Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления профессионала в контексте жизненных ценностей
| Вид материала | Документы |
- Iii. Смысл жизни, акме и возраст, 2051.81kb.
- V. Литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни и акме, 748.26kb.
- Неукоснительно соблюдать педагогическую этику, культуру и такт, 187.18kb.
- Талаева Наталья Евгеньевна лауреат конкурса, 122.6kb.
- Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
- Теоретические аспекты поиска жизненных целей, 369.36kb.
- Классный час (2 кл.) Тема: «Если добрый ты…», 47.07kb.
- Система жизненных ценностей современной молодежи, 896.74kb.
- Iii. Смысл жизни, акме – возрастной аспект смыслы я-концепции подростка, 1092.86kb.
- Динамика жизненных позиций молодежи в контексте социокультурной адаптации: региональный, 317.14kb.
Раздел II. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность
ВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В КОНТЕКСТЕ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
Е.С.Полякова, г. Минск, Беларусь
Профессионализм является не только психологическим, но и социокультурным феноменом. В становлении профессионала особую ценность приобретает фактор времени. Чтобы стать конкурентоспособными на рынке труда специалист–профессионал должен получить качественное образование при наименьших временных и материальных затратах.
Рассмотрение времени в контексте жизненных ценностей требует анализа ее аксиологической функции. Ценность времени достаточно пластична и эта пластичность зависит от 1) наполненности содержанием и 2) возможности личности реализовать себя. Наполненность времени содержанием при внимательном рассмотрении выступает, по меньшей мере, в двух ипостасях: внешняя наполненность жизни человека событиями; содержательная наполненность времени его внутренней жизни.
Возможность личности реализовать себя во времени (второй аспект аксиологической функции времени) связана с наполненностью внутренней жизни человека и с его стремлением актуализировать свои потенции. Время и скорость его протекания приобретают особую значимость.
Очень важной характеристикой субъективной наполненности темпорального промежутка является плотность переживания, в той или иной степени всегда связанная с эмоциональной сферой личности. Частота и интенсивность возникновения и проявления эмоций и чувств как концентрированного выражения отношений человека к окружающей действительности составляет сущность переживаний личностью событий его жизни. Однако наша социальная жизнь часто ставит человека в ситуацию дефицита времени. Высокий темп жизни становится неадекватен ее глубине и содержательности. Скользя по поверхности жизни, личность теряет способность к плотности переживания, к внутренней активности, подменяя ее активностью внешней, не обусловленной потребностью в самосовершенствовании, самостановлении. Выход на новый уровень постановки и решения задач, т.е. изменения в личности профессионала связаны с временным фактором. Скорость становления профессионала в малой степени зависит от внешней наполненности жизни событиями. В современной действительности стремление человека сделать много и сейчас часто приводит к потере духовных потенций, обеднению внутренней жизни, в конечном итоге, к стагнации и деградации личности.
Таким образом, с достаточной точностью можно сделать вывод, что объективная и субъективная ценность индивидуального времени для человека в большей степени зависит от содержательной наполненности времени его внутренней жизни и высокой плотности переживания, чем от внешней заполненности жизни событиями.
Время в социальных системах выполняет функцию продуктивности, выступая как мера скорости протекания тех или иных процессов. В этом случае оно тесно связано с энергией, затрачиваемой системами в своем самодвижении. Энергетический аспект времени может иметь различную емкость. Количество энергии в единицу времени существования и развития систем может быть большим, меньшим, минимальным (только для поддержания жизнеспособности системы). Опираясь на идеи К.А.Абульхановой и Т.Н.Березиной, время можно определить как энергию нашей жизни.
Проанализируем временные аспекты становления и развития профессионала с философской точки зрения. Становление определяется философией как возникновение, переход от небытия к бытию, переход возможности в действительность, а развитие как изменение в рамках бытия. Таким образом, становление можно признать не чем-то конечным, а чем-то начальным, отражающим процессуальность развития. Самодвижение, саморазвитие любой системы процесс бесконечный с недостижимым результатом, в рамках существования данной системы. В этом смысле в процессе становления и развития профессионала никогда не может быть конечной цели, а только цель промежуточная, относительная, в какой-то момент времени становящаяся результатом развития и дающая толчок последующему самоизменению. В теории синергетики это взаимопревращение Хаоса и Порядка. Настоящее становится точкой бесконечного перехода будущего в прошлое, следствия в причину, т.к. причина всегда лежит в прошлом, а следствие в будущем. Этот момент взаимопревращения нарушает каузальные связи. В развитии системы причина изменений всегда находится внутри, а внешнее воздействие – только создает условия для проявления причины.
При этом человек всегда находится в настоящем, вне зависимости от того, как субъективно он сам воспринимает свое существование. Находясь в этом пространстве перехода, он представляет собой возможность становящуюся действительностью. В триаде прошлое, настоящее, будущее – настоящее выражается понятием становящееся, а становление приобретает несовершенный вид, тем самым уничтожая абсолютную конечную цель. В последовательной темпоральной триаде – прошлое, настоящее, будущее – настоящее является моментом одновременности возможности и действительности, т.е. моментом становления.
Если рассматривать развитие во временном аспекте, то оно существует либо в прошлом, и тогда мы можем проверить уровень предшествующего развития в каких-то объективно фиксируемых критериях, либо в будущем, при проектировании этого развития, предвосхищении его. Следует отметить, что будущее развитие существует только как вероятностная категория, соответственно, мы можем говорить только о его прогнозировании, и предполагаемые результаты могут быть только вероятностными.
Время становится фактором становления и развития профессионала при актуализации его способности строить и организовывать собственное пространство-время жизненного пути. Потенцирование времени происходит при присвоении общественного времени и использовании в настоящем прошлого опыта (социального и личного). Внешняя детерминация времени создает жесткий режим, тем самым, ограничивая или уничтожая способность личности к осознанному потенцированию времени. Внутренняя же детерминация связана со степенью свободы человека, и, в частности, свободы временного режима. Именно она связана с осознанным потенцированием времени, в ведет к овладению им. Потенцирование времени может стать механизмом формирование жизненной стратегии профессионала.
Однако, при деформации личности и замене профессиональных ценностей непрофессиональными – время, вместо того, чтобы уйти на развитие личности, может растрачиваться на преодоление жизненной необходимости. Жизненные приоритеты человека, то, что осознается человеком как жизненная необходимость, на самом деле не всегда могут являться ею. Огромное количество потенциально превосходных специалистов выбирают приоритетами на своем жизненном пути социальные символы (статус, власть, деньги, … ряд можно продолжить), которые при гиперакцентировке могут разрушить не только профессиональную деятельность, но и подорвать духовные основы существования человека. Своевременность жизненной стратегии профессионала должна определяться паритетом ценностных ориентаций личности и социума. Достижение паритета ценностей в той или иной ситуации возможно при изменения ее контекста или смысла. Вероятно, здесь на помощь профессионалу может прийти герменевтический анализ возникшей ситуации и сопутствующих обстоятельств.
Итак, скорость становления и развития профессионала обладает темпоральной пластичностью (может замедляться или ускоряться) и зависит от потенцирования времени, понимаемого как создание собственной структуры экзистенциально-личностного, психологического пространства-времени жизни, и своевременности жизненной стратегии, связанной с аксиологичностью смысложизненных ориентаций и позицией личности в контексте социума.
^ ПОНЯТИЯ «ЗНАЧЕНИЕ» И «СМЫСЛ» В ХАРАКТЕРИСТИКЕ ИДЕАЛОВ УЧЁНОГО
Г.А. Балл, г. Киев, Украина
Я опираюсь на несколько модифицированную (см. [2]) общепсихологическую трактовку понятий «значение» и «смысл» по А.Н. Леонтьеву. Указанная модификация помогает учесть: а) степень соответствия значений, как составляющих сознания, реальным свойствам отражаемых сознанием объектов (ведь «общественная выработанность», провозглашаемая важнейшей характеристикой значений, такого соответствия не гарантирует); б) то обстоятельство, что социально детерминированными («общественно выработанными») являются во многом не только значения, но и смыслы – и в тех, и в других присутствуют как компоненты, репрезентирующие социокультурные нормы, так и индивидуально своеобразные; в) то обстоятельство, что каждый человек пребывает в поле разнообразных значений и смыслов (детерминированных макросоциально, микросоциально и индивидуально) и должен самоопределяться в этом поле. Учёт отмеченных моментов достигается благодаря тому, что рассматриваются не два понятия (значение и смысл), а три:
1) объективное значение объекта А, отождествляемое с совокупностью свойств идеального предмета, который наилучшим образом представлял бы в познании этот объект. Носителем объективных значений уместно считать идеализированного, абсолютно совершенного исследователя;
2) субъективное значение объекта А для конкретного индивидуального или коллективного субъекта ^ S – совокупность свойств предмета, представляющего объект А в сознании данного субъекта. Разновидностями субъективных значений служат значения: отражаемые (касающиеся уже существующих объектов); антиципируемые (касающиеся будущих объектов); воображаемые (они могут касаться и объектов, которые никогда не существовали и не будут существовать);
3) смысл объекта А для субъекта S (в рамках излагаемой теоретической модели смысл всегда субъективен – поэтому последнее прилагательное избыточно) – присутствующая в психике субъекта S (широко трактуемой – включающей, в частности, «социетальную психику» [4]) модель (опять-таки, широко трактуемая [1]), фиксирующая отношение репрезентации объекта А в этой психике (такой репрезентацией – на сознательном уровне – служит субъективное значение объекта А для субъекта S) к потребностям упомянутого субъекта. Имеются в виду представленные в его психике, т. е. субъективные, потребности, которые, как известно, не всегда адекватно отражают объективные нужды субъекта. К указанным потребностям относятся, в частности, метапотребности, по А. Маслоу, т. е. потребности в реализации т. н. бытийных ценностей – истины, красоты, добра, совершенства и т. п.
Активность человека по отношению к тем или иным объектам исходно ориентирована на их смыслы, которые в субъективном переживании репрезентируются прежде всего через эмоции. Не удивительно, что не только смыслы объектов формируются на основе их субъективных значений, но также и субъективные значения на основе смыслов (ярким проявлением чего служит «эффект ореола» в социальной перцепции и атрибуции). Вообще, «в живом знании слиты значение и укоренённый в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [5, с. 33]. Такая слитность характеризует знания, фигурирующие в обыденном, мифологическом, художественном мышлении. «Особым случаем» оказывается научное знание, в своём «чистом виде» (в удовлетворяющих нормативным требованиям результатах) «дистанцированное от… человеческой субъектности», что предполагает, однако, «специфическую организацию социальных связей, соответствующее функционирование знания, построение познавательной деятельности» [7, с. 29], т. е. особые проявления субъектности в процессе деятельности по добыванию знаний.
Конкретизирую эту мысль, воспользовавшись рассматриваемыми понятиями. Хотя каждый учёный и научное сообщество в целом, как субъекты научно-познавательной деятельности, обладают лишь субъективными значениями исследуемых ими объектов, идеалом, на который они призваны ориентироваться, служит овладение объективными значениями этих объектов (в традиционной терминологии – рационально обоснованной истиной о них). Недостижимость этого идеала в нетривиальных познавательных ситуациях не подрывает его роли именно как идеала и возможностей приближения к нему (подобная коллизия имеет место и в отношении других вдохновляющих людей идеалов, например идеала социальной справедливости; недостижимость идеалов не устраняет их колоссальной значимости – как психологической, так и социальной).
Ориентация на идеал достижения рационально обоснованной истины предостерегает против вышеупомянутого слияния значений со смыслами. Поскольку, однако, человеческая деятельность не может осуществляться вне смыслового регулирования, носителем смысла, характерным для научно-познавательной деятельности, оказывается не столько её объект, сколько сама эта деятельность – в той мере, в какой она ориентирована на очерченный идеал (стремление к нему представляет собой характерную для учёного метапотребность). В «смысловом образе мира» учёного определяющим служит «поле науки, поиск истины в понятиях. И он настолько учёный, насколько чувствует, страдает, ответствует за это поле» [3, с. 105]. Указанная ответственность предполагает, в частности, полноценный учёт специфики исследуемых объектов. Поэтому в психологии, как отмечал Р. Лэйнг [11], осуществляемая якобы ради большей научности «деперсонализация» исследуемых людей представляет собой такую же досадную ошибку, как и «ложная персонализация вещей».
Вместе с тем, по сравнению с объектами традиционного естествознания, объекты человековедения (да и любые объекты, рассматриваемые в соотнесении с человеком – в рамках «человекоразмерной реальности» [10]) в гораздо большей степени вызывают со стороны исследователя то или иное отношение и соответствующие эмоции и чувства; соответственно, существенными оказываются смыслы, которыми эти объекты обладают для исследователя. В научно-познавательной деятельности в любом случае должен сохранять силу упомянутый выше идеал достижения рационально обоснованной истины, но к нему не должна сводиться смысловая основа деятельности учёного, изучающего «человекоразмерную реальность». Эту основу можно целостно охарактеризовать, обратившись к «понятию “правда”, соединяющему в себе как гносеологический, так и аксиологический аспекты» [8, с. 117] и, соответственно, к идеалу достижения правды. При этом можно опереться на трактовку правды как «такой истины, которая становится предметом личностного отношения, субъективной оценки» [6, с. 19] (курсив мой – Г.Б.); образно говоря, речь идёт о правде, которая – в отличие от «своих правд» вовлечённых в общественные конфликты групп – больше, а не меньше истины. В то время как истина – это чисто значениевое образование, правда выступает как значениево-смысловая система. Именно системное объединение значений и смыслов (принципиально отличающееся от их эклектического слияния, не рефлексируемого познающим субъектом) представляется наиболее подходящим в качестве идеала учёного – определяющего компонента его смысложизненных ориентаций [9].
Литература:
1. Балл Г.А. Система понятий для описания объектов приложения интеллекта // Кибернетика. 1979. № 2.
2. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе. Киев, 2006.
3. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журнал. 1999. Т. 20. № 4.
4. Донченко Е.А. Социетальная психика. Киев, 1994.
5. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психол. наука и образование. 2000. № 2.
6. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., 1993.
7. Кемеров В.Е. Социальная обусловленность познания: динамика проблемы // Вопр. философии. 2008. № 10.
8. Никифоров А. Революция в теории познания? // Обществ. науки и современность. 1995. № 4.
9. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.; Воронеж, 2006.
10. Швырёв В.С. Особенности современного типа рациональности // Актуальные проблемы философии науки / Отв. ред. Э.В. Гирусов. М., 2007.
11. Laing, R.D. The Divided Self. Baltimore, Md., 1965.
^ ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В МНОГОМЕРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА
Л.М. Митина, г. Москва
Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз ругали за формализм. Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ, компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, проблема это не только российская. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире». И хотя о России в опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится в нем, кажутся необычайно схожими с нашими.
Два основных вывода исследования состоят в следующем. Во-первых, «наиболее разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ образования, например, предоставление школам большей автономии или сокращение числа учащихся в классе — не дали ожидаемых результатов»; и во-вторых, «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» (особенно это касается начальной школы). Второй вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование».
Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» о качестве педагога предлагается судить по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки». Речь идет не только об общей грамотности, но и о грамотности психологической (Л.М. Митина).
«Психологизация» учительского сознания и деятельности, по нашему мнению, — одно из коренных условий непрерывного образования современного педагога. Подлинно профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития, поэтому сейчас, как никогда, требуется особая ценностно-смысловая, нравственно ориентированная этическая доминанта в системе педагогического образования. Она должна сменить прежний нормативно-регулятивный подход и способствовать развитию у учителя высоких моральных качеств, без которых его благородная миссия потеряет смысл.
Под психологизацией мы понимаем развитие у педагога таких личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), при которых гуманные принципы отношения к ребенку фактически воплощались бы в его теоретической и практической работе.
Именно эти характеристики в концепции профессионального развития учителя (Митина Л.М., 2004) рассматриваются в качестве объекта развития; в качестве условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития – творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования учителя в пространстве профессионального труда.
Направленность в более узком смысле определяется в данной концепции как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности учителя и обусловливающее индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих учителя к ее утверждению в деятельности и общении.
Компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) учителя.
Гибкость представляет собой оптимальное сочетание трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга личностных качеств: эмоциональную, поведенческую и интеллектуальную гибкости.
Именно на развитие интегральных характеристик личности направлена психологическая технология профессионального развития личности учителя (Митина Л.М., 2004, 2008) предполагающая преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности учителя меняется на внутреннюю.
Технология профессионального саморазвития включает:
-четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);
- процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
- комплекс методов воздействия (традиционные и активные).
Концепция и технология профессионального развития личности позволяет строить инновационные проекты и программы непрерывного общего и профессионального образования на качественно новом уровне: системно, технологично и методически обеспеченно. Именно такое образование позволяет осуществить переход от обучения, направленного на знания – умения – навыки в их классическом понимании, к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости учителя, его профессионального развития.
Непрерывное профессиональное образование педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах духовно-нравственных и культурологических аспектов, столь необходимых в воспитании высокой нравственности человека и обретении им смысла собственной жизни и избранной профессии.
^ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ УЧИТЕЛЕЙ И УЧЕНИКОВ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
В.Ф. Литовский, г. Киев, Украина
Учителя, строящие свои отношения с учениками в соответствии с созданной В.С. Библером концепцией Школы диалога культур, обнаруживают и ограниченность исторически исходного замысла школы, и возможность переопределения этого замысла.
Указанный замысел изложен и обоснован «отцами школы» Шумера в их трактатах о школе как о «доме таблиц» (И.М. Дьяконов, И.С. Клочков, С. Кремер, Б.И. Перлов). Клинописные (а затем и рукописные, печатные, электронные…) таблицы-тексты содержат в себе те представления о жизни, о ее смысле, о целях, ценностях, способах жизни человечества, человеческого общества и человека, которые, по мнению их авторов, должны принять ученики школы. Учителя школы должны обеспечить принятие этих представлений учениками с тем, чтобы они стали фактором, определяющим собой восприятие, осознание и осмысление учениками мира, себя и других в мире, мира в себе.
Уже «отцы школы» Шумера понимали, что для достижения этих целей следует побудить школьника отказаться от его опыта восприятия им действительности, существующей вне ее знакового опосредования в школьных «таблицах». Созданный ими текст «Писец и его нерадивый сын» показал, как в диалоге взрослого с ребенком взрослый изменяет отношения ребенка к его собственной жизни, к школе, к обучению его учителями в школе «на взрослого».
Учителя организуют нелегкий для школьника труд по усвоению им приемов начертания знаков письма, чтения, счета и действий с этими знаками и над этими знаками. Со времен Шумера школа формирует и «запускает» психологические механизмы восприятия читающим и пишущим школьником начертанной речи другого человека как своей собственной речи, «вращиваемой» в его горло, в его речь, в его мышление (В.С. Библер, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Т.Н. Ушакова). Школа формирует у школьника и тот особый тип мышления, который Хайдеггер определяет как «вычисляющее», «калькулирующее» мышление. Для освоившего и принявшего такое мышление человека достоверной и значимой оказывается только действительность, опосредованная в той или иной знаковой системе. Действия над знаками, позволяющие ему строить и преобразовывать знаковую модель действительности, являются для него подлинным преобразованием действительности.
Во второй половине ХХ века психологи, работающие в сфере школьного строительства, полагают, что актуализация жизненного опыта школьника (ребенка, подростка, юноши) в учебно-воспитательном процессе является важнейшим фактором его гуманизации (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская). Школа диалога культур эффективно актуализирует в учебном пространстве для учеников младших, средних и старших классов их дошкольный и внешкольный жизненный опыт. С актуализацией этого опыта связано в «школе по Библеру» и развитие речи-мышления каждого из ее учеников. Стремление и умение каждого из них говорить и писать формируются одновременно со стремлением и умением слушать Другого, осуществлять свое бытие в речи на границе создаваемой Другим речи (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, Л.А. Месеняшина, Р.А. Панова).
Ведение учителем диалога с классом, диалогическое общение между участниками малых творческих групп, складывающихся в ходе общего диалога, построение каждым из учеников-диалогистов диалога с самим собой порождают непростые психолого-педагогические ситуации. Разрешение их связано с трудностью различения (и опасностью неразличения) участником диалога своего Собеседника и своего Двойника (В.С. Библер, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Во многом эта проблема определяется стремлением человека относиться к Другому Человеку, а в силу этого и самому себе как к человеку, ищущему смысл жизни (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Ф. Лосев).
Каждый из участников диалога создает речевые и графические воплощения своего понимания (или, что не менее важно, непонимания) обсуждаемых в диалоге естественно-научных или гуманитарных проблем. Работа учителя-диалогиста с этими созданными его учениками моделями всегда направлена на то, чтобы побудить его соотнести очерченный Л.С. Выготским контекст «общения опытами». В таком общении жизненный опыт ученика, превращается учеником же в его культурный опыт в ходе означивания им этого опыта для Другого, что предполагает означивания им этого опыта и для себя как Другого. В «общении опытами» личностный опыт ученика как его культурный опыт соотносится им с историко-культурным опытом человечества. Таким образом, смысложизненные проблемы ученика оборачиваются им проблемами его самоопределения в культуре – в бахтинском Большом времени культуры, в создаваемом учеником культурном пограничье (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский).
Высококвалифицированные учителя начальной и средней школы, как правило, уверенно овладевают многими приемами осуществления диалогов в Школе диалога культур. Но само по себе это не делает их учителями-диалогистами. Большинство из них ведет диалог с учениками, создавая обстановку доверия, творческой раскованности, единства цели и ценностей в поиске системных отношений между знаемым и незнаемым. В наиболее же драматически напряженных коллизиях такого поиска они превращают этот поиск в «квазиисследование», создающее оптимальные условия для «присвоения учениками исторического опыта человечества» в понимании этого процесса, разработанном В.В. Давыдовым и его учениками (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман).
Своеобразным тестом на понимание учителем философского замысла и псхолого-педагогической концепции Школы диалога культур выступает его отношение к тем задачам, которые В.С. Библер ставит перед первым и вторым классами этой школы. Их ученики и учителя аккумулируют тот жизненный опыт дошкольника, который предстает и «лингвистической революцией» эпохи «от двух до пяти», и его игровым творчеством, и «возрастом вопросов»…
Необходимо удержать стремление ребенка чувствовать, видеть, слышать и слушать и мир как мир впервые, и себя в этом «мире впервые», и этот «мир впервые» в себе, готовность выдерживать напряжение этих состояний в их взаимодополнительности. Важнейшим моментом в «детском вопрошании» выступает стремление ребенка соотнести создаваемую им речевую модель своего со-бытия с миром с теми моделями события человека и мира, которые уже созданы другими людьми (В.С.Библер, Е.В. Субботский, К.И. Чуковский). Учителям предстоит помочь дошкольникам, становящимся школьниками, отнестись к этим вопросам как к «неснимаемым», вечным, одновременно и «исходным», и «последним» вопросам со-бытия мира и человека. Философы, психологи, культурологи, историки науки, техники, искусства, литературы, педагоги должны развернуть возрастную и образовательную вертикаль Школы на всех ее этапах роста как ответы, которые на эти детские ответы дают культура Античности, культура Средневековья, культура Нового и Новейшего времени, культура, создаваемая нашими современниками. Но эти ответы порождают новые вопросы.
Опыт нашего участия в построении Школы диалога культур: от проведения поисковых психолого-педагогических экспериментов, обнаруживших возможность преобразования массовой общеобразовательной политехнической школы в общеобразовательную массовую поликультурную школу до руководства на протяжении тридцати лет экспериментальными площадками Школы диалога культур в Харькове, Киеве, Челябинске, Запорожье приводит нас к следующему утверждению. Построение Школы диалога культур и переопределение в ходе такого строительства исторически исходного замысла школы как таковой возможно только в соавторском творчестве ее учеников и учителей.