методиста-предметника рекомендуется предлагаемую схему анализа урока довести до сведения методистов, периодически проводить с ними консультации с целью учета методистом требований к психологическому анализу урока и выработки единых критериев анализа урока. Можно рекомендовать для заключительной конференции готовить доклады или сообщения по проведённой воспитательной работе в зависимости от психологического диагноза, полученного в результате экспериментальной работы по психологии.
Организация контроля за работой студентов проводится в форме групповой и индивидуальной консультации в институте.
Содержание заданий по психологии
Задание состоит пяти частей:
- Выполнить психологический анализ урока
- Составить психологическую характеристику учащегося
- Разработать систему индивидуальной работы с учащимся.
- Подготовить рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности
- Разработать беседу по психологии для учащихся
^ Психологический анализ урока
Перед проведением психологического анализа урока необходимо изучить выбранную схему. Схема предполагает анализ учебной мотивации, внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности учащегося. Для работы со схемой анализа урока необходимо вспомнить фактические знания по психологии. Анализ мотивации требует понимания, что мотив – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. Основным компонентом мотива является чувство необходимости. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ученика свой смысл. В анализе мотивации следует отразить, как мотивы оказывают влияние на особенности учебной деятельности, и что делает учитель для создания учебной мотивации детей на конкретном уроке.
Мотивация учебной деятельности определяет избирательность сознания ребёнка. Именно интерес к предмету является основной причиной внимания. Внимание – это психологическое состояние, необходимое для умственной деятельности. Внешние впечатления ребёнка определяют его непроизвольное внимание. В анализе очень важно описать, что он увидел новое, необычное на уроке, что могло сосредоточить ребёнка. Как учитель развивает умение работать целенаправленно, какие приёмы активизации произвольного и непроизвольного внимания использует на уроке.
Далее, анализируя восприятие, следует учесть, что это психический познавательный процесс, который зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека, его установок и интересов. Важно описать, как влияют на восприятие особенности самого предмета, педагогическое мастерство учителя, его речь, способность выделить главное, существенное отношение. Какие причины оказывают влияние на избирательность восприятия в ходе урока.
От особенностей внимания и восприятия зависит продуктивность памяти. Чем меньше психологическая трудность урока, больше ассоциативных связей, тем выше уровень запоминания учебного материала. В процессе урока очевидно, какие приёмы активизации и развития памяти использует учитель, насколько рациональны эти приёмы. Если для усвоения материала необходимо заучивание, носит ли оно характер механического или осмысленного заучивания. При смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядочивается, организуется, опирается на опыт, отбрасывается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки. При этом целые обширные куски заменяются их обобщёнными обозначениями.
Таким образом, происходит переработка учебной информации. При анализе нужно описать, как учитель доносит до детей не сам материал, а его смысл. И если смысл определяется опытом и знаниями человека, то как учитель на уроке переводит единицы учебного материала в единицу опыта, умения ребёнка.
Анализ развития процессов памяти ребёнка непосредственно связан с мыслительной переработкой учебного материала. «Обучение - это управление развитием умственных действий ученика». Развиваются ли на уроке те умственные действия, которые помогают усвоению учебного материала. Что способствует на уроке превращению внешней умственной активности во внутреннюю. Совпадают ли смысловые единицы, выделенные учителем со смысловыми единицами, выделенными учениками.
И, наконец, наблюдая урок, интересно отметить, до какой степени целесообразно управление мыслительной деятельностью детей. Какие условия создаются для самореализации, совместной деятельности, самостоятельного управления своей умственной активностью, послепроизвольного внимания, творческого интуитивного мышления. Известно, что именно эмоциональная привлекательность урока, аффективные свойства учебного материала способствуют развитию творческого подхода к обучению. Учитель, способный вызывать сильные эмоционально-положительные чувства, помогает ученику относиться к учёбе увлечённо и легко принимать учебный материал.
Нужно отметить, что при работе над психологическим анализом урока студенты допускают ряд типичных ошибок:
1. Часто происходит только описание хода урока, перечисление отдельных фактов, без необходимого анализа.
2. Иногда студенты увлекаются психологической характеристикой одной из частей анализа без описания ситуации, происходящей на уроке.
3. Недостаточное раскрытие причинных связей при анализе фактического материала.
Особенно ценным является рефлексивный анализ урока. В этом случае студент даёт психологический анализ собственному уроку. Анализируя свои возможности и слабые стороны конкретного урока, студент помогает себе переосмыслить психологическую сущность собственных установок, умений и знаний. Осознанный рефлексивный анализ может дать полное понимание того, чего ждёт будущий учитель от своей педагогической деятельности.
В приложении 1 имеется несколько вариантов схемы психологического анализа урока.
^ Психологическая характеристика учащегося
Для составления психологической характеристики учащегося необходимо следовать следующему плану:
1. Цель изучения личности учащегося.
На этом этапе нужно описать, почему именно личность этого ученика стала предметом Вашего анализа. Что заставило Вас обратить внимание на этого ребёнка. Какие трудности Вы испытывали во взаимоотношениях с ним.
2. История развития ребёнка.
В этой части характеристики важно описать историю школьной жизни ребёнка. Какие события в прошлом могли повлиять на формирование характера ребёнка, его отношения с окружающими. Здесь же опишите, что Вам известно о семье и близких людях ребёнка. Для выполнения этой части задания можно использовать метод для определения родительской позиции (см.Приложение 2).
3. Методы изучения личности.
Для более глубокого анализа Вам необходимо выбрать специальный метод психологического исследования. Выбор метода будет зависеть от необходимости изучения одной из сторон личности учащегося. Для изучения личности ученика мы предлагаем Вам различные направления: изучение эмоциональной сферы учащегося (тревожность, эмоциональность, агрессивность), познавательных процессов (внимание, память, мышление), структуры самосознания (самооценка, цели и ценности, направленность личности и т.д.), структуры мотивации учебной деятельности, особенностей взаимоотношений с окружающими. Для исследования можно использовать один или несколько методов. При диагностике важно соблюдать инструкцию и всю процедуру исследования, указанную в методике. Мотивация выполнения теста зависит от того, находитесь ли вы в контакте с испытуемым. Результаты тестов (бланк ответов) прилагаются к характеристике. По ним преподаватель может судить о правильности обработки данных. После основных выводов нужно проанализировать результаты и описать, насколько они совпадают с Вашими наблюдениями за учеником. Далее нужно выделить рекомендации по индивидуальной воспитательной работе с этим ребёнком.
^ Отчёт об индивидуальной работы с учащимся
В этой части работы студент должен описать свою индивидуальную работу с учащимся по следующему плану:
- За счёт чего состоялся ваш контакт с учеником. Смогли ли вы расположить к себе ребёнка. Как Вам это удалось. Опишите, что способствовало Вашему контакту.
- В чём именно заключался индивидуальный подход к этому ученику, какие средства воздействия были использованы (развитие интересов, создание эмоционального комфорта, снятие напряжения, школьной тревоги, помощь при индивидуальном анализе психотравмирующих моментов в обучении и в отношениях со сверстниками, психологическая поддержка при эмоциональной отчуждённости, замкнутости, застенчивости и т.д.).
- Психолого-педагогическое обоснование целесообразности индивидуального подхода к ребёнку.
В этой части работы нужно описать, насколько успешно проходила ваша работа. Соответствовала ли она тем целям, которые Вы первоначально поставили. За счёт чего поддерживался контакт с ребёнком. Каковы результаты этой работы. В чём состоит перспектива развития ребёнка, его успешности в развитии личности и обучении. Какие особенности Вы открыли в себе при индивидуальной работе с учеником. Что для Вас оказалось наиболее сложным.
^ Программа психологического анализа урока
1. Создание положительной мотивации
Требовательность к учащимся; аппеляция к чувству долга и ответственности; создание проблемных ситуаций; связь с жизнью, подчёркивание важности материала; эмоциональность изложения; использование ТСО, интересных фактов и иллюстраций; постоянный контроль и оценка деятельности учащихся.
О положительной мотивации учащихся можно судить но следующим проявлениям: внимательность учащихся, вопросы к учителю, активная работа учащихся, высказывание собственных суждений, инициативное обсуждение вопросов учащимися, рабочая обстановка в классе и т.д.
^ 2. Организация внимания.
Создание установок на сосредоточение внимания; последовательность и логичность изложения материала; подчёркивание важности и значимости материала; постановка вопросов к учащимся; использование наглядности и ТСО; эмоциональная насыщенность; оптимальный темп и ритм урока; внешний вид учителя и т.д.
О сосредоточенности, устойчивости, распределении и переключении внимания свидетельствует: поглощённость деятельностью, отсутствие посторонних разговоров, занятий посторонними делами; соответствие ответов поставленным вопросам; длительность продуктивной работы; одновременное выполнение разных действий (слушание и ведение записей и т.д.); скорость перехода от одного задания к другому.
^ 3. Организация восприятия учебного материала.
Чёткая постановка целей и задач урока; последовательность и доступность изложения; выделение существенного в материале; чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).
О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют: выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.
^ 4. Организация работы памяти.
Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.); эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.
О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной памяти свидетельствуют: ответы своими словами или дословное воспроизведение материала; свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенных или второстепенных фактов и деталей.
^ 5.Организация деятельности мышления.
Создание проблемных ситуаций; чёткая постановка вопросов; организация операций анализа, сравнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использование различных видов творческих работ.
О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу: лёгкость улавливания общего в отдельных фактах; подход к одному и тому же материалу с разных сторон; самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.
Методы изучения индивидуальных особенностей личности:
- внимание
- память
- мышление
- агрессии
- тревоги
- мотивации учения
- сотрудничества
Метод 1