Психология личностного становления педагога-профессионала

Вид материала

Автореферат

Содержание Исаев Евгений Иванович доктор психологических наук, профессор Каминская Маргарита Владимировна Общая характеристика работы Цель исследования Предмет исследования Гипотезы исследования Научная новизна и теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Положения, выносимые на защиту Методологической и теоретической основой Апробация работы Методы исследования Структура и объем работы Основное содержание работы Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, для публикации материалов докторских диссертаций

Подобный материал:

• Курсы повышение квалификации: 2006г., «Психология профессионального и личностного роста, 52.22kb.
• Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления, 953.69kb.
• Штроо Владимир Артурович, vstroh@hse ru Требования к студентам Представления об истории, 1073.22kb.
• Комплексно-целевая программа формирования воспитательной системы лицея, ориентированной, 329.59kb.
• Аттестация педагога один из способов личностного роста. Она несет в себе огромную мобилизующую, 157.38kb.
• Л. Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов, 3541.25kb.
• Программа дисциплины «Модели личностного роста» для направления 030300. 68 «Психология», 151.8kb.
• Программа дисциплины Психология личностного роста для направления 030300. 68- психология, 114.62kb.
• Курса «Введение в профессию». Данный курс реализуется в рамках подготовки по специальности, 82.75kb.
• Психология здоровья, 106.81kb.

На правах рукописи

Фонарев Александр Ратмирович


ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА


Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук


Москва - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного

университета технологий и управления

Официальные оппоненты:


доктор психологических наук, профессор

Кудрявцев Владимир Товиевич


доктор психологических наук, профессор
^

Исаев Евгений Иванович

доктор психологических наук, профессор

Каминская Маргарита Владимировна

Ведущая организация:

Тверской государственный университет


Защита состоится «___»_______________ 2007 г. в ______ на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления.


Автореферат разослан «___»______________ 2007 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. философ. наук Э.М.Спирова


^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества, когда один из национальных государственных проектов направлен на инновационное развитие системы образования, для реализации которого требуются педагоги-профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию.

В центре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит будущее России.

Спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время, расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессы социализации личности, но и главное – становления личности как индивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогом в процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным, а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектов образовательного процесса.

Поэтому предметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностей становления и развития как ученика (И.С.Якиманская), так и педагога, уровень профессионализма которого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъекта учения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.

Способность учиться всю жизнь является базисным приоритетом образовательно-развивающей работы учебных заведений (В.Т.Кудрявцев). Но без развитых способностей к этому у педагогов, невозможно ожидать того же от их воспитанников.

Характеристике преподавательской деятельности педагогов не столько как функции, но и как миссии, служению и посвящена наша работа.

Положение осложняется недостаточным профессионализмом не только педагогов с большим стажем работы, но и специалистов, работающих в различных сферах обществен­ного производства, что со всей остротой ставит вопросы целостного становления лич­ности в профессии, установления форм, в которых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности.

Изучение становления личности профессионала как области научного зна­ния еще только начинает оформляться. Нет общепризнанных определений про­фессионала, что зачастую не позволяет выявить факторы, движущие силы и усло­вия, влияющие на развитие личности на всем протяжении ее профессионального пути.

Дело осложняется тем, что учение о способностях, в том числе профессио­нальных, ориентировано на нормативную деятельность, которая предполагает оп­ределенный способ ее выполнения (В.Д.Шадриков). За редким исключением, не выделяются уровни профессионализма.

Одна из главных трудностей, встречающихся при изучении становления личности профессионала, обусловлена тем, что изменились требования, предъявляемые к профессионалам, работающим в различных сферах деятельности. Сложилось двойственное положение, характеризующееся тем, что требования, предъявляемые к личности профессионала, стали более высокими, на фоне снижения общего профессионализма в профессиональных различных сообществах. Последнее объясняется происходящим «размыванием» профессиональных сообществ за счет вливания в них специалистов из других сфер деятельности, зачастую далеко не лучших, и резким снижением качества обучения в высших учебных заведениях.

Также одной из трудностей, возникающих при изучении личностного ста­новления профессионала, является то, что большинство данных, приводимых в эмпирических исследованиях, отражают дух предыдущей эпохи и иные требова­ния, предъявляемые к личности профессионала, что затрудняет сравнение резуль­татов, полученных ранее и в настоящее время.

Проблемы, связанные с личностным становлением профессионала посто­янно находятся в поле зрения психологов. Однако, в настоящее время, в связи с радикальными изменениями, происходящими в нашей стране, коренным обновле­нием предъявляемых к профессионалам различного профиля требований, они приобретают особое значение.

Анализируя состояние этой области знания, следует отметить, что пробле­мам личностного становления профессионала в последнее время уделяется боль­шое, но все еще недостаточное внимание. Тем более, что, в основном, выделяются свойства, способствующие повышению качества профессиональной деятельности, а на личностные особенности, которые препятствуют этому, практически не об­ращается внимания.

Таким образом, можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на всестороннее исследование становления личности в профессии на разных этапах ее жизненного пути, выявление условий, при которых это обеспечивает общее развитие личности.

Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Е.М.Борисова, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, М.В.Каминская Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Но если в психологии труда и бурно развивающемся новом направлении психологии – акмеологии – создаются целостные концепции становления профессионала, то в области педагогической психологии таких концепций чрезвычайно мало. Здесь в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности педагогической деятельности: педагогическое мастерство, педагогическое мышление, педагогическое общение, развитие ценностно-смысловой сферы педагога, педагогический такт и др. (Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин).

В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К.Маркова), культуры (Е.Н.Богданов, П.С.Гуревич, А.А.Криулина), создания целостной модели труда учителя (А.К.Маркова, Г.Ю.Ксензова, В.И.Стрелков), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В.Давыдов. М.В.Каминская, В.Т.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

В понятии «профессиональное становлении личности» подчеркивается, что существует профессиональное становление, а значит, возможно и любое другое, ее внепрофессиональное становление, то есть происходит отдельное рассмотрение человека как личности и как профессионала, подразумевая тем самым, что это суть различные понятия. Между тем, профессиональное становление является лишь частным случаем общего становления человека в процессе всего жизненного пути. Следовательно, зачастую выпадает анализ целостной личности профессионала, а сама периодизация его становления рассматривается как совпадающая с этапами жизненного пути, и потому жестко ограничена временными рамками.

Нами же предпринимается попытка изучения становления педагога-профессионала в процессе жизнедеятельности, когда развитие личности в профессии является лишь одним из средств ее целостного развития.

Профессиональное становление обычно рассматривается либо как процесс, обусловленный временной детерминацией, на что уже указывалось выше, либо как совокупность способов и средств деятельности, то есть обусловленность целевой детерминацией. Практически не учитываются ценностные основания этого процесса, что не позволяет реконструировать ход его развития во всей целостности.

В отличие от ряда исследований, использующих адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность полагается неизменной, а изменению подвергаются только личностные особенности в процессе все большего приспособления к требованиям профессии (однако, тогда невозможно понять, за счет чего же личность профессионала продолжает развиваться), в настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя, и только, как следствие этого, и свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда развитие личности в профессии происходит в духовно-ориентированных событийных общностях (В.И. Слободчиков), в процессе существования которых возникает надситуативная активность (В.А.Петровский), позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности. При этом возникает следующее: развивающаяся личность изменяет свою деятельность, которая, в свою очередь, является фактором нового изменения ее субъекта.

Нами также предпринята попытка выявления уровней профессионализма, не являющихся функцией от стажа работы и возраста, и определения на каждом этапе становления в профессии как успешных, так и неуспешных групп, сущность различий между представителями которых определяется их личностными особенностями и отношением к профессии как частному случаю отношения к жизни в целом. Применяемый нами типологический подход позволяет также выявить психологические механизмы, обусловливающие достижение одинаково успешных или неуспешных результатов деятельности лицами с разными индивидуально-психологическими качествами.

^ Цель исследования – разработать целостную концепцию личностного становления педагога-профессионала.

Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению становления профессионала.

2. Выявить основные этапы становления личности профессионала.

3.Установить основное содержание и закономерности становления личности профессионала на каждом из этапов профессионализации; уточнить формулировку понятий: «исполнитель», «специалист», «профессионал».

4. Выявить критерии, характеризующие развитие личности профессионала на каждом из этапов ее становления в профессии, или же стагнацию и регресс его личности.

5. Изучить психологические механизмы, формы и условия, обеспечивающие переход с одного уровня профессионализма на другой, а также основные противоречия, характерные для определенного этапа личностного становления в профессии.

6. Экспериментально установить зависимость профессионального развития от модуса жизнедеятельности и личностного типа.

7. Построить модель личностного развития профессионала и разработать ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

^ Предмет исследования – процесс личностного становления профессионала.

Объект исследования – психологические особенности личностного становления профессионала.

^ Гипотезы исследования:

Становление личности в профессии может характеризоваться как восходящей, так и нисходящей линиями этого процесса. Профессиональное развитие обусловлено последовательным прохождением этапов этого развития, детерминируемое способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Профессиональный регресс личности проявляется в том, что на определенном этапе личность может “остановиться”, обусловливая тем самым последующие стагнацию и регресс.

Модус жизнедеятельности, определяющий формы становления профессионала, существенно сказывается не только на развитии способностей, но и на их проявлении в деятельности.

Главными определяющими факторами профессионального становления являются феномены “событийных общностей” (В.И.Слободчиков) и “надситуативной активности” (В.А.Петровский). Ценностно-смысловое объединение людей обусловливает нахождение новых, надситуативных смыслов деятельности и развитие не только предметной профессиональной, но и мотивационно-потребностной сфер, в которых выращиваются индивидуальные способности к той или иной деятельности.

Профессиональное становление личности может осуществляться в трех основных формах: личностной, индивидной и индивидуально-психологической (промежуточной). Первая представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые потребуют нового уровня психологической регуляции деятельности. Для индвидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Третья форма является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Это обычно происходит на фоне дискредитации всей ценностной системы. Она не может осуществляться на достаточно протяженном отрезке времени. Либо происходит возврат к индивидной (регресс), либо восхождение к личностной (развитие) формам регуляции.

^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в создании концепции становления личности профессионала на основе качественного нового подхода к исследованию его труда. Данный подход предполагает изучение уровней профессионализма, безотносительно к стажу работы по специальности. Реализация идей междусубектного, глубинного (со-бытийного) общения дает возможность переосмыслить феномен становления личности в профессии в терминах саморазвития, порождающегося в процессе выхода за пределы наличных форм своего эмпирического Я, за счет разворачивающихся слоев виртуального бытия.

Выделены модусы человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения, которые задают определенное построение всего жизненного пути, и соответственно, становления личности в профессии. Данные модусы являются не только этапами личностного становления профессионала, но и в соответствии с законом трансформации этапов становления какого-либо явления в структурные уровни его организации, характеризуют уровни развития личности профессионала.

Определены формы психологической регуляции профессиональной деятельности (индивидная, индивидуально-психологическая и личностная) и соответствующие им уровни ее осуществления (исполнения, планирования, проектирования).

Впервые личностное становление профессионала представлено как разрешение противоречий между элементами триады «модус жизнедеятельности ↔ форма психологической регуляции деятельности ↔ уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между ними детерминирует становление личности профессионала, либо по восходящей линии, что способствует развитию личности профессионала, либо по нисходящей, препятствующей успешной профессионализации личности, обусловливающие ее стагнацию и последующий регресс.

Выявлены механизмы, с помощью которых возможно разрешение противоречий между выделенными элементами триады. Указанные противоречия могут разрешаться как сверху – от модуса жизнедеятельности, так и снизу – от операциональной сферы.

Выделены и обоснованы закономерности и условия, способствующие или препятствующие успешной профессионализации личности, обусловливающие ее развитие, стагнацию или регресс.

Обобщены разрозненные результаты исследований по становлению личности профессионала.

Разработана стадиальная периодизация становления личности в профессии, совпадающая с выделенными модусами человеческого существования.

Выделены критические периоды, сопровождающие переход с одного уровня профессионализма на другой, и те деформации личности, которые могут препятствовать эффективной профессионализации личности педагога.

Выявлены параметры описания обобщенного психологического портрета профессионала, на основании которого возможно прогнозирование профессионального пути личности.

Дано определение понятия “профессионал” и отличительные его черты от понятий “специалист” и “квазипрофессионал”.

Построена модель личностного развития педагога-профессионала и разработано ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

^ Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о закономерностях и условиях становления личности в профессии могут быть использованы в практической работе при подготовке, аттестации и переподготовке педагогов, способствовать эффективному профессиональному психологическому отбору кандидатов для обучения или работы в образовательных учреждениях разного профиля, а также в построении педагогами не только своего профессионального, но и всего жизненного пути.

Результаты работы также можно использовать при чтении лекций по курсам: «Психология личности», «Акмеология», «Педагогическая психология» и «Психология труда».

Внедрение результатов исследования осуществлялось проведением практической работы по психологическому отбору и изучению профессионализма специалистов – в ряде школ Южного и Юго-Западного округов г. Москвы, в школах и Институтах повышения квалификации гг. Калуги и Твери, в психолого-медико-социальном центре «Взаимодействие» г. Москвы - по оказанию помощи учителям в повышении профессионального мастерства и аттестации вновь приходящих на работу педагогов, а также во Всероссийском научно-практическом центре профессиональной ориентации и психологической поддержки населения, Красногвардейском центре профориентации и психологической поддержки населения – по оказанию помощи молодежи в выборе профессии и переориентации безработных на различные специальности педагогического профиля..

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Становление личности педагога-профессионала – это целостный непрерывный процесс, который регулируется на основе как субъективных (внутренних), так и объективных (социальных) факторов, и является частью жизненного пути личности. Оно «запускается» при попадании индивида в ситуации несовпадения наличных возможностей индивида и требований профессии. Когда профессия перестает ставить человека в такие условия, он должен сам находить новые задачи, новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни.

2. Источником профессионального развития педагога является рассогласование Я-реального (наличного) и Я-духовного. Выход за пределы своей повседневной жизни, способности посмотреть на нее со стороны и наличие внутренних ресурсов для ее преобразования, обусловливают пробуждение Я-духовного, которое способствует постоянному развитию личности в профессии.

3. Построение своего жизненного пути, в том числе и профессионального, как адаптивного, подчиняющегося стратегии приспособления к социальному окружению, ведет к стагнации и последующему регрессу личности профессионала.

4. Выделено три модуса существования человека: обладания, социальных достижений и служения. Модус жизнедеятельности – это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг с другом отношений, которые определяют, каким образом структурируется все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных его индивидуальных особенностей. Указанные модусы являются этапами становления личности в профессии, а в соответствии с законом трансформации развития какого-либо явления в структурные уровни его организации, они отражают также уровень профессионализма индивида.

5. На основе разведения понятий индивида и личности и выделения адаптивного и неадаптивного типов активности, выявлены три формы психологической регуляции деятельности: индивидная, индивидуально-психологическая (промежуточная) и личностная. Форма психологической регуляции деятельности – это характеристика целостной профессиональной деятельности, обусловливаемая тем модусом жизнедеятельности человека, который определяет его бытие.

Каждый из этапов становления личности профессионала обеспечивается с помощью различных регулятивных форм деятельности: индивидной, индивидуально-психологической и личностной. Однако, есть формы, наиболее характерные из них для того или иного этапа профессионального становления.

6. В соответствии с различной освоенностью деятельности и выделения градации специалистов с различным уровнем профессионализма, введены уровни осуществления деятельности: уровень исполнения, уровень планирования и уровень проектирования, которые разделяют специалистов по продуктивности деятельности.

Любая из форм регуляции деятельности может реализовываться профессиональной деятельностью различной эффективности.

7. Личностное становление профессионала детерминируется противоречивым единством системы «модус жизнедеятельности ↔ форма психологической регуляции деятельности ↔ уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между элементами выделенной триады способствует переходу с одного уровня профессионализма на другой. Противоречия между ними могут разрешаться как сверху – от модуса жизнедеятельности, так и снизу – от способа осуществления деятельности.

Но не любое разрешение противоречий между ними ведет к развитию личности профессионала. Возможны случаи, когда разрешение указанных противоречий ведут к личностному регрессу, а соответственно – и к снижению профессионализма.

8. Уровень профессионализма оценивается на основе комплекса показателей профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости. По соотношению связей между ними (прямые или обратные) можно выделить типологию путей личностного становления профессионала.

9. Типологический подход к изучению личности профессионала позволяет выявить психологические механизмы, способствующие достижению лицами с различными индивидуально-психологическими особенностями, одинаковой эффективности деятельности.

Данное становление обусловлено также разнонаправленностью, неравномерностью и гетерохронностью, то есть подчиняется системогенезу личностных структур.

^ Методологической и теоретической основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъективности (В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и др.), психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), теории жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, Т.Н.Березина; Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Бюллер и др.), творческого развития человека (Г.С.Батищев, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина и др.), психологические теории личности (А.Г.Асмолов, П.С.Гуревич К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.Айзенк, З.Фрейд, К.Юнг и др.), психологические теории профессионального становления (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина и др.), концепции гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.), взгляды русских философов (В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.О.Лосский и др.), а также исследования различных аспектов педагогического труда и личности учителя (Е.Н.Богданов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Г.Ю.Ксензова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), разработки в области психокоррекционной работы с педагогами (М.В.Каминская, Н.В.Клюева, Н.Л.Кряжева, Л.М.Митина и др.).


^ Апробация работы.

Основные положения диссертации докладывались на I съезде практических психологов России (Москва, 1994), I и II Всероссийских научных конференциях по психологии (Москва, 1996; Ростов, 1997), I Всероссийской конференции по психотерапии (Москва, 1996), конференциях Института психологии РАН (Москва, 1996, 1997, 2002, 2007), симпозиумах по смыслу жизни (Москва, 1997, 1999, 2001, 2002), II и III съездах РПО (Ярославль, 1998; Санкт-Петербург, 2003), различных конференциях по практической психологии (Одесса, 1995; Саратов, 1996; Санкт-Петербург, 1996, 1998). Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр психологии труда факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1996, 1997), практической психологии МГОПУ (1998), научно-технического совета Обнинского НИЦ психологических и социологических технологий “Прогноз” (1998), различных кафедр Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (2001, 2002), диссертационного совета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского (2003, 2004), кафедре психологии Московского государственного университета технологий и управления (2007)..

^ Методы исследования:

Для решения задач, поставленных в исследовании использовались следующие методики: патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко; тест интерперсональной диагностики Т.Лири; тест рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга; тест цветовых выборов М.Люшера; тест ценностных ориентаций М.Рокича; тест изучения терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г.Сенина тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева; Томский опросник ригидности Г.В.Залевского; многофакторный личностный опросник FPI, модифицированный А.А.Крыловым и Т.И.Ронгинской, опросник стиля саморегуляции поведения В.И.Моросановой.

Помимо этого применялись анкетирование, психологическое и психотерапевтическое консультирование, ролевые игры.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты математической обработке с применением корреляционного, кластерного и факторного анализа.

Всего исследованием охвачено более 1700 человек (педагоги различного возраста, имеющие различный стаж работы по профессии).

По теме диссертации опубликовано более 90 работ.

^ Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, четырех приложений и списка литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемой.