Geum.ru

Психология личностного становления педагога-профессионала

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3   4
^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ




Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие способностей человека в процессе его жизнедеятельности» рассматриваются методологические и теоретические подходы, которые являются основой проводимого исследования.

Проанализировано положение К.Маркса о том, что по мере развития материального производства человек становится все более “частичным”. Если в процессе ремесленного производства человек полностью производил определенный товар, то уже мануфактурное производство разделило целостный процесс деятельности на отдельные частичные операции и приковало человека к ней. С переходом к автоматизированному производству происходит все большее отчуждение работника от трудовой деятельности. Чем больше развивается общественное разделение труда, тем одностороннее становятся способности отдельного индивида.

В процессе все большего отчуждения от процесса труда возникает овещнение (самоовещнение), которое определяется К.Марксом как практическое отождествление человека с его бытием в качестве носителя продуктивной трудовой функции - функции производителя. Главным для нас в позиции К.Маркса является то, что он рассматривает самоизменение человека посредством трудовой деятельности, а не само производство полезной продукции.

Следствием существования процессов отчуждения и овещнения является возникновение превращенных форм предмета труда, в связи с чем возникают “мнимости, или квазиобъекты” (М.К.Мамардашвили, 1990).

В свете современного состояния изучения профессиональной деятельности в плане развития ее субъекта, важно отметить, что “генеративные возможности деятельности... не безграничны. Деятельность не может сама породить любой другой вид деятельности” (В.П.Зинченко, Е.С.Моргунов, 1994). В связи с этим возникает вопрос: если деятельность не может породить другую деятельность, так что же все-таки способствует ее развитию?

Из дальнейшего анализа следует, что человек, ориентирующийся на наличную действительность, и является “частичным” человеком, несвободная деятельность которого порождает несвободное сознание и т.д. В таких условиях индивид, конечно же, развиваться не может. Только по ту сторону горизонта полезности и начинается собственно творческое отношение к профессии и, соответственно, развитие деятельности и ее субъекта.

В данном контексте необходимо обратиться к понятию “распредмечивание”. Если в процесс опредмечивания свободная личность вкладывает в свое “произведение” все свои сущностные силы (а для любой эпохи существует свой предел распредмечивания, тем не менее у каждого члена общества этот порог представлен в различной степени), то развитию деятельности способствует междусубъектное (со-бытийное) общение, понимаемое не как социально-психологический феномен, а как онтологическое основание развития субъекта и его деятельности. Для этого необходимо подняться над грубой объектностью, поэтому деятельность, в отличие от объектно вещной активности, начинается не с вещи, а с других субъектов, и завершается по сути дела в судьбах других субъектов, которым она адресована. Отсюда следует, что деятельность со-бытийна, междусубъектна.

Таким образом, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, которые являются ключом к его скрытым возможностям.

Рассматривая типологию социальных связей К.Маркса и ее развитие Г.С.Батищевым, необходимо отметить, что он выделил первоначально два их типа: социал-органический и социал-атомистический, которые присутствуют в любом обществе, независимо от периода исторического развития. Оба типа связей противоречиво сочетаются и присутствуют в жизни любого человека; их сочетание и переструктурирование на определенных этапах развития личности может существенно преобразовывать все бытие человека.

На первоначальных этапах развития общества индивид принадлежит к “более обширному целому” (К.Маркс). Но чем ближе мы продвигаемся к нашему времени, все более возрастает самостоятельность, обособленность человека. Оба типа связей отрицают и вытесняют друг друга, порождают своих антиподов, воспроизводя их в новых модификациях.

Впоследствии К.Марксом был выделен третий тип связей - гармонический - включающий одновременно и связи атомистические, и связи органические. Эта связь вбирает в себя одновременно и единение, и самостоятельность. Этот синтез равносилен тому, что субъект способен подняться над царством необходимости и приобщиться к царству свободы, то есть к способности к связям универсального общения.

Различие между указанными типами связей состоит в том, что при социал-органических связях каждый индивид есть несамостоятельная часть некоторого целого, здесь это Целое как бы является субъектом; при связях социал-атомистических происходит обратное: сам индивид является уже самодовлеющим Целым, общность же в данном случае существует как нечто вторичное.

Для нас в типологии социальных связей наиболее важным является выделение того момента, что в каждом из типов существуют два подтипа, которые характеризуются замкнутыми и незамкнутыми связями. Первый подтип связей характеризует субъектов (в одном случае - это определенная общность, в другом - индивид), которые уже “нашли” себя и ничего не хотят изменять ни в себе самом, ни в своей деятельности. Второй подтип описывает субъектов, находящихся в искании. Это переходное, промежуточное состояние. Тут индивид (или общность), покинув одну форму со-причастности, еще не обрел другую, более высокого уровня общность.

Для третьего типа связей характерно то, что субъект здесь выступает как целостная личность, которая создает именно такую общность, где каждый, воспроизводя себя уникально, не заслонен условиями объектно-вещного порядка - ролевыми масками. Здесь человек “находится в абсолютном движении становления” (К.Маркс). Данный тип связей, по нашему мнению, является предпосылкой существования со-бытийных общностей (В.И.Слободчиков), которые только и способствуют выращиванию способностей в со-в-местном бытии людей.

В основе событийных общностей лежит духовное единение людей, поэтому предварительно рассмотрим факторы, способствующие их формированию.

Еще С.Л.Рубинштейн писал, что этика, включенная в онтологию человеческого бытия, выражает включенность нравственности в жизнь, которая и является отражением духовности человека. По его мнению, сущность личности проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Но нравственным является не любое отношение человека к человеку, а только такое, которое основано на любви к нему, предполагающее такое общение, когда другой человек не может быть орудием, средством для достижения каких-либо своих целей, что свидетельствует о выходе за пределы наличной ситуации и осознание им бесконечной природы существования своего собственного “Я” и “Я” другого, поэтому при таком условии отношение к другому как к своему другому “Я” является единственно возможным.

В данном контексте необходимо обратить внимание на то, что именно нравственность, а не моральность является основой такого отношения к действительности. Моральность подчинена нормам, принятым в данном обществе. Нравственность же ориентирована на самостоятельное принятие решений, абсолютные принципы и ценности. Нравственность, как выражение духовности, возможна только там, где произошло полное освобождение как от своей, так и от чужой самости (В.И.Слободчиков, 1994). Особенно четко это различие моральности и нравственности представлено в настоящее время в нашей стране.

Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы в их наличном бытии и представляет собой конечную систему норм и правил. Она всегда групповая (сословная, классовая, национальная и т.д.). Мораль поэтому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность - со свободой. Отсюда нравственность следует рассматривать как характеристику бесконечности личности, существа бесконечно трансцендирующего, то есть овладевающего универсальными свойствами рода.

Начало духовности в человеке не есть особая сфера, а есть творческая сила, которая определяет новое “качество” жизни. Но способности сколь бы бесконечно они не возрастали, не есть духовность, это еще не степень, не существо различий, не качественно другой их уровень. Об этом свидетельствует тот факт, что часто даже успешно совершающаяся деятельность, “вдруг” начинает стопориться из-за того, что смысл ее противоречит нравственным императивам (Б.С.Братусь, 1988).

О том, что способности являются отражением духовности в человеке говорит и тот факт, который отмечает В.В.Зеньковский (1993), что если в раннем детстве (когда Лик еще не “замутнен” Личиной) творчество идет легко, свободно и непринужденно, но уже в дошкольном возрасте, когда эмпирическая личность (периферия) начинает овладевать ребенком, это творчество становится слабее и ограниченнее. И по мере взросления положение все более усугубляется.

А.А.Меликом-Пашаевым (1994) было показано, что эстетическое отношение к жизни является основой художественных способностей, а нами выдвигается предположение, что этическое (нравственное) отношение к действительности является предпосылкой развития способностей вообще к любой деятельности. По мнению В.В.Зеньковского, действительное преображение человека определяется нравственными, а не эстетическими движениями души, так как последние “дают мнимую, миражную целостность души, лишь на поверхности устанавливая гармонию... В эстетической форме не происходит решительного устранения греха”. Отсюда следует главенство этического отношения к действительности, которое может питать эстетическое и преобразовывать его так, что “силой эстетического сдвига совершается подлинное преображение души”.

Итак, этическое отношение личности к действительности есть всегда больше, чем она сама, “она есть реальное духовное взаимодействие. Общение, будучи нашей связью с тем, что есть вне нас, вместе с тем входит в состав нашей внутренней жизни, есть ее часть и притом весьма существенная часть” (С.Л.Франк, 1997). Всякое общение “Я” и “Ты” ведет к образованию новой реальности, которая расширяет возможности личности.

Проблему взаимопроникновения, понимания уникальности другого человека исследовали М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др. Ближе всех к пониманию духовного общения как встречи “Я” и “Ты” подошел М.Бубер (1993). По его мнению, процесс диалогического отношения сохраняет в неприкосновенности обоих субъектов и “вклад” каждого из них в процесс “встречи”, порождает некоторое “приращение”. Так возникает что-то такое, чего не было ни в “Я”, ни в “Ты” самих по себе, и что впервые созидается самой встречей как нечто общее. В этой “встрече” образуется то духовное “облако”, в котором объединяются две сущности, а по окончании этого общения, все субъектные возможности, становятся достоянием каждого из них, что и вызывает удвоение духовности каждого и является причиной развития способностей.

Эта “встреча” с Другим (и Другими) и отражает этическое отношение личности к Миру.

Логическим продолжением рассмотрения социальных связей является анализ разного типа общностей в социальных науках. Обычно определение общности принято вводить через оппозицию двух их типов: формальной структуры и симбиотической неструктурированной общности. Для первой характерна совместная деятельность, которая и определяет социальные позиции и роли в процессе ее осуществления. При неструктурируемой общности - это множество людей, но находящихся не рядом, а вместе (М.Бубер). По существу, здесь имеется только совместная деятельность людей, без осуществления конкретной деятельности. Снять эту оппозицию помогает понятие “событийная общность” (В.И.Слободчиков). Отличие со-общности от других видов общностей определяется тем, что здесь имеется не только совместное бытие людей, но и их совместная деятельность.

Развитие, по В.И.Слободчикову, обеспечивается двумя механизмами: отождествления и обособления, задающих и направляющих ход и развитие субъективности. Если только эти два полюса перестанут порождать один другой, то развитие прекратится.

Сравнивая фазы, которые проходит в своем развитии индивид в группе и со-общности, можно констатировать, что они только частично совпадают друг с другом. Если при становлении индивида в группе выделяют три фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, то для со-общностей характерно прохождение четырех фаз: адаптации, интеграции, дезинтеграции и индивидуализации (названия фаз даны в нашей интерпретации). Выделенные различия объясняются тем, что в группе осуществляется только совместная деятельность, в то время как событийная общность “скреплена” не только совместной деятельностью, но и совместным бытием людей.

Учитывая эклектичность понятия о персонализации, А.Б. Орловым (1995) было предпринято исследование, в котором понятия “персонализации” и “персонификации” разведены. По нашему мнению, ни персонализация, ни персонификация не отвечают духовному развитию субъекта. Например, если взять параметры персонификации: безоценочность, эмпатия, конгруэнтность, то можно констатировать, что безоценочность является помехой целостному развитию, эмпатия оборачивается идентификацией. Этому можно противопоставить: безусловное принятие собеседника, при котором партнер имеет собственное мнение о нем, не соглашается с неприемлемыми взглядами и высказывает это мнение более или менее определенно; эмпатии противопоставляется позиция вненаходимости, которая способствует отстраненности от пристрастного личностного отношения ради объективности и полноты восприятия; конгруэнтность оказывается стремлением к соответствию между Я-реальным и Я-идеальным, что не позволяет услышать за их спиной диалога Я-наличного и Я-духовного, разрешение противоречий между которыми и способствует духовному развитию субъекта.

Очевидно, понятием, которое отражает процессы, происходящие в со-общности, особенно на ее высшей ступени, отвечает междусубъектное, глубинное общение (Г.С.Батищев). Другой здесь выступает как олицетворение человеческой субъектности. Только такое общение имеет в себе внутреннюю глубину, которая по сути своей неисчерпаема. Поэтому мы предлагаем ввести понятие “междусубъектная олицетворенность”, когда общение между субъектами вскрывает ЛИК партнера, не “замутненный” Личиной. И именно это духовное общение удваивает способности субъекта, проявляющиеся в любом из моментов его жизни.

В данной главе также рассматриваются адаптивная и неадаптивная активность, одним из проявлений последней из них является надситуативная активность. В деятельности присутствуют оба типа активности. Установка стабилизирует деятельность, а надситуативная активность как бы “взрывает” ее, способствует преодолению ее инерции. Однако, по мысли А.П.Ситникова (1996), невозможно описать такой феномен как целостная установка субъекта, так как она не исчерпывается своей содержательной стороной, но предполагает “наличие особого, принципиально не могущего быть тематизируемым и развернутым в содержание компонента”. Этот компонент был обозначен им как ее событийный компонент. Следовательно, становление личности профессионала не может сводиться только к обучению и накоплению опыта, а предполагает именно со-в-местное бытие людей, в процессе которого такой нетематизируемый компонент установки входит в субъектное бытие людей в свернутом виде. Только в рамках такого со-в-местного бытия возникает то, что позволяет субъекту превысить наличный уровень и перейти границу прежних возможностей, что собственно и обусловливает возникновение активности.

Во второй главе «Современное состояние изучения проблем профессионализации личности» рассматриваются следующие вопросы: содержательный анализ трудовой деятельности, направления исследований отдельных этапов профессионализации, разработка целостных ее концепций, а также выделены основные подходы к изучению становления личности профессионала.

Основные трудности в разработке категории трудовой деятельности связаны с тем, что в науке понятие “деятельность” строго не определено, хотя оно привлекает постоянное внимание философов, психологов, социологов, экономистов. Недостаточно определены соотношения категории “деятельность” с такими понятиями как “активность”, “жизнедеятельность”, “практика”, “работа”.

Различными авторами (Е.М.Иванова, Е.А.Климов, Г.В. Суходольский и др.) выделяются различные уровни изучения деятельности. Однако, наиболее общие представления о смыслах, вкладываемых в это понятие, мы находим у В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева (1995):

1. Деятельность как совокупность результатов - продуктов, достижений и др. В этом понимании она выступает как производство.

2. Деятельность как процесс преодоления трудностей. В этом смысле она предстает как труд в истинном смысле этого слова.

3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе всей его жизнедеятельности. При таком понимании деятельность является самодеятельностью.

4. Деятельность как таковая, вне ее прагматического эффекта, как способ отношения к условиям жизни, как деяние.

Современные подходы к анализу трудовой деятельности, к выделению уровней ее анализа, обычно затрагивают только первые два понимания деятельности. Нас же, наоборот, интересуют последние два ее понимания.

На основании уровневого анализа деятельности, можно выделить несколько подходов к изучению становления личности в профессии и уровней осуществления деятельности, которые будут рассмотрены ниже.

Наиболее распространенным для отечественной психологии является подход, при котором происходит движение от деятельности к личности, то есть первоначально изучается какая-либо профессиональная деятельность, выделяются качества, обусловливающие эффективность ее выполнения и определяются индивиды, которые наиболее соответствуют выделенным параметрам. При изучении профессиональной деятельности за основу в данном случае берется либо наблюдение за процессом труда, либо мнение экспертов, имеющих высокую квалификацию и большой опыт работы. Тем самым деятельность рассматривается с позиций совокупного практического опыта ее осуществления, то есть по чисто внешним характеристикам. Поэтому иногда сущностные ее характеристики могут остаться до конца не раскрытыми. И для этого существует несколько причин.

Для дальнейшего изложения нам необходимо обратиться к понятиям “нормативно одобренный способ деятельности” (НОСД) и “психологическая система деятельности” (ПСД), которые введены В.Д.Шадриковым (1982).

При изучении НОСД, носителями которого являются опытные специалисты, за внешней “простотой” таится внутренняя “сложность”, поэтому непосредственный характер отображения деятельности не может раскрыть ее сущностных характеристик. Чтобы эта “свернутая” деятельность могла быть проанализирована, необходима декомпозиция сложного системного объекта, каким является любая профессиональная деятельность. Это требует значительных затрат времени и сил, поэтому зачастую ограничиваются ее изучением с чисто внешней стороны.

Вторым моментом, объясняющим недостатки подхода, представленного В.Д.Шадриковым, является то, что НОСД не является эталонным, несмотря на то, что его носителями выступают квалифицированные специалисты. Особенно это становится заметным, когда мы обращаем свое внимание на профессии, связанные с широким кругом межличностных контактов. Это обусловлено тем, что цель деятельности жестко не задана, и ее продукт поэтому является не заданным, а искомым (Е.А.Климов, 1988). Например, опытные учителя должны, по определению, являться носителями НОСД. Однако, структура их деятельности и ее содержание часто не отражают эталонных требований к ней. Поэтому есть различия, и иногда довольно-таки значительные между эталонной структурой, нормативным способом деятельности и той индивидуальной психологической структурой деятельности, которую воплощают в жизнь реальные специалисты. На это же ссылается и сам В.Д.Шадриков в книге “Деятельность и способности” (1994).

Учитывая вышеизложенное, возможно, что выделяемые профессионально-важные качества (ПВК) не всегда являются именно теми качествами, от которых зависит успешность овладения изучаемой деятельностью.

Таким образом, при реализации данного подхода, названного нами манипулятивно-прагматическим, мы “подгоняем” личность под выделенные требования профессии. Здесь на первый план выступает чисто результативная сторона деятельности, сугубо прагматический ее эффект. Следовательно, данный подход сводится к упрощенному взгляду на ПВК, которыми необходимо обладать для овладения какой-либо профессией.

В то же время появился ряд публикаций, в которых акцент переносится на профподготовку, именно потому, что их авторы видят перспективу решения задач надежности работы профессионала через совершенствование системы обучения и целенаправленного формирования и коррекции различных ПВК в процессе обучения до уровня, отвечающего требованиям профессии (В.А.Бодров, 1985; Е.А. Климов, 1988; В.Л.Марищук, 1982; А.Т.Ростунов, 1984 и др.). Однако, проблема профессионального становления личности не может быть сведена к проблеме формирования ПВК. Сложилась следующая картина: требования современного производства, предъявляемые к человеку, поглотили универсальные характеристики личности. Таким образом, полноценное развитие личности профессионала вступает в противоречие с требованиями той деятельности, которую он выполняет. Только выход за рамки конкретных ситуаций дает импульс постоянному личностному совершенствованию.

В русле данного подхода, названного нами позитивно-технократическим,- предполагается, что в процессе обучения и овладения знаниями, умениями и навыками удастся сформировать недостающие ПВК.

Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить, что полученные знания и сформировавшиеся умения и навыки, а также индивидуальный стиль выполнения деятельности, до какого бы уровня они ни развивались (а развиваться до бесконечности они не могут!), существенно снижают возможности развития личности специалиста, так как ему необходимо выходить за пределы требований профессии для полноценного личностного развития. К тому же, часто сформировавшийся индивидуальный стиль деятельности, а также внешние формы поведения могут являться компенсаторными и не соответствовать реальному уровню профессионализма. Это чревато тем, что при любых фрустрирующих ситуациях, затруднениях при выполнении данной профессиональной деятельности они могут распадаться и в профессиональном поведении будут проявляться действительные личностные особенности. При этом может выясниться, что работник, который отвечал всем предъявляемым требованиям и зарекомендовал себя хорошим специалистом, оказывается профессионально несостоятельным.

Повышенное внимание к личности профессионала привело к тому, что изучение профессионализации личности проводится не на основе объективных характеристик процесса труда, а с точки зрения особенностей его личности. Этот подход был назван нами этико-гуманистическим. Он построен на том, что в результате сопоставления успешных и неуспешных специалистов и сравнения их личностных особенностей выводятся ПВК, необходимые для данной деятельности. В русле этого подхода, в основном, характерного для изучения управленческих кадров, исследуются стили управления, психологические характеристики эффективных менеджеров. Считается, что успешность деятельности менеджера опирается прежде всего на его способности работать с людьми, коммуникативную компетентность (А.Л.Журавлев, 1986; Б.Б.Коссов, 1981, 1983; Л.Н.Собчик, Т.Н. Лобанова, 1989).

К недостаткам данного подхода следует отнести то, что далеко не всегда руководитель, достигший определенных высот в своей профессиональной карьере, является действительно компетентным. И с другой стороны,- наличие выявленных личностных особенностей, свойственных эффективным специалистам, еще ничего не говорит о высоком профессионализме или о возможности его достижения в будущем.

Четвертый подход, предлагаемый нами, и названный аксиологическим, имеет, по нашему мнению, существенные преимущества перед предыдущими. Мы предлагаем обратную логику решения задач становления личности в профессии: движение от личности к деятельности, что позволяет не нивелировать личностные особенности профессионала, не подгонять их под параметры ПВК, а наоборот, использовать их для более полного развития личности в процессе освоения профессии. В этом проявляется также идиографичность данного подхода. При этом мы ориентируемся не столько на наличные, актуальные, сколько на потенциальные возможности личности, способности ее к саморазвитию. Нами предполагается, что структура деятельности и ее содержание не остаются неизменными на всем протяжении профессионального пути, они изменяются вместе с личностным ростом индивида, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы. В противном случае, через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок деятельности профессиональной, либо произойдет деструкция деятельности, либо могут появиться различные виды психических и невротических расстройств.

Таким образом, при аксиологическом подходе развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней, что характеризуется изменением требований, которые сам человек начинает предъявлять к профессии. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводит к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию, и изменившаяся личность вновь наполняет деятельность новым содержанием.

Итак, выделенные подходы ориентируются на разные уровни ПВК, от чего и зависит эффективность того или иного подхода.

Мы не будем здесь останавливаться на анализе истории развития исследований, посвященных профессиональному становлению личности, а также рассмотрению работ, посвященных отдельным этапам профессионализации, отметим только то, что последние можно свести к следующим основным направлениям:

- исследования психологических вопросов профессионального отбора и профессиональной пригодности (Н.А.Аминов, В.А.Бодров, К.М.Гуревич, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, Ю.К.Стрелков и др.);

- исследования психологических вопросов профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.М.Кухарчук, В.Ф.Сафин, В.В.Чебышева и др.);

- исследования, касающиеся изучения отдельных аспектов личности в процессе ее профессионального становления. Сюда могут быть отнесены вопросы изменения ценностных установок, мотивов, интересов, личностных качеств в процессе обучения, адаптации и т.д. (Н.А.Бернштейн, С.Г.Геллерштейн, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, В.Л. Марищук, Д.А.Ошанин, А.В.Филиппов, В.Д.Шадриков и др.).

Теперь перейдем к рассмотрению немногих целостных концепций профессионального становления личности, которые имеют непосредственное отношение к теме нашей работы.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцевым с сотр. (Т.В.Кудрявцев, 1986, 1988) занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

В концепции Э.Ф.Зеера качестве основания для выделения стадий профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Им выделено, также как и Т.В.Кудрявцевым, четыре стадии. В общем, стадиальность профессионального становления Э.Ф.Зеера и Т.В.Кудрявцева имеют много общего, поэтому более подробно на данной концепции останавливаться не будем.

А.Т.Ростунов предложил иную концепцию. Свою главную задачу он видит в создании эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности, под которой им понимается “совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом” (А.Т.Ростунов, 1984).

Процесс формирования профессиональной пригодности А.Т.Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода, как большую систему, в которую входят четыре функциональных блока: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждый блок, в свою очередь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают функционирование, как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом. Главная задача подсистемы профориентации состоит в подготовке молодежи к выбору профессии и началу профобучения. Вторая подсистема - профотбор. Его цель - выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессиональной деятельности. Цель профподготовки - раскрыть сущность деятельности и разработать модель подготовки специалиста. Четвертая подсистема - профадаптация. Автор выделяет четыре уровня адаптации: ознакомление; переход к самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность; мастерство.

Отличительной особенностью концепции А.Т.Ростунова является то, что в основу ее положено понятие профпригодности, отражающее суть противоречия профессионального становления “личность-профессия”. Основной акцент в данной концепции делается на эффективном управлении профессиональным формированием, а раскрытию самих противоречий внимания не уделяется.

В рассмотренной концепции выделяются практически те же стадии профессионального развития, что и в концепциях Т.В.Кудрявцева и Э.Ф.Зеера.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю.П.Поваренков.

Ю.П.Поваренковым совершенно иначе, нежели другими авторами, рассматривается процесс становления личности профессионала.

В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии, в основном, совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Например, этим автором в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебная деятельность, адекватная университетским требованиям, и личность студента; на втором – начинают закладываться основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности.

Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирование новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента.

Преимущества разработанной концепции ПСЛ Ю.П.Поваренкова перед рассмотренными ранее, заключается в том, что если в них периодизация профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида, то в концепции ПСЛ хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, то есть длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа.

В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания к условиям профессионализации. Данная система факторов может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации являются системными по отношению к данной ситуации.

В качестве еще одной сильной стороны концепции Ю.П.Поваренкова можно выделить то, что в ней разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе объективных показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику, в зависимости от стадии становления профессионала.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности, как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.

Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального труда.

Все вышеуказанные аспекты разработанной Ю.П.Поваренковым концепции ПСЛ значительно отличают ее от ранее предложенных. Данная концепция является значительным вкладом в развитие целостной теории профессионального развития личности. Однако, в ней вопросы детерминации становления личности профессионала еще только намечены, что является, конечно, ее недостатком, но не умаляет ее теоретического и практического значения для современной отечественной психологии.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д.Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития. В своей концепции Д.Сьюпер объединил феноменологические концепции стадиальной модели Э.Гинцберга с положениями дифференциальной психологии.

По мысли Д.Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д.Сьюпер выделяет следующие стадии:

1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.

2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.

3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.

4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.

5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

В целом, подводя итог рассмотрения целостных концепций профессионального становления, можно отметить, что они являются попыткой преодоления аналитичности исследований профессионализации, ориентирующихся на абсолютизацию отдельных этапов или сторон профессионального становления. Однако, авторам концепций это не всегда удается из-за ориентации не на механизмы становления в профессии, а на возрастную стадиальность профессионального развития.

Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.М.Митиной, которая наиболее близка нашим взглядам. Л.М.Митина опирается на положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития.

В обеих моделях выделено по три стадии. Кратко рассмотрим их.

Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности. На I стадии - профессиональной адаптации - возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На следующей стадии - профессионального становления - необходимость приспособления к внешним требованиям противоречит выработанному индивидуальному стилю деятельности и общения, способами выполнения деятельности. На завершающей стадии - профессиональной стагнации - за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного плана. На стадии самоопределения происходит сопоставление себя с другими, понимание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует. Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей. На третьей стадии - самореализации - формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии.

В данной концепции вводятся также понятия Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого, противоречия между которыми задают и направляют безграничный путь развития профессионала.

Подчеркивается, что существует не только обыденное, повседневное эмпирическое Я с его наличными ограниченными возможностями, но и высшее Я, содержащее всю полноту потенциальных возможностей человека.

Данная концепция преодолевает многочисленные недостатки взглядов, рассмотренных ранее. Тут стадиальность профессионального становления не связана с возрастными рамками, она определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. В этой концепции также происходит преодоление ориентации только на наличные, эмпирически проявляющиеся характеристики личности, что открывает новые перспективы для исследования процесса профессионального развития. Понимание профессионального развития как противоречивого единства Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого закладывает основы подлинно духовной психологии применительно к профессиональному труду.

Как недостаток данной концепции можно отметить то, что автор, несмотря на выделенные теоретические положения о двух моделях профессионального развития, все-таки эмпирически рассматривает профессиональное становление учителя в зависимости от стажа работы в школе.

В силу логики дальнейшего изложения необходимо рассмотреть понятие «профессионализация» в его соотношении с близкими понятиями.

Для того, чтобы вскрыть сущность становления личности в профессии необходимо рассмотреть его в соотношении с процессом социализации, которая, конечно же, не может не оказывать в определенной мере воздействия на профессионализацию. В то же время и последняя начинает оказывать влияние на социализацию. Учитывая взаимообусловленность этих двух процессов, было даже введено понятие “профессиональная социализация личности” (Л.М.Митина, Р.Л. Кричевский, 1996), но является ли оно адекватным отражением становления личности профессионала, попытаемся рассмотреть ниже.

Обычно профессионализацию рассматривают как форму социализации (Л.М.Митина, Ю.В.Поваренков и др.), которую определяют как процесс вхождения индивида в профессиональную среду и усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями данного профессионального сообщества, которые вызревают внутри требований более широкой социальной среды.

Несмотря на то, что указанные соотношения практически имеют место в жизни любого человека, профессионал выходит как за рамки требований, которые предъявляются к нему со стороны социальной среды, так и профессиональной, без чего невозможно бесконечное развитие человека как личности. И поэтому, к настоящему профессионалу неприменимо понятие “профессиональный тип личности”, из-за уже указанных причин.

Далее рассматриваются вопросы взаимообусловленности личностного и профессионального самоопределения. Рассматривается понимание различных терминов в отечественной психологии: “профессиональное становление”, “профессиональное самоопределение”, “профессионализация”, “самореализация в профессии” и др.

Профессиональное становление часто понимается “как развернутый во времени процесс овладения профессией...” (Е.М.Борисова, 1995), но его можно рассматривать и в несколько ином аспекте. Если развитие бывает только позитивным процессом, то есть способствующим успешности профессионализации и эффективности выполнения профессиональной деятельности, то профессиональное становление может быть не только позитивным, но и негативным, то есть препятствовать личностному развитию профессионала.

Подытоживая рассмотрение данного вопроса, и учитывая, что в литературе “идентификация с профессией” рассматривается как положительный фактор профессионализации, можно отметить, что в данном случае нельзя понять, за счет чего же личность продолжается развиваться, когда произошла полная идентификация? Очевидно, за счет ее разрушения и выхода за рамки профессии в смежные области деятельности.

В заключение данной главы ставится под сомнение необходимость разработки возрастных периодизаций становления личности в профессии, так как уровень профессионализма не является функцией от возраста и стажа работы по специальности, тем более, что “в каждой точке развития существует возможность как выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах)”, так и для “трансцендирования собственного возраста (недаром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей)” (В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996).

В