Iii. Смысл жизни, акме и возраст
| Вид материала | Документы |
- Iii. Смысл жизни, акме – возрастной аспект смыслы я-концепции подростка, 1092.86kb.
- Возраст как демографическая категория, 2057.45kb.
- Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
- Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления, 953.69kb.
- Различные подходы к кризису развития, 155.87kb.
- Курс: IV кризис среднего возраста Курсовая работа по возрастной психологии, 422.28kb.
- Наша сознательная Вселенная, 1587.65kb.
- Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред., 2741.25kb.
- Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
- Ирвин Ялом. Мамочка и смысл жизни, 2766.77kb.
РАЗДЕЛ III. СМЫСЛ ЖИЗНИ, АКМЕ И ВОЗРАСТ
ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Н.В. Папуча, г. Нежин, Украина
Психология развития очень робко подходит к тому моменту, чтобы сделать духовное содержание жизни личности объектом научного исследования. Главная причина здесь – непреодоленный редукционизм: взгляд на психику человека как на целостность остается желанием и метафорой, уж, во всяком случае, он никак не реализуется в конкретных исследованиях. Стремление акмеологии преодолеть бездуховность объекта изучения связано с повышенным вниманием к возрастным периодам становления так называемой «зрелой личности» – поздняя взрослость, старость (мудрость). В целом, это приводит к еще большему обострению проблемы – в таком подходе нарушается принцип недизъюнктивности (А.В. Брушлинский), и возникает вполне уместный вопрос – а была ли личность бездуховной на каких-то предыдущих стадиях развития? Вопрос хоть и примитивный, задающий тенденцию «уйти» в пространство житейской логики, но при этом весьма существенный. Психология давно и легко признала две составляющие (одновременно – детерминанты) человеческой психики – биологическое и социальное, - и так неохотно прикасается к духовному, которое, как писал еще М. Шелер (да и один ли он?) и является действительным, подлинно-человеческим основанием уникальности разворачивающейся каждый раз драмы личности в этом мире. Не потому ли, что первые две более лежат на поверхности? То, что мы называем духовным, действительно не выявить нашими методами, которые все, без исключения, построены на принципе «стимул – реакция». Но, вместе с тем, духовное имеет совершенно четкие, бесспорные проявления – креативность, переживания красоты, любовь, интуиция, фантазия, дружба, вера, ценность, смысл… Но если все это изучать опять же отдельно от остальных составляющих психики (интроспективно, феноменологически или как-то еще, хотя, конечно, нельзя изучать смысл с помощью опросника), получится снова оторванность, частичность и круг замкнется.
Нам представляется, что изучение развития психики как целостности стало невозможным после отказа от научного употребления термина «душа» как буквального перевода слова психика. Добавление к этому отказу страха субстанциональности привело к тому, что акцент теоретических исследований сместился на детерминанты «начала», «основания» психики, переведя ее саме в контекст (т.е. – выводя за скобки). Действительно существующие мировые субстанции (дух, социум, естественное) действительно детерминируют, но… что именно? Психика не только детерминирована, порождена указанными субстанциями, но она есть новое целое, которое из них же и состоит. Человек оказывается существом, представляющим собой, видимо, единственную возможность синтеза невозможного (настолько различны, антиномичны эти субстанции сами по себе). Наличие в психике духовной составляющей определяет то, что человек не только реагирует и отражает (как живое существо), не только действует и осознает (как социальный функционер), но и переживает, созерцает, любит, актуализирует самое себя. Последнее, собственно, и означает, что единая психика (личность) в своем развитии и существовании детерминируется только из себя, собой: даже религия, - говорит Н.А. Бердяев, - не детерминирует личность.
Принятие такого взгляда на структуру психики как целостности с необходимостью повлечет за собой изменение основных координат развития. В частности, совершенно бесспорным является то, что духовное не возникает у человека, а, как составляющая психики, есть всегда, изначально. И опыт любой хорошей мамы, и старые данные детских психиатров (например, И.А. Сикорского, о необычно ранних высших чувствах у детей), и новые эмпирические результаты (например, Д.Н. Стерна, о поиске и переживании самости (!) грудными младенцами) весьма однозначно говорят о наличии духовной составляющей психики с самого начала развития человека. Это, однако, никак не учитывается в возрастной психологии и педагогике. Последнее означает, в частности, что профессиональная составляющая социального пространства, в котором начинается жизнь личности, изначально является неадекватной этой личности. Здесь мы встречаемся со специфическим депривированием духовного развития человека, последствия чего очень наглядны в нашем обществе.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СМЫСЛОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ
О.В. Лишин, г. Москва
1. Согласно современным взглядам психологов, личность как система мотивационно-смысловых отношений представляет собой структуру, в основе которой находится подсистема ядерных механизмов, образующих психологический каркас или скелет, на который «нанизаны» конкретные содержательные отношения человека с миром (Д.А.Леонтьев, 1999). Эта базовая структура смысловых образований личности включает в ходе личностного онтогенеза смысловые диспозиции и смысловые конструкты, которые находят свое выражение в системе личностных смыслов и смысловых установок личности.
2. Нами было выявлено, что формирование этих смысловых структур происходит в ходе личностного онтогенеза на базе ведущей деятельности, в которой реализуются потребности взросления, в частности, возможности направленной трансляции смысловых образований личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций взрослеющих субъектов.
3. Ведущая деятельность – это особый тип активности взросления, который, в отличие от видов деятельности зрелых людей, становится на каждом возрастном этапе личностного онтогенеза определяющим фактором индивидуального психического развития, подчиняющим своему смысловому содержанию все виды деятельности, к которым стремится ребенок. Субъективно, хотя и не всегда вполне осознанно, ведущая деятельность выполняет функцию построения мозговых информационных моделей окружающего мира, способствующих адаптации взрослеющего человека к окружающему миру в ближайшем будущем. Материалом для построения подобных моделей служит внешняя информационная среда при большей или меньшей поддержке Взрослого мира.
4. В процессе построения мозговых информационных моделей (В.Н.Пушкин, 1991) внешнего мира возникают и фиксируются в сознании растущей личности представления о себе и об окружающих людях, и основанные на этих представлениях жизненные позиции. Жизненные позиции мы рассматриваем как характеристику конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат смыслового поля личности, образованного пересечением двух осей – «Я+Я-» и «О+О-» (где «О» - Общество, Другой). Эти представления о себе и других остаются у человека всю его жизнь в виде основных качеств, которые человек ценит в себе и в других людях (Э.Берн, 1992), что практически идентично его ценностным ориентациям. В психологической литературе девяностых годов эти четыре основные социальные установки получили различные названия. Так, например, В.Н.Мясищев определяет их как «биологическую и социальную» полноценность или неполноценность (1995), К.Бартеломью и Горовитц (1991) – как «параметры внутренней оперативной модели Я и Другого», Э.Берн и Ф.Эрнст, а также К. Стайнер – как «жизненные позиции» (еще их называют «экзистенциальными позициями» или просто «позициями»), Дж.Боулби – как «паттерны привязанности», Д.А.Леонтьев – как «типы или пути развития», Г.М.Андреева, М.Ш.Магомед-Эминов, И.Д.Егорычева - как типы направленности личности. В словаре «Психология» (1990) личность характеризуется направленностью как устойчиво доминирующей системой мотивов, интересов, убеждений, идеалов, в которых проявляют себя потребности человека, глубинными смысловыми структурами, обуславливающими ее сознание и поведение, степенью осознанности своих отношений к действительности. Г.А.Андреева считает (1998), что понятие направленности личности идентично понятию предиспозиции, равнозначном социальной установке.
5. Мы рассматриваем направленность личности как проявление общих закономерностей мотивационно-смысловых отношений личности в ее смысловом поле (пространстве), образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других (Общества) в ходе социального взаимодействия. Жизненные позиции оцениваются нами как характеристика конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат смыслового поля личности. Исходя из сказанного, мы характеризуем личность направленностью ее жизненных позиций.
6. Наша модель динамической смысловой системы личности строится в смысловом поле личности на основе пересечения двух шкал: «принятия – непринятия Себя» и «принятия – непринятия Другого (Общества)». Квадрант «Я+О+» обозначен нами как «просоциально децентрированная» направленность жизненных позиций личности, квадрант «Я+Я-» обозначен нами как «эгоцентрическая», квадрант «Я-О+» - как «депрессивная», и квадрант «Я-О-» - как «негативистическая направленность» жизненных позиций личности.
7. Нами установлено, что в смысловом ядре ведущей деятельности находится доминанта к общению и взаимодействию со значимым взрослым и сенситивность к восприятию его влияния. На этой основе складывается смысловая установка на определенное социально-психологическое содержание, вносимое в деятельность значимым взрослым и референтной группой. На базе смысловых установок формируется личностный смысл и динамическая смысловая система деятельности, а затем и личности (Д.А.Леонтьев, 2003).
8. Степень влияния ведущей деятельности на формирование качеств личности зависит от такой ее базовой характеристики, как полнота сформированности педагогически организованной деятельности, в которой практически реализуется смысловое содержание ведущей деятельности. Полнота ее сформированности зависит от степени соответствия создаваемых ею мотивационно-смысловых отношений ведущему отношению к действительности ее участников, а также от стиля межличностных отношений представителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью, и от способа ее организации.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СУВЕРЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА И СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ
Ю.Г. Панюкова, Е.Н. Панина, г. Красноярск
Феномен психологической суверенности личности получил свою операционализацию в самостоятельной концепции, согласно которой психологическая (личностная) суверенность определяется как способность человека контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство, в основе которой - обобщенный опыт успешного автономного поведения (С.К.Нартова-Бочавер).
Поскольку суверенность предполагает связь с осмысленностью жизни, позитивностью Я-концепции, зрелостью и продуктивностью личности, возникает проблема анализа взаимосвязи суверенности личности с такой характеристикой личности, в которой были бы обобщены все проявления ее позитивного функционирования. В качестве такой характеристики в нашем исследовании используется понятие «психологическое благополучие», которое является предметом исследования как в зарубежной (N.Bradburn, R.Ryan и E.Deci, С.Riff и др.), так и в отечественной (А.М.Абдразякова, Е.Е.Бочарова, Н.К.Бахарева, А.В.Воронина, Г.Л.Пучкова, П.П.Фесенко и др.) психологии.
Для анализа возрастных особенностей суверенности психологического пространства и психологического благополучия респонденты были разделены на 4 возрастных группы (1 группа - 19-22; 2 группа - 23-33; 3 группа - 34-45 и 4 группа - более 45 лет). Была предпринята процедура анализа значимых различий между показателями интересующих нас параметров между всеми указанными группами, в результате которой обнаружены следующие результаты.
Средние показатели по уровневым характеристикам параметров суверенности психологического пространства и его общего уровня находятся в интервале оптимального, среднего уровня по всем возрастным группам. По уровнево-структурным характеристикам суверенности психологического пространство выявлена тенденция снижения общего уровня суверенности к депривированному в группе респондентов старше 45 лет, а наиболее высокие показатели практически по всем параметрам суверенности наблюдаются у респондентов 1 и 2 групп.
Анализ значимых различий показывает, что общий уровень суверенности значимо выше у 1 и 2 групп; суверенность тела, территории, вещей и ценностей - в группе 2, суверенность привычек - в группе 1, а связей - в группе 3.
По всем возрастным группам можно выделить параметры, которые имеют одинаково высокие показатели: суверенность территории и суверенность привычек, а также параметры, которые представлены низкими значениями: суверенность вещей, суверенность связей и суверенность ценностей. Выделены параметры суверенности, в наибольшей мере различающиеся у респондентов разных возрастных групп: суверенность тела и территории. Вероятно, именно эти характеристики претерпевают изменения на протяжении всей жизни.
По уровнево-структурным характеристикам субъективного благополучия выявлена тенденция к повышению значений практически по всем показателям в возрастной группе старше 45 лет. В этой группе фиксируется самый высокий показатель общего уровня психологического благополучия, автономности, управления средой, наличия жизненных целей и самоактуализации.
Значения по объективным показателям качества жизни демонстрируют обратную зависимость: в группе респондентов старше 45 лет отмечаются самые низкие показатели как по индексу удовлетворенности качеством жизни, так и по отдельным его составляющим.
Возрастная специфика уровнево-структурной организации суверенности психологического пространства и субъективного благополучия заключается в том, что респонденты младших возрастных групп (19-33 года) демонстрируют более высокие показатели удовлетворенности качеством жизни и низкие показатели субъективного благополучия, а респонденты старших по возрасту групп (34 и более лет), наоборот.
В целом, исследование демонстрирует важность исследования возрастного аспекта взаимосвязи между уровнем суверенности психологического пространства личности и уровнем субъективного благополучия, обоюдный характер которой позволяет определить, с одной стороны, необходимость создания оптимальной среды для развития и поддержания суверенности, а, с другой стороны, рассматривать уровень суверенности как показатель психологического благополучия личности.
СМЫСЛОЖИЗНЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
О.Ю. Муроксина, г. Москва
По проблеме готовности детей к школе проведено немало исследований, но влияние личностных позиций родителей на готовность детей к школе еще не достаточно изучено. На наш взгляд смысложизненная ориентация родителей является значимым фактором психологической готовности детей к школе. Именно этому мы и посвятили нашу исследовательскую работу.
Немаловажную роль в психологической готовности ребенка к школе играют взаимоотношения его с родителями, стиль воспитания и психологический климат в семье. Важность семьи обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни что не может сравниться с семьей. Специфика воздействия семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, не имеет такого влияния на ребенка как семья, самые близкие его люди. И вместе с тем, никто другой как семья не может нанести столько вреда его воспитанию.
Новизна исследования заключается в выявлении факторов, обуславливающих характер влияния личностных позиций родителей на психологическую подготовку детей к школе.
Предмет нашего исследования - роль личностных позиций родителей при подготовке детей к школе.
Объектом исследования являются психологические особенности подготовки детей к школе.
Гипотеза исследования: личностная позиция родителей является существенной детерминантой психологической подготовки ребенка дошкольника к школе.
В экспериментальном исследовании мы используем следующие методики: диагностика родительского отношения А.Я.Варга и В.В. Столина, методика PARI Е.Шеффера и Р.Белла, диагностика направленности личности Б.Басса, тест-опросник «Анализ семейной тревоги», методика «ценностные ориентации» М.Рокича, анкета о смысле жизни, тест «Смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева.
Проведенное на базе детского дошкольного учреждения пилотажное исследование, позволило выявить влияние личностных позиций родителей на готовность детей к школе.
Исследования показали, что значительная часть родителей не считают учебную деятельность ребенка важным периодом в его жизни. Как показал эксперимент, дети этих родителей мало интересуются школой, почти не задают вопросов о будущей школьной жизни. В процессе работы с родителями мы пришли к выводу, что многие из них недостаточно осознают значимость своего влияния на отношение ребенка к школе, и обучению.
Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие её составляющие, как образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери.
Нельзя не подчеркнуть, что семейная атмосфера – отношение между членами семьи – ценности, личностные позиции и смысложизненные ориентации родителей, создают исходную, решающую среду, в которой формируется личность ребенка. Из опыта семейной жизни он устанавливает представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Эта атмосфера формирует ценности самого ребенка, обеспечивает ему чувство защищенности, собственной значимости. Личностные позиции родителей, их смысложизненные ориентации являются не только существенной детерминантой психологической готовности ребенка к школе, но и оказывают влияние на формирование личности ребенка.
Литература:
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 296 с.
- Выготский Л.С. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1974.
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.:НПО «Образование».-1996.-с.83.
- Леонтьев А.Н. К теории развития личности. – М.: Просвещение, 1982. – 402 с.
- Лисина М.И. Развитие общения со сверстниками. //Дошкольное воспитание. 1985, №3, - с.22
- Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1965.. – 156 с.
- Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, Прогресс,1990.
- Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни.– М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006.- 768 с.
Духовно-нравственное воспитание
как основа позитивного смыслотворчества
А.Г. Ахмедьянова, А.А. Гайнуллина, г. Сибай
К. Обуховский писал: «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством человека является потребность найти смысл своей жизни». Образно смысл жизни можно также сравнить со звездой или маяком, указывающим человеку путь. Тогда отсутствие смысла будет схоже с блужданием в потемках.
Именно такое «блуждание» мы можем наблюдать у многих представителей современной молодежи, которые вносят большой вклад в рост преступности, наркомании, алкоголизма и прочих проявлений девиантного поведения. Об этом писал Б.Г. Ананьев, утверждая, что молодежь подвергается асоциальным явлениям, поскольку не имеет жизненных ориентиров, смысла жизни.
Для того, чтобы молодые люди не искали смысл жизни в иллюзорных вещах, а ориентировались на духовные, высоконравственные ценности во благо всего общества, необходимо с детства закладывать эти ценности, обладающие высоким жизнеутверждающим и смыслообразующим потенциалом, в их сознании. Еще В. Франкл акцентировал внимание на необходимость «в век распространяющегося всё шире чувства смыслоутраты», направлять воспитание на оттачивание совести так, «чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации»; на развитие ответственности и умение различать, «что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет».
Это возможно осуществить в процессе духовно-нравственного воспитания. Духовно-нравственное воспитание – это процесс взаимодействия (сотрудничества) воспитателей и воспитанников, направленный на раскрытие духовного начала личности через последовательное развитие его нравственных качеств, основанных на общечеловеческих ценностях. Мы не ограничиваем это термин только нравственным аспектом, так как в этом процессе делается акцент на духовность как на сущность человеческого бытия.
Сензитивным периодом для закладки фундамента позитивного смыслотворчества в будущем можно считать младший школьный возраст. В этом возрасте у детей уже появляется интерес к нравственным категориям и стремление к саморазвитию, при этом они еще достаточно восприимчивы, в отличие от подростков, воспитывающему воздействию взрослых.
К педагогическим методам духовно-нравственного воспитания младших школьников относятся: этическая беседа, рассказ на этическую тему, убеждение, пример, упражнение, воспитывающие ситуации. К основным психологическим методам работы можно отнести: сказкотерапию, арттерапию, имиджтерапию, игровую терапию и медитацию.
Опыт работы по программе «Школа волшебников» с 2003 года на базе Центра детского творчества города Сибай, разработанной коллективом педагогов и психологов, свидетельствует об эффективности подобных методов.
Каждый человек потенциально является «волшебником», то есть могущим все. Для детей под идеей волшебства, лежащей в основе программы, преподносятся такие смыслообразующие категории, как любовь, творчество, сострадание, саморазвитие, которые воистину творят чудеса в нашей жизни.
Для наглядности приведем пример занятия по теме «Предназначение человека»: детям предлагается аналогия человека с солнцем и цветком. Они с помощью педагога делают вывод, что человек, подобно солнцу, рожден нести свет и тепло всему живому, подобно цветку, рожден дарить красоту миру. Далее они объясняют свое понимание этого дарения, приводят примеры из своей жизни.
Продолжая аналогию с солнцем, вспоминаем о тучах, закрывающих солнечный свет, делаем вывод, что в нашей жизни, они являются страхом, обидой, злостью, то есть всем тем, что мешает нам светить. А потом приходим к мысли, что все тучи рассеиваются, а солнце светит всегда. Из этого делаем вывод, что все жизненные невзгоды преодолимы.
Возможно, кто-то из детей-волшебников, став взрослым, вслед за С.Л. Рубинштейном воскликнет, что смысл человеческой жизни – быть источником света и тепла для других людей, быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь.
Во всяком случае, все дети, воспитывающиеся в «Школе волшебников», смогут в свое время эффективно справиться с задачей нахождения смысла жизни.
Выводом из выше изложенного материала является утверждение о том, что духовно-нравственное воспитание человека в детстве может стать основой его позитивного смыслотворчества в последующей жизни.
АКМЕОЛОГИЧЕКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОВЛАДЕНИЯ ГРАМОТНОСТЬЮ
Н.В. Колисниченко, г. Троицк, Московская обл.
В настоящее время лишь малый процент детей к концу начальной школы может грамотно оформлять письменную речь. Остальные младшие школьники, несмотря на высокий показатель теоретических знаний по русскому языку, на практике реализуют их крайне неуспешно, неэффективно.
Анализ действующих программ и учебников по русскому языку показал, что в начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по учету индивидуально-психологических особенностей младших школьников и оценке их влияния на овладение грамотностью, что значительно затрудняет данный процесс.
В области акмеологии проблема продуктивного овладения грамотностью специально не изучалась, но в то же время исследовались результаты внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс, коммуникативные ресурсы младших подростков, психологические особенности школьных отличников и троечников и т.д. Значительное число исследований посвящено разработке акмеологических технологий продуктивной деятельности в целом.
Таким образом, актуальные потребности общественной практики и неразработанность акмеологической технологии развития грамотностьи обусловили выбор цели и задач исследования.
Целью исследования было разработать акмеологическую технологию развития грамотности, а также выявить пути оптимизации этого процесса.
Объектом исследования стало: психологические особенности развития грамотности.
Предметом исследования явилось: акмеологические условия продуктивного развития грамотности.
Продуктивное овладение грамотностью связано с особенностями психического развития младших школьников, прежде всего с развитием их познавательных процессов. Внедрение акмеологической технологии позволит прогнозировать выбор школьником стратегии в процессе развития грамотности и разрабатывать коррекционные программы, обеспечивающие эффективное повышение уровня грамотности.
Оптимизация процесса развития грамотности школьниками обеспечивается рядом акмеологических условий, действующих на макро- и микросоциальном уровне и позволяющих школьникам успешно компенсировать недостатки собственной стратегии овладения грамотностью.
В нашем исследовании решались следующие задачи:
- уточнение психологическуй характеристики индивидуальных способов развития грамотности школьниками.
- разработка акмеологической технологии диагностики продуктивного развития грамотности школьниками.
- проведение сравнительно-сопоставительного анализа уровней развития грамотности школьниками.
- выявление акмеологических условий продуктивного развития грамотности школьниками.
- разработка научно-практических рекомендаций по оптимизации процесса развития грамотности школьниками.
Процесс развития любого личностного новообразования с внутренней стороны можно представить как становление определенных психотехнологий, то есть целенаправленных и упорядоченных своей ориентировочной основой совокупностей интер- и интрапсихологических действий.
В рамках акмеологии психотехнологии рассматриваются как:
- собственно психологическая или культурная составляющая действий, в отличие от их естественной составляющей (Ситников А.П., 1996);
- единица анализа любой деятельности (Ситников А.П., 1996);
- средство оптимизации любой, в том числе, самопреобразующей деятельности (Деркач А.А., 2001, 2003).
При этом владение психотехнологией предполагает умение осуществлять соответствующим образом организованные действия и психологическую готовность к их осуществлению (Деркач А.А., 2001, 2003; Ситников А.П., 1996).
Психотехнологиями развития такого личностного новообразования как грамотность могут становиться любые личностные и деятельностные ресурсы, если человек способен превратить их в средство оптимизации процесса акме-ориентированных самоизменений.
При отборе и разработке акмеологических технологий, которые бы обеспечивали эффективное овладение грамотностью, мы опирались на выводы А.С. Гусевой, которая в своей докторской диссертации показала, что акмеологические технологии имеют ценностно-целевой, то есть гуманитарный характер и направлены на оптимизацию личностных и деятельностных ресурсов (Гусева А.С., 1997), и использовали предложенные А.С.Гусевой общие принципы разработки акмеологических технологий:
- вариативности, учитывающий динамику, адаптивность акмеологических технологий в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях;
- гибкости, предполагающий саморегуляцию, самонастройку, самокоррекцию субъекта акмеологических технологий;
- интеграции, означающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов акмеологических технологий и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида (Гусева А.С., 1997).
В работе обусловлена возможность использования разработанной акмеологической технологии диагностики продуктивного развития грамотности как в системе школьной психологической службы, психологами в практике индивидуального консультирования для разработки конкретных рекомендаций по повышению уровня грамотности у школьников, так и в процессе учебно-педагогической деятельности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Л.М. Игошина, г. Москва
Смысл жизни… В чем он? Это вопрос, который многие люди задают себе в определенные моменты жизни. Ученые, поэты, педагоги, рабочие, служащие- все мы задумываемся : «Зачем и ради чего я живу? Что важного я делаю в жизни? К чему стремлюсь? По тому ли пути иду?». «В природе корень тянется к влаге, верхушка – к солнцу, и растение формируется от одной неудовлетворенности к другой… Жить – значит ежемгновенно испытывать в чем-то недостаток: изменяться, дабы чего-то достичь, и тем самым переходить в состояние какой-то иной недостаточности», - писал П. Валери.
Работая в школе психологом, сталкиваешься со многими возрастными и личностными проблемами детей. Одна из частых причин обращения является проблема поиска смысла жизни, определения, что же такое счастье. Ребята приходят в кабинет психолога со словами: «Мне не нужна психологическая помощь. Давайте просто поговорим». Так в разговоре за чашкой чая рождаются наши совместные идеи, психолога и учащихся, в основном, трудных. А мы прекрасно знаем, что возраст отрочества, подросткового становления личности является критическим, а семья, где воспитываются такие дети, кризисной. Ведь в 10 – 11, 13-14 лет происходит бурное развитие познавательных процессов, становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением познать себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. С 16 лет подростки ориентируются уже на собственные внутренние критерии по оценке себя и своих поступков.
По данным исследования, проводимом в нашей школе среди учащихся 8-10 классов, смысл жизни они видят в любви, дружбе, создании крепкой семьи, получении нужной и интересной профессии, познании себя.
«В данный момент смысл жизни я вижу в любви, счастье. Может быть, это банально, но я хочу жить, чтобы прожить эту жизнь достойно!» (ученица 9 класса). «Я считаю себя реалисткой, поэтому хочу создать свой жизненный план: поступить в престижный институт, влюбиться, познать себя и создать крепкую настоящую семью» (ученица 9 класса). «Лично для меня смысл жизни – найти свое место в ней, встретить на своем пути любимого человека, научиться жить так, чтобы не жалеть о прошлом» (ученица 10 класса). «Жить – чтобы жить, познавать, развиваться и любить» (ученик 9 класса). «Дарить радость другим людям и …откосить от армии» (ученик 9 класса). «Смысл жизни появляется именно тогда, когда испытываешь чувства, которые приносят в нашу жизнь краски. За счет этого и появляется смысл» (ученик 9 класса).
Это отрывки из сочинений слушателей элективных курсов по психологии для старшеклассников. Идея создания курсов была выдвинута самими учащимися, поддержана администрацией и родителями. Раз в неделю в нашей школе для желающих факультативно проходит курс «Познай себя!».
Задачами курса являются:
- Формировать позитивный образ собственного «Я».
- Показать гармоничность в развитии мышления и чувств.
- Научить осознавать особенности собственных эмоций и управлять собой.
- Оптимизировать ситуацию межличностного взаимодействия и взаимодействия со взрослыми.
- Научить ставить конкретные цели и добиваться их реализации.
Цель занятий: создание таких условий и возможностей, при которых у детей могут формироваться адекватные формы поведения в группе сверстников и со взрослыми, способствующие наиболее полноценному развитию личности каждого и соответствующие нормам, критериям и социальным традициям. При проведении курса мы стараемся вместе с ребятами определить круг профессий в соответствии с основными чертами характера, способностями, интересами, лучше почувствовать и оценить свои сильные стороны, определить трудоспособность, показать гармоничность в развитии мышлений и чувств.
Формы работы: беседа, упражнения-тренинги, диагностические тесты, анкетирования, исследования, защита рефератов, социологические исследования, сочинения, проекты. Результатом или практическим выходом этих занятия является и проектная групповая деятельность учащихся.
«Мы не требуем бессмертия: но нам невыносимо видеть, как поступки и вещи внезапно теряют свой смысл. Тогда обнаруживается окружающая нас пустота», - писал А. де Сент-Экзюпери. Ребята начинают обращаться к художественной литературе, пытаясь найти ответы на вопросы о смысле жизни.
Важный критерий в работе с детьми – их доверие. Доверяясь взрослому, они ждут помощи, совета, понимания, принятия и поддержки. Ждут и надеются, что к ним не останутся равнодушными. И в этом, я думаю, содержится глубокий смысл жизни ради того, чтобы быть нужным людям.
ВЛИЯНИЕ ИСКУССТВА НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКА.
А.А. Логинова, г. Москва
В последнее время психологи все чаще стали обращаться к проблемам духовности, нравственности и смысложизненным ориентациям личности подростка. Для этого есть серьезные основания. Одно из них, отсутствие должного внимания к этой проблеме в школьных программах и учебных планах педвузов, а также сложные социально-экономические изменения в обществе оказывающие неоднозначное влияние на формирование ценностных ориентаций подростков.
Результаты работы исследовательского коллектива под руководством В. Э. Чудновского и А. А. Бодалева, при ПИ РАО, над проблемой смысложизненных ориентаций показали, что феномен смысла жизни - «это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления» [Психологический журнал, 2004, т. 25, №1]. Выявлены некоторые психологические характеристики данного феномена, одна из них - полимотивированность.
Мотивационно-потребностная сфера, также как и смысложизненные ориентации - существенные критерии развития личности подростка. Формирование смысложизненных ориентаций тесным образом связано с мотивами, индивидуальными потребностями, порождающими определенную направленность личности в период взросления и накладывающую печать на все психические процессы и функции в этом возрасте.
Формирование смысложизненных ориентаций, направленности личности подростка связано с осмыслением жизни не как цепочки случайных событий, а как цельного направленного процесса. По этому в период взросления особенно эффективно оказывать влияние не только на формирование отдельных знаний и опыта, но и на формирование личности в целом. Необходим поиск средств, способных оказывать на человека целостное влияние. Искусство - одно из таких явлений.
По мнению ряда исследователей (А. А. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. С. Кузин, Е. Н. Ситнова. и др.) активное знакомство с искусством, в процессе его практического освоения, является важнейшим источником и средством формирования духовно-нравственной культуры и ценностных ориентаций личности.
Обращение к искусству, как воспитательному средству имеет свои объективные причины, основанные на специфической природе искусства:
1.В искусстве в художественной форме концентрируется и передается многообразное проявление окружающей действительности. Поэтому искусство выступает эффективным средством передачи социального опыта, рационального и эмоционального.
2. Искусство позволяет «пережить» особые психические состояния,
прочувствовать предлагаемую автором идею, богатство образа
заложенного в произведении.
3.Искусство развивает эмоциональную отзывчивость, чуткость, большую восприимчивость: расширяет эмоциональный опыт.
Так возникла идея проведения экспериментальной работы по изучению влияния искусства на формирование мотивационной сферы в структуре личности подростка.
Одной из основных задач нашего исследования является выявление и изучение характера влияния углубленного изучения предметов художественно-эстетического цикла на формирования мотивационно-потребностной сферы подростка.
В исследовании приняли участие школьники 9-х классов, обучающиеся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и школьники 9-х классов, обучающиеся по традиционной программе. В исследовании приняли участие более 120 человек.
Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методик: методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной, методика диагностики мотивационной структуры личности В. И. Мильмана, модифицированная методика «ценностные ориентации» М. Рокича, методика измерения художественно-эстетической потребности В. С. Аванесова, методика диагностики уровня эмпатии В. В. Бойко, метод семантического дифференциала, созданный на базе существующих эталонов изучения подсознательной мотивации, разработанный исследовательским институтом ИМАТОН (г. Санкт-Петербург).
Предварительные результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе их практического освоения, содержит существенный потенциал для развития личности подростка. Сравнительное экспериментальное исследование показало, что:
- Мотивационно-потребностная сфера подростков, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, содержательно богаче в сравнении с классами обучающимися по традиционной программе.
- Смысложизненные ориентации школьников, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, отличается более высокими показателями осмысленности жизни.
- Для учащихся по программе с углубленным изучением художественно-эстетического цикла характерен более высокий уровень эстетического отношения к действительности, что в частности находит отражение в более зрелом восприятии произведений искусства.
Полученные данные свидетельствуют о том, что углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла, в процессе их практического освоения, является одним из существенных условий эффективного формирования личности, в частности мотивационно-потребностной сферы и смысложизненных ориентаций.
ЦЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В СОЦИАЛЬНОМ ПРИЮТЕ, КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
Л.В. Антошкина, г. Москва.
Проблема сиротства, особо обострившаяся после Второй мировой войны, когда многие дети оставались круглыми сиротами, сейчас приобрела новый, более широкий размах. В настоящее время одной из главных проблем стало социальное сиротство: многие дети становятся жертвами негативного асоциального, и даже антисоциального действия взрослых.
Если изучение психологических проблем, возникающих у воспитанников детских-домов и интернатов, получило широкое распространение [«Лишенные…», 1991; Морозова, 2002; Прихожан, 1990 и др.], то о социальном приюте такого же сказать нельзя. Разработано много материалов о социальном приюте, содержащих в основном правовую и должностную информацию [Василькова, 2004; Маслова, 1995; «Социальный приют…», 2002 и др.], но мало исследований об особенностях развития детей в таких условиях, в частности, о специфике общения как фактора, влияющего на становление смысложизненных ориентаций.
Социальным приют предназначен для временного проживания (не более полугода) и социальной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи. Однако, как показывает практика, в некоторых ситуациях, когда социальный статус ребенка сложно определить, он может провести в приюте гораздо больше времени при постоянном изменении детского и педагогического коллективов.
Особенности организации жизни в социальном приюте, а также специфика жизненного опыта детей обусловливают возникновение искажений в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности. Рядом авторов выделяется три группы ведущих мотивов, характерных для детей, проживающих в социальном приюте: узкопотребительские устремления; желание развлечься, показать силу, ловкость, смелость, утвердить себя в глазах окружающих; желание добыть средства для приобретения спиртного, сигарет; месть, озлобление, хулиганство. Также можно выделить такие особенности, как: искажение нравственных понятий; эмоциональная незрелость; неадекватная самооценка; искажение представления об общении. Часто наблюдаются защитные реакции: агрессивные действия, погружение в мир воображаемых образов, фантазий, изоляция, оппозиция и агрессия.
Нами было проведено экспериментальное исследование, участниками которого стали подростки, проживающие в социальном приюте района Текстильщики г. Москвы. Целью данной работы стало выявление особенностей общения подростков, проживающих в социальном приюте. В исследовании было задействованно 17 детей обоего пола: 4 девочки и 13 мальчиков, в возрасте от 10 до 14 лет. Исследование проводилось в два этапа: заполнение анкеты и беседа в группе или индивидуально. Основные вопросы анкеты касались тем дружбы, значения общения в жизни подростков и значимости людей, окружающих ребят.
Анализ результатов исследования позволил сделать выводы относительно особенностей ценностей общения подростков, проживающих в социальном приюте, как проявления смысложизненных ориентаций:
Друг, по мнению подростков, должен быть понимающим, добрым. На вопрос о возможности дружбы между мальчиком и девочкой без влюбленности, девочки однозначно ответили, что такое может быть, однако лишь две из них (девочкам по 14 лет) захотели, чтобы лучшим другом был именно мальчик. Мнение мальчиков разделилось. 54% считают, что такая дружба возможна, 46% – нет. Однако даже среди отрицающих такую дружбу, ровно половина ребят захотела иметь девочку как лучшего друга, а среди ребят, которые не отрицают возможность подобной дружбы – 32% мальчиков, предпочитающих видеть друга-мальчика.
Ребята разделяют понятия «друг» и «приятель»: «друг всегда рядом, а приятель иногда», «с другом я дружу, а с приятелем гуляю», «друг навсегда, а с приятелем можно поссориться», «друг ближе», «от друга нет секретов», «друг всегда поможет», «друг – мальчик, приятель – девочка» (ответ мальчика).
Фраза «Понимать – это…» вызвала наибольшее количество вопросов у детей. Ребята не могли сформулировать точного ответа. Так один мальчик в беседе сказал, что «если я понимаю, то понимаю, а если нет – то нет». Основное количество ответов можно разделить на такие, как: помогать кому-то (12%); посочувствовать, встать в сложное положение другого человека, понять его проблемы (30%); слушать кого-то (12%); слушаться (6%); уважать (30%).
«Хорошие воспитатели» для детей – те, которые понимают, многое разрешают. В то же время многие дети отмечали, что хороший воспитатель должен быть строгим и справедливым. Самым главным качеством хорошего воспитателя выступила доброта. Под определение «хорошего воспитателя» у каждого ребенка подпало не более двух педагогов. «Хорошие родители – мои родители» - отвечало большинство детей. Главное – чтобы любили, не били, не ругали. Например, один из опрошенных написал, что хорошие родители – это и добрые, и злые. Лишь двое (11%) опрошенных категорически отказались писать что-либо про родителей, давать им оценку.
Преобладающей темой общения являются отношения между мальчиками и девочками (100% опрошенных). В то же время, большинство предпочитает говорить о своих проблемах, а не о делах друга. Возможно, это связано с комплексом жертвы, когда подросток, переживший много горя, считает, что именно на его долю выпала самая тяжкая судьба, а проблемы других никак нельзя даже сравнивать со своими.
О классе и приюте (6% и 7%) говорят мало. Возможно, это связано с тем, что изо дня в день происходит все одно и то же. Даже теме учебы отдается большее предпочтение среди опрошенных (9%), но все же этот процент очень мал.
Теме литературы и искусства отдали наименьшее предпочтение, и так в основном отвечали опрашиваемые, которые отметили почти все темы общения (возможно, даже не задумываясь над искренностью своих ответов). В приюте нет своей библиотеки, и так как подростки почти всегда находятся все вместе, не имея возможности уединиться, то почти никто из них не читает. Нельзя забывать и о педагогической запущенности, когда подростки 12-13 лет читают по слогам, или же не читают вообще.
О перспективах на будущее говорят многие, но из беседы было выяснено, что планы ограничиваются расплывчатыми мечтами и фантазиями относительно их далекого будущего. Ни о профессиональной, ни о житейской (где и на что жить) стороне никто не задумывается. Или же замечается иждивенческая позиция – девочки выйдут замуж, мужья будут работать (по ответам девочек).
Опрос о значимых людях принес противоречивые результаты. Так подростки, убежавшие из дома, или родители которых лишены родительских прав, называют именно отца и мать самыми значимыми людьми. Какой бы родитель не был, для ребенка, в том числе подростка, мать и отец остаются значимыми и любимыми. Друг как значимый человек занимает одно из первых мест (21%). Проблема отношений «воспитатель – воспитанник», предположительно, связана с малой эмоциональной связью между воспитателями и подростками. Во-первых, воспитатели работают посменно, происходит текучка (многие воспитатели не выдерживают эмоциональной и физической нагрузки). Во-вторых, как уже было сказано, большинство воспитателей запрещают все, что не разрешено. Это не удовлетворяет подростков, стремящихся быть свободными. Поэтому, когда опрашиваемые отмечали в анкете воспитателя, они сразу оговаривали, кого конкретно из всех своих воспитателей они имеют в виду.
ПЕРЕЖИВАНИЕ ОДИНОЧЕСТВА ПОДРОСТКОМ
И ПОИСК СМЫСЛА ЖИЗНИ.
А.Р. Кирпиков, г. Ижевск
Переживание одиночества в подростковом возрасте часто возникает в связи с открытием и осознанием себя как личности и индивидуальности.
При этом под одиночеством понимают часто разные вещи. Этимологически слово одиночество происходит от латинского «solitudo» и означает – “быть брошенным и покинутым”. Поэтому одиночество и определяется часто как тягостное, острое переживание, в конечном итоге – непродуктивное, т.е. как сложившаяся ситуация потери (утраты) кого-то или чего-то значимого в жизни человека (близких людей, идей, ценностей и смысла жизни). Но одиночество определяют и как уединение, как поиск духовности и средство обретения себя. Такое одиночество мы можем назвать плодотворным, конструктивным для личностного развития человека.
Непродуктивное одиночество переживается как одинокость - вынужденное, тягостное эмоциональное состояние, возникающее вследствие неудовлетворенности или утраты желаемых отношений с миром, значимыми другими людьми или самим собой.
На разных стадиях развития и становления личности такое одиночество может вызывать множество проблем. Но из альтернативных исходов мы можем выделить два основные: либо одиночество становится побуждением к раскрытию своих возможностей, ступенькой к поиску себя, либо – обстоятельством, ограничивающим развитие человека и даже иногда подводящим его к суициду.
В нашем исследовании переживаний, связанных с одиночеством, приняли участие подростки от 12 до 16 лет.
Степень переживания одиночества мы измеряли при помощи шкалы одиночества Д.Рассела. Под одиночеством здесь понимается неудовлетворенность социальными отношениями – далее это одиночество мы назовем как “переживаемое от недостатка поддержки значимыми другими” Мы использовали также опросник Э.Элбинга, где под одиночеством понимается утрата идентичности, идеи, смысла жизни, значимой цели и ценностей – это одиночество мы назовем - “ переживаемое как поиск смыслов жизнедеятельности”.
Проведенный нами факторный анализ полученных данных по подросткам, испытывающим одиночество как “поиск смыслов жизнедеятельности”, позволил выделить содержательные характеристики этого типа одиночества:
1. переживание бессмысленности своего существования (жизнь не имеет смысла, все не имеет смысла);
2. сомнение в собственной значимости, сомнение в системе собственных ценностей (отсутствие цели в жизни, перспективы в будущем);
3. переживание тоски (по тому, что может придать жизни смысл, переживание собственной ненужности, страх ошибиться в выборе жизненного пути;
4. переживание потери (идеалов и ценностей, значимых близких людей, утрата веры);
5. размытость идентичности (тоска по обретению себя, непонимание того, кто есть я на самом деле, ощущение беспомощности);
6. отсутствие желаемых отношений с другими и собой, расхождение во взглядах (переживание по поводу того, что меня не любят, я себя не принимаю, мне часто приходится делать то, что не хочется).
Уделив большее внимание исследованию одиночества, “переживаемого как поиск смыслов жизнедеятельности”, мы установили, что оно тесно связано с одиночеством “переживаемым от недостатка поддержки значимыми другими”, но при этом значимой роли в жизни подростка не играет.
По нашим данным подростки, чаще переживающие одиночество, воспринимают его более позитивно. Подростки, редко испытывающие одиночество, воспринимают его негативно, боятся его и стараются избежать встречи с ним. Подростки пока еще не задумываются о смысле жизни. Они более задумываются над тем (чувствуют, прежде всего), любимы они или нет, ценят их или нет и т.д. Подростков потрясает переживание одиночества, оно порождает необоснованное осознание того, что они никому не нужны, и никто их не поддержит. Они теряют доверие к окружающим и начинают чувствовать себя беспомощными детьми.
Одиночество, таким образом, переживается тягостно и воспринимается как нежелательная остановка собственной активности, что приводит к нарушению привычной жизнедеятельности. Обследуемые подростки, на наш взгляд, еще недостаточно овладели средствами рефлексивного контроля за своими состояниями и поведением.
Плодотворное одиночество – желаемое и добровольное – означает, прежде всего, встречу с самим собой. Это одиночество, когда душа отдыхает от суеты, я себе интересен и нравлюсь, одиночество как повод разобраться в себе и осознать ценности жизни. Такое одиночество мы рассматриваем как важный момент в развитии человека, способствующий обретению смысла жизни. Мы считаем, что переход от тягостно переживаемого одиночества к плодотворному одиночеству, - возможен в связи с проявлением и дальнейшим развитием субъектной активности.
В период перехода от детства к взрослости, происходит сознательное определение своего места в жизни, утверждение себя как личности и индивидуальности, и именно в этот момент, переживание одиночества (как плодотворная возможность бытия наедине с собой) становится одним из условий личностного развития и поиска смысла собственной жизни.
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ СТЕРЕОТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ
О.В. Болотова, г. Ставрополь
Социально - психологический феномен девиантности подростков занимает в современной психологии заметное место. При поисках причин формирования девиантного поведения достаточно часто внимание исследователей фокусируется на особенностях системы ценностных ориентаций подростков (Корчак, 1990, Белобородов,1999, Конышева, 1990). В нашем исследовании мы предположили, что у девиантных подростков наблюдается более выраженная дезинтеграция в мотивационно - личностной сфере, ядром которой являются ценностные ориентации, чем у законопослушных подростков. Для проверки гипотезы были использованы 2 основные методики - Тест Юмористических Фраз (В.С.Бабина, А.Г.Шмелев) и Уровень Субъективной Ценности и Доступности (Е.Б. Фанталова).
В процессе эксперимента было обследовано 36 подростков 12 - 16 лет (19 с просоциальным стереотипом поведения и 17 с девиантным стереотипом поведения) на базе 8 -10 классов Ставропольского лицея № 5.
В результате качественного анализа результатов исследования выяснилось, что у подростков с девиантным стереотипом поведения доминирующей сферой в системе ценностных ориентаций, являются ценностные ориентации, связанные с:
- с агрессией - самозащитой (1,5 позиция); 2.с взаимоотношением полов (1,5 позиция); 3.с деньгами (3 позиция). Это говорит, о значимости для девиантных подростков такой определяющей поведение смысловой структуры как самосохранение. При этом может иметь место фрустрация, которая будет связана с реальным или предполагаемым самим индивидом существованием различных факторов, угрожающих физической или психической целостности индивида, и, следовательно, их готовность к агрессивному поведению. Во - вторых, это выявляет важность интимно - сексуальных отношений, важность идей, связанных с разрядкой напряжения от сексуальной неудовлетворенности. Источником фрустрации в интимно - сексуальных отношениях в данном случае могут быть интериоризированные социальные запреты на проявление сексуальности. В - третьих, у делинквентных подростков высокой ценностью является материальное благосостояние, а с другой стороны, преобладание этой темы свидетельствует о фрустрациях, связанных с не достатком материальных средств.
Интересно, что ценность красоты и гармонии оказалось на полярных полюсах у девиантов и законопослушных. Если у законопослушных подростков - это "положительная ценность", то для подростков с девиантным стереотипом поведения - "отрицательная ценность". Если у законопослушных подростков происходит гармонизация и повышение уровня развития, то у девиантных подростков возможны искажения в развитии и регресс некоторых элементов психических функций. Аналогично ценность красоты для законопослушных подростков может идти из созидательных устремлений, а отрицательная ценность красоты для девиантов из постоянных деструктивных побуждений.
Для доказательства гипотезы о дезинтеграции в мотивационно - личностной сфере в работе был использован статистический аппарат - определение нормальности распределения исследуемого признака в выборке с помощью среднего квадратического отклонения, использование коэффициентов Фишера (критерий Фишера F по уровню дезинтеграции в мотивационно - личностной сфере равен 4.5), критерий Стьюдента (критическое значение t - критерия Стьюдента по дезинтеграции в системе ценностных ориентаций (индекс расхождения " ценность - доступность") при заданном числе степеней свободы (у нас 50) и уровне значимости 0,05 равно 3,3) для выяснения значимости различий дезинтеграции в мотивационно - личностной сфере.
Таким образом, в ходе нашего исследования было обнаружено, что общий уровень дезинтеграции в системе "ценность - доступность" выражен сильнее у девиантов.
Интегральный показатель методики УСЦД - индекс расхождения "ценности - доступности"- в целом может выступать как маркер блокады функционирующих в мотивационно - личностной сфере ценностно-смысловых образований. Высокий уровень дезинтеграции говорит о блокаде в реализации основных ценностей и в достижении жизненно - важных целей, их фрустрации, что само по себе может стать криминогенным фактором. Возможно, так происходит потому, что у данных подростков происходит потребностное оформление ценностей (как отмечал Леонтьев Д.А.), и любая фрустрация или пресыщение в их удовлетворении быстрее и сильнее сказывается на соотношении ценности и доступности основных смысловых образований.
Материалы нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что большей криминогенностью обладает дезинтеграция в мотивационно - личностной сфере подростков, ядром которой являются ценностные ориентации, вне зависимости от содержательных отличий ценностных ориентаций.
СВЯЗЬ УРОВНЯ ДОВЕРИЯ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ
Н.Б. Астанина, г. Воронеж
Проблема девиантного поведения связана, главным образом, с подростковым возрастом и ранней юностью. В настоящее время особую тревогу общества вызывает растущее число подростков, связывающих себя с противоправной деятельностью.
В качестве основной причины девиантного поведения Д.А. Леонтьев выделяет нарушение смысловой регуляции жизнедеятельности (Леонтьев, 1999). По данным исследования Д.А. Леонтьева и Ю.А. Васильевой, несовершеннолетних правонарушителей отличает ситуативная обусловленность поведения, ориентация на настоящее при отсутствии образа будущего, склонность к восприятию своей жизни как бесцельной, лишенной смысла и перспектив (Васильева, 1997). Такое отношение к жизни автор объясняет тем, что в мотивации подростков с девиантным поведением доминируют потребности, а общечеловеческие ценности остаются лишь знаемыми, неприсвоенными. Доминирующая потребностная регуляция приводит к образованию пустоты, заполнение которой происходит за счет освоения видов поведения, выходящих за рамки приемлемого.
Мы полагаем, что в детерминации противоправного поведения подростков низкая осмысленность жизни определенным образом связана с уровнем доверия. Т.П. Скрипкина определяет доверие как двухполюсную установку, направленная одновременно на себя и на мир. Доверие является механизмом, объединяющим человека и мир в единую систему, и основными условиями возникновения доверия к объекту, находящемуся в мире, и к самому себе являются безопасность (надежность) и значимость (ценность) (Скрипкина, 2000). По данным А.А. Кокуева, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается феномен «расщепления» доверия: они неспособны одновременно ориентироваться на оба условия. Например, сверстников они склонны рассматривать как значимых (полезных), но небезопасных, взрослых – как безопасных, но незначимых (Кокуев, 2003). Подобное расщепление снижает уровень доверия. Доверие к миру и к себе являются двумя полюсами одного и того же явления, следовательно, есть все основания полагать, что уровень доверия к себе в этом случае также будет низким. При таком нарушении системы доверия взаимодействие с миром будет малоэффективно, и, следовательно, проникновение в структуру мотивации подростка таких ценностей как любовь, дружба, образование, труд, искусство, самосовершенствование будет затруднено.
По мнению Д.А. Леонтьева, нарушение смысловой регуляции в подростковом возрасте следует рассматривать как следствие нарушений в развитии на ранних этапах онтогенеза, поскольку усвоение макросоциальных ценностей начинается с первого года жизни (Леонтьев Д.А., 1999). Мы полагаем, что сбой в усвоении ценностей происходит вследствие несформированности базовой установки на доверие к миру.
Ребенок начинает доверять миру, когда становится уверенным, что объекты мира, в которых он нуждается, являются для него безопасными. Доверие к миру у ребенка формируется одновременно с доверием к себе – с уверенностью в собственной значимости и безопасности для себя самого. Доверие является необходимым условием взаимодействия человека с миром. В случае если базовое доверие к миру, а, следовательно, к себе, не сформировано, он не способен осваивать мир, и, следовательно, усваивать его ценности. По мнению Т.П. Скрипкиной, установка на недоверие к миру, сформированная в первые годы жизни с трудом поддается изменению в будущем, из чего следует, что проникновение ценностей в структуру мотивации ребенка будет затруднено и на более поздних этапах социализации (Скрипкина, 2000). Низкое доверие к людям и ценностям приводит к тому, что ребенок нигде не может себя реализовать. Проблема обостряется в подростковом возрасте, когда в связи с развитием самосознания, подросток начинает задавать себе вопрос о смысле своей жизни и не может найти ответа. Он не видит смысла в будущем, так как ни одна из сфер жизни, которая является общепризнанной ценностью, не вызывает у него доверия и, следовательно, он не может ставить себе цели. Он не видит смысла в прошлом, поскольку опыт показывает, что он ни на что не способен. Отсутствие смысла в прошлом и будущем порождает переживание пустоты в настоящем, которую возможно заполнить лишь за счет удовлетворения ситуативно возникающих потребностей. Логично, что основной смысложизненной ориентацией такого подростка будет удовлетворение потребностей в настоящем, то есть процесс жизни и ее эмоциональная насыщенность. Но в силу того, что потребности быстро удовлетворяются, они не дают стабильного переживания полноты жизни и ее эмоциональной насыщенности. Заполнение переживаемой пустоты становится возможно за счет освоения противоправной деятельности.
В настоящее время мы проводим исследование, целью которого является установление специфики связи доверия и смысложизненных ориентаций у несовершеннолетних правонарушителей. Базой исследования является Центр временного содержания несовершеннолетних правонарушителей Липецкой области. В связи со сложностью объекта проведение исследования требует больших временных затрат.
В целом, данный взгляд на проблему позволяет предположить, что психокоррекцию противоправного поведения возможно осуществить через развитие смысловой регуляции, что в свою очередь требует формирования у подростков установки на доверие к миру и к себе.
Литература:
1. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психол. журн., 1997. №2. Т.18. С.58-78.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. – 487 с.
3. Кокуев А.А. Некоторые аспекты изучения феномена доверия в субкультуре несовершеннолетних преступников// Актуальные проблемы современной психологии. Изд-во РГПУ,2003.С.95-97.
4. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000.-264 с.