Iii. Смысл жизни, акме и возраст
| Вид материала | Документы |
- Iii. Смысл жизни, акме – возрастной аспект смыслы я-концепции подростка, 1092.86kb.
- Возраст как демографическая категория, 2057.45kb.
- Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
- Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления, 953.69kb.
- Различные подходы к кризису развития, 155.87kb.
- Курс: IV кризис среднего возраста Курсовая работа по возрастной психологии, 422.28kb.
- Наша сознательная Вселенная, 1587.65kb.
- Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред., 2741.25kb.
- Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
- Ирвин Ялом. Мамочка и смысл жизни, 2766.77kb.
Современное поколение молодежи и подростков находится на той самой стадии смятения. Однако в человеке изначально заложено стремление к освобождению. Степень свободы определяется соотношением внешних ресурсов, задаваемых ситуацией, и внутренних инструментальных ресурсов субъекта3. Следовательно, невозможность управлять внешними обстоятельствами сейчас должна компенсироваться развитием внутренних ресурсов.
На наш взгляд, функцию индикатора внутренних ресурсов человека могут выполнять смысложизненные ориентации, поскольку эта многоуровневая система помимо других субшкал содержит веру в управляемость жизни (локус контроля-Жизнь) и способность управлять событиями собственной жизни (локус контроля-Я). Вся система смысложизненных ориентаций может рассматриваться как показатель связей и отношений между внутренними ресурсами человека и внешними факторами воздействия на них, как результат взаимодействия человека с внешним миром.
При исследовании динамики смысложизненных ориентаций у учащихся лиц в возрасте от 15 до 22 лет (n=269) выяснилось, что она имеет два пика: окончание школы и освоение новой деятельности; окончание университета, вхождение в самостоятельную жизнь. На период со второго по четвертый курсы приходится снижение всех показателей СЖО.
При повторном тестировании в двух группах студентов общей численностью 83 человека показатели СЖО сопоставлялись с фоновыми факторами: материальное положение, определенность будущего, успешность ведущей деятельности. Из всех значимым оказался фактор Успешность ведущей деятельности». Высокие показатели ОЖ были выявлены: у тех, кто достиг определенных успехов в жизни проявлением личной активности; у тех, чьи успехи не были личным достижением. Низкие показатели были также выявлены у студентов двух категорий: студенты, которым родители обеспечили высокое материальное положение, выбрали профессию и содействовали поступлению в вуз, гарантируют трудоустройство в будущем; студенты, которые не имеют перспектив улучшить свое материальное социальное положение, получить хорошую работу в будущем. В обоих случаях низкие показатели СЖО связаны с отсутствием у испытуемых личной активности в жизни и ведущей деятельности.
При сопоставлении показателей субшкал были введены понятия дискретное состояние и измененное состояние. При дискретных состояниях СЖО отклонение количественных показателей отдельных подсистем от средних величин еще не связано с разрушением целостности всей системы. Однако любая перемена во внешней среде может привести дискретное состояние СЖО к измененному ввиду неготовности системы к адекватной реакции и субъекта - к активным действиям. Измененные состояния СЖО детерминируются дисбалансом внешних факторов и внутренних ресурсов субъекта. Изменяющиеся условия внешней среды и неготовность к быстрой адекватной реакции на них, неспособность к активным действиям в новых условиях в итоге действуют по отношению к системе как разрушительные силы.
У 18 (21,68%) протестированных студентов обнаружились низкие показатели по всем субшкалам. Среди студентов с высокими показателями ОЖ (n=49) у 36 человек (43,37% от общего числа испытуемых) выявлено дискретное состояние СЖО. Это те, чьи успехи не были личным достижением, следовательно, они так же не готовы к переменам внешних условий. В итоге показатели оказались нормальными у 13 студентов с высокими показателями ОЖ и 16 – со средними показателями ОЖ, что в сумме составляет 34,94% от общего числа испытуемых. Это значит, что даже в студенческой среде – наиболее благополучной части молодежи – смысложизненные ориентации нарушены у большинства. При этом обнаружилось, что стабильное состояние СЖО свойственно только тем студентам, которые осмысливают получаемое образование как средство управления в дальнейшем своей жизнью, успешного взаимодействия с внешним миром.
Исследование внутренних конфликтов в профессиональных ценностях
А.А. Шаров, М.А. Реньш, г. Екатеринбург
Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условии ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы. В настоящее время существует недостаточно работ, посвященных профессиональным ценностям, а также нет четкого определения профессиональных ценностей. В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях изучается структура и динамика ценностных ориентаций личности, роль ценностных ориентаций в механизме социальной регуляции поведения, взаимосвязи ценностных ориентаций с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности, с профессиональной направленностью и так далее.
В данной работе мы провели анализ профессиональных ценностей студентов старших курсов с помощью методики «Шкала равнокажущихся интервалов Л. Терстоуна», а затем, полученные данные (12 профессиональных ценностей данной группы испытуемых) были помещены в методику Фонталовой «Уровень соотношения «Ценности» и «Доступности». Выбор данных методов позволил выявить реально существующие профессиональные ценности и определить в них наличие внутренних конфликтов. Данный подход позволяет решить ряд проблем: во-первых, выявляются актуальные ценности, характерные именно для данной группы, во-вторых, знание ценностных конфликтов позволяет делать конкретные рекомендации по их устранению и, в-третьих, такой подход очень гибкий и позволяет диагностировать ценности и смыслы не только профессиональной, но и других сфер жизни человека.
Методологическую основу данной работы составляют: деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), концепции профессионального становления личности и личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф.Зеер), исследования личностных ценностей Д.А.Леонтьевым, М. Рокичем и др.
Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что студентов 4 и 5 курсов сложилась совокупность профессиональных ценностей, а также, что у студентов 4 и 5 курсов в связи с нереализованностью большинства профессиональных ценностей и начинающимся кризисом профессиональных экспектаций большая часть профессиональных ценностей характеризуется состоянием внутреннего конфликта. Целью нашего исследования было выявить совокупность профессиональных ценностей и наличие внутренних конфликтов в них.
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что у студентов старших курсов вполне сложилась система профессиональных ценностей. В то же время эти ценности находятся в состоянии внутреннего конфликта. Более половины ценностей, а именно из 7 из 12 находятся в состоянии внутреннего конфликта, то есть наша гипотеза, что у студентов 4 и 5 курсов в связи с нереализованностью большинства профессиональных ценностей и начинающимся кризисом профессиональных экспектаций большая часть профессиональных ценностей характеризуется состоянием внутреннего конфликта, полностью подтвердилась. Вместе с тем анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что на первых позициях по степени внутреннего конфликта связанные не с профессиональными экспектациями, а с формальными характеристиками организации (зарплата и карьерный рост). Затем идут ценности связанные с расписанием трудового процесса и с графиком работы. Это позволят говорить о том, что еще до начала кризиса профессиональных экспектаций проходит кризис формальных ожиданий.
Ценностные ориентации - это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Так, рассматривая ценностные ориентации, выдающийся советский психолог А.Н. Леонтьев отмечал: "... - это ведущий мотив - цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом... такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни". Профессиональные ценности – это ориентиры, на основе которых человек выбирает, осваивает и выполняет свою профессиональную деятельность. Они характеризуются степенью доминирования, определенным знаком, степенью осознанности и степенью изменчивости. Ценностно-потребностная сфера личности - это система индивидуальных потребностей, формирующаяся на основе врожденные или уже приобретенных в течение жизни потребностей, и организующихся в блоки - ценности, которые соответствуют исторически сложившимся социально одобряемым, морально - этическим нормам, выработанным в процессе развития общества под влиянием социально-экономических факторов, но отличающимся своей индивидуальной неповторимостью.
Литература:
- Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. - М., 1979.
- Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М.: Смысл, 1992.
- Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа структура и динамика смысловой реальности. – М. обозрение. – 1998 №1.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МОТИВАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ
Ю.П. Варавкина, г. Волгоград
Согласно теории Ж. Нюттена, мотивация определяется через типы отношений с конкретными категориями мотивационных объектов, на которые направлена активность личности. Обращаясь к различным определениям смысла жизни, можно сказать, что мотивационные объекты составляют содержание индивидуальной концепции существования, в которой возможно самоосуществление, развитие личности (К. Обуховский, 2003), становятся задачами приложения себя (И. Ялом, 1999). Земной смысл (смысл собственной, «моей» жизни) предполагает ощущение ее значения/назначения и включает в себя цель, жизнь воспринимается как обладающая целью, функцией, задачей. В рамках нашего исследования нас интересует вопрос о том, какое место занимает будущая профессиональная деятельность в мотивационном пространстве студентов-первокурсников.
Центральной задачей юношеского возраста является становление авторства собственной жизни, субъективация способностей (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000). Изучение мотивационного пространства студентов-первокурсников необходимо для понимания того, в каких сферах молодой человек ищет возможности для самоопределения, и в каких может их найти в период обучения в вузе.
Согласно К. Обуховскому, в юношеском возрасте человек имеет возможность перейти к зрелой фазе смысла жизни, создать «работающую» концепцию себя как инструмент ответственного контроля своей биографии. Главным психологическим условием этого перехода является познавательная экспансивность – смысл самого себя превращается в объект познания.
Существует достаточно много работ философско-психологического содержания, которые описывают процессы становления и реализации смысла. И. Ялом говорит о секулярных действиях, которые дают человеку ощущение цели (альтруизм, преданность делу, творчество, гедонизм, самоактуализация), В. Франкл называет сферы, в которых возможно обнаружить уникальный смысл жизни или обобщенные ценности (творчество, переживание и отношение). Учебная деятельность студента в процессе получения профессионального образования является средством решения указанных возрастных задач, задает институционально пространство для самоопределения.
Характер и содержание учебной деятельности ориентированы на будущую профессиональную деятельность. Многие авторы уделяют внимание проблеме совпадения профессиональной деятельности с субъективным смыслом существования. С одной стороны, речь идет о смыслогенности профессии, в которую «помещается» или в которой «ищется» смысл жизни. Потребность в воплощении самого себя в своем деле является базовым условием становления интереса к профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, 2005). С другой стороны, ограничение смысла одним фрагментом действительности увеличивает риск кризиса в случае разочарования в профессии.
Анализ результатов исследования, проведенного с участием студентов-первокурсников «помогающих» специальностей (психологи, социальные работники), показывает, что задачи самоопределения решаются в более широком контексте, профессиональная и учебная деятельности не доминируют в мотивационном пространстве студентов (от 2,9% до 5,5% в различных учебных группах). Высказывания студентов, относящиеся к профессиональной деятельности, располагаются в смысловом диапазоне от неопределенного «найти работу» до более конкретных формулировок «Я надеюсь, что смогу справится с нагрузками своей профессии», «Я бы хотел быть способным в психолого-педагогической деятельности». Некоторые высказывания имеют характер общекультурных штампов. В части протоколов отсутствуют высказывания, связанные с профессией. Объектами мотивации в сфере профессиональной деятельности являются самореализация («Я мечтаю стать хорошим, первоклассным профессионалом», «полноценным психологом»), статус должности («Я мечтаю после окончания вуза получить достойную, перспективную работу»), специальность («хочу, чтобы профессия была востребована», «мечтаю работать по специальности», «получить профессию»). В некоторых случаях студенты указывают конкретные проблемы или категории клиентов, с которыми хотели бы работать («Я бы ничего не пожалела для того, чтобы каждый ребенок имел свою семью»).
Высказывания презентируют представления студентов о возможностях реализации себя в профессии. Небольшой процент высказываний среди других мотивационных объектов показывает, что на данном возрастном этапе профессиональная деятельность не является тем смыслом, который открывает новые, дополнительные возможности для самоопределения. Включение сферы будущей профессиональной деятельности в пространство самоопределения предъявляет особые требования к организации учебной деятельности студентов, обучающихся «помогающим» профессиям.
ОПИСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ СООТНЕСЕНИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ С ПРОФЕССИЕЙ НА ПРИМЕРЕ КОНКРЕТНОГО СЛУЧАЯ
В.С. Свиридов, г. Томск
Данное исследование является логическим продолжением исследования, проведённого в марте 2006 года [2], в котором, как мы полагаем, была установлена прямая взаимосвязь между выбираемой подростками профессией и факультетом, и их субъективным пониманием своего смысла жизни.
Один из примеров такого «связывания» нам являет наш испытуемый – респондент Р.. Мы провели экзистенциальный анализ материала, полученного в ходе глубинного интервью, и представляем здесь его результаты.
Р. учится на втором курсе ФП ТГУ, достаточно близко знаком с исследователем, участвовал в первой части данного исследования.
Смысл жизни понимается Р. предельно динамично: он может зависеть от настроения, может изменяться каждый день («…[он] просто… другой. И завтра он будет другим!»), но главное, он определяется Бытиём Р. («Нет, он… именно определяется моим бытиём»). Такое понимание смысла жизни противоречит некоторым авторам. К примеру, Москаленко А.Т. и Сержантов В.Ф. понимают смысл жизни «прежде всего как цель, задачу на длительный период» времени [1].
Настолько динамичное понимание смысла жизни приводит к тому, что такой смысл не нужно формулировать словами – это было бы просто бесполезно, поскольку его пришлось бы постоянно переформулировать, и к тому же, сформулировать его словами, значило бы «свести его к чему-то». А это, по отношению к настолько динамичному смыслу жизни, равносильно «смерти» смысла, его уничтожению, т.к. он просто перестанет изменяться. Именно это, как нам кажется, обусловливает то, что под конец беседы Р. признался, что впервые так чётко формулирует мысли о своём понимании смысла жизни.
Р. не пытается как-то изменить или придать своему смыслу жизни новое значение – оно формируется как бы самостоятельно. При этом испытуемый признает, что оно формируется через него, что в первую очередь его смысл жизни зависит от него самого: ведь он сам определяет своё Бытиё. А потому какие-либо изменения в жизни Р. могут повлечь изменение смысла его жизни.
Исследуемый так же не пытается осознать свой смысл жизни – для него он просто существует: «самое главное – это ощущение того, что он есть. А ощущение такое присутствует». Именно это ощущение присутствия смысла жизни и позволяет жить в настоящем, и мало задумываться о будущем.
Респондент не знает, когда впервые задумался о смысле жизни. Это не было связано у него с каким-либо кризисом, с каким-то переломным моментом, но он помнит, что задумался тогда, когда «это было нужно для какого-то дальнейшего развития». Теперь же Р. понимает, что такие мысли необходимы ему «всегда», т.е. это очень часто насущно для него. А это значит, что без «них» (мыслей) он уже не может развиваться. При этом на вопрос о том, могли ли его мысли в тот момент быть стремлением к определённости, Р. отвечает положительно – значит, тогда достижение определённости было важно.
Другая грань рассматриваемой нами проблемы – профессия. Её получение играет важную роль в жизни исследуемого, но не определяющую: «Ну… получение профессии понималось как неотъемлемая часть продолжения моей жизни. Т.е. других вариантов… я, конечно, представлял себе, но не представляли мои, …понятно кто». Возможность не учиться присутствовала, но была ограничена родителями. А потому, «в идеале», т.е. только при ориентировании на смысл жизни, было бы без разницы, куда поступать, но выбор обусловлен, тем не менее, предпочтениями респондента: он считает, что только через взаимодействия с другими людьми человек может развиваться (а смысл развития, как мы уже успели убедиться, очень важен для испытуемого). Испытуемый считает, что человек – существо социальное, а потому, если он замыкается в себе, то развития не будет происходить совершенно точно. Такое понимание человека не может не влиять на понимание смысла жизни, а потому ещё один аспект его – это то, что он, при всей своей динамике, связывается всё-таки с Другими людьми: «не хочу сказать, что смысл жизни именно в общении, но без него он или совсем пропадёт или поменяется...». И именно поэтому Р. выбрал психологию (фактически – психотерапию), т.к. она понималась как реальная, действительная возможность глубокого взаимодействия с Другим, и, следовательно, познания себя и Других людей.
Каким же образом Р. мог связывать столь уникальный, с нашей точки зрения, смысл жизни со своей профессией? Он отвечает: «Ну а связывал я его пожалуй как... факультет всё-таки, и выбор профессии – часть моей жизни…». Этой простой фразой испытуемый «отвечает» на тему нашего исследования. И мы считаем, что понять такой «ответ» можно лишь в контексте знания, понимания того, как Р. определяет для себя смысл жизни.
Таким образом, получение профессии или сама профессия не выступает как неотъемлемая часть смысла жизни. Она выступает главным образом лишь как наиболее «удобная» возможность развития, хоть её выбор и «подкреплён» давлением родителей. Смысл продолжал бы существовать и изменяться дальше, продолжал бы «ощущаться», даже если бы Р. не стал получать образование. И, определяя своё Бытиё, испытуемый продолжал бы определять и свой смысл жизни, только уже не в контексте профессии.
Литература:
1. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность – Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989. – С. 77.
2. Свиридов В.С. Установление взаимосвязи категории «смысла жизни» и выбора подростком профессии и факультета. // Культура, личность, социум: взгляд молодых психологов (в рамках Всероссийского гуманитарного форума «Сибирские Афины: Формирование культуры личности средствами искусства в системе классического образования»): Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. С.А. Богомаза, Ю.В. Сметановой. – Томск: «Аграф-Пресс», 2006 г. - С.131-133.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ
И.В. Абакумова, Л.Ю. Крутелёва, г. Ростов-на-Дону
Сегодня уже общеизвестно, что смысловая сфера человека является той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Патяева), а образование и обучение человека как один из этапов его личностного развития и созревания смысловой сферы стали необъемлемой частью человеческого общества. Однако вопрос о том, каким образом человек постигает новое и какие смысловые стратегии он при этом использует все еще остается открытым.
Познавательная направленность личности – это направленность, связанная с различными способами познания мира, выработки своего отношения к миру через обработку своих личных смыслов: познание через принятие выработанных историей цивилизации смыслов и значений, познание через проживание-открытие все новых смыслов для себя и окружающих, познание через общение-принятие социально значимых смыслов. Познавательная направленность личности связана с различными способами познания мира, внешнего – объективного и внутреннего – субъективного, которые проявляются как предпочтение личности к определенному виду деятельности. Познавательная направленность личности как установка, потенция к определенному виду деятельности проявляется в интеллектуальной, творческой, лидерской и т.п. Выделяют интеллектуальную, творческую, лидерскую познавательную направленность личности.
Познавательная направленность личности, как проявление структуры и содержания ее смысложизненной концепции, влияет на выбор ее смысложизненных стратегий в процессе осуществления познавательной деятельности. Таким образом, в процессе обучения студенты разной познавательной направленности, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентаций, по-разному воспринимают и усваивают предлагаемый преподавателем учебный материал.
Для выявления общих закономерностей, связанных с познавательной направленностью, все студенты, принявшие участие в эксперименте, были разделены на пять групп, в зависимости от преобладающего цикла изучаемых дисциплин в выбранной ими профессиональной специализации. В группу «Техническая направленность» были отнесены студенты технических специальностей – инженер-строитель, инженер-механик и т.п.; группу «Гуманитарная направленность» составили юристы и социальные работники; в группу «Практическая направленность» вошли менеджеры по туризму; в группу «Переводческой направленности» – преподаватели иностранного языка и переводчики; в группу «Психологической направленности» (на начальных этапах обучения эта направленность совпадает с естественно-научной направленностью) – психологи.
В результате проведенного исследования особенностей смысложизненных ориентаций студентов разной познавательной направленности были получены следующие результаты:
1. У студентов разной познавательной направленности имеются существенные отличия в особенностях смысловой саморегуляции и смысложизненных ориентаций, что проявляется в различиях стремления к самореализации, значимых ценностей и направленности личности, восприятия окружающей действительности и самоотношения, мотивационных установок учебной и профессиональной деятельности и факторов привлекательности профессии.
2. У студентов каждой из групп с разными выделенными познавательными направленностями проявляются общие устойчивые мотивационно-смысловые особенности, которые можно рассматривать как смысложизненные стратегии. Смысложизненные стратегии обусловлены устойчивыми особенностями самоактуализации, различиями в ценностных предпочтениях и направленностях личности студентов, восприятия образа мира и самоотношения, особенностей мотивации учебной деятельности, мотивации профессиональной деятельности и факторов привлекательности профессии, а также особенностями смысложизненных ориентаций.
3. Особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности влияют на успешность овладения изучаемой дисциплины. В качестве компонентов смысложизненных стратегий, влияющих на изучение студентами различных дисциплин выделяются интра- и интерперсональные составляющие, показывающие направленность в обучении на стимульную (техническая направленность) и смыслообразующую (психологическая и переводческая направленности) мотивацию.
4. Методика обучения учебным дисциплинам, ориентированная на личностные особенности студентов разной познавательной направленности, должна учитывать специфику смысложизненных стратегий студентов технической, гуманитарной, практической, переводческой и психологической направленности.
Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что технология самой учебной деятельности должна быть переосмыслена исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному процессу и с учетом тех смысложизненных стратегий, которые предпочитаются данными конкретными студентами. Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными к методике обучения данному, конкретному учебному предмету с учетом различной познавательной направленности студентов, позволят вывести поучаемые знания на смысловой уровень «Я» студента, сделать их составной частью его смысложизненной концепции. Это даст возможность молодому поколению России быть конкурентоспособным на уровне мировых интеллектуальных стандартов XXI века.
ПОНИМАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ПРОФЕССИЙ
Д.М. Рамендик, г. Москва
Целью работы было выявить различия в понимании жизненных ценностей и счастья молодых людей различных профессий. Были опрошены студенты, обучающиеся в Московском государственном университете дизайна и технологий, на 3-х различных факультетах: технологическом, психологии и дизайна, на разных курсах, всего 44 человека, мужчины и женщины. Мы использовали 2 опросника. «Морфологический тест жизненных ценностей» [2] позволяет определить приоритеты среди 8 жизненных ценностей: «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Креативность», «Социальные контакты», «Собственный престиж», «Личные достижения», «Материальное положение» и «Сохранение индивидуальности», а также выявить их связь с 6 жизненными сферами: «Профессией», «Образованием», «Семьей», «Общественной деятельностью», «Увлечениями» и «Физической активностью». С помощью «Оксфордского опросник счастья» [1] можно выявить соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов в субъективном ощущении счастья. Были получены следующие результаты.
Среди жизненных ценностей наибольший приоритет получило «МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ». Его преобладание было наиболее выражено у студентов-технологов, особенно у женщин. Технологи связывали его с «Профессией», «Образованием» и «Семьей», а женщины – еще и с «Увлечениями» и «Общественной деятельностью». Психологи считали важной только «Профессию», а дизайнеры – в основном «Увлечения».
Второе место было отдано «РАЗВИТИЮ СЕБЯ», «ДУХОВНОЕ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ» и «СОХРАНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ». «Развитию себя» составляло ценность для студентов всех специальностей и у всех связывалось с «Профессией» и «Семьей». «Образование» как важную сферу саморазвития отметили женщины-технологи и дизайнеры, «Увлечения» - мужчины-технологи и дизайнеры. По поводу остальных важных ценностей мнения студентов разных специальностей разошлись еще сильнее.
«Духовное удовлетворение» связывали с «Профессией» и «Образованием» все, кроме технологов 5 курса, для них была важна только «Семья». Дизайнеры также отмечали «Семью» и еще «Общественную деятельностью» как сферы «Духовного удовлетворения».
«Сохранение индивидуальности» в профессиональной сфере указывали технологи и дизайнеры. Технологи-мужчины этим и ограничивались, а женщины отмечали также сферы «Образования», «Семьи» и «Общественной деятельности». Дизайнеры связывали «Духовное удовлетворение» также с «Семьей» и, кроме того, с «Увлечениями», а психологи – только с «Увлечениями».
Оценку в 1,5-2 раза ниже получили «СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТАКТЫ», «СОБСТВЕННЫЙ ПРЕСТИЖ» и «ЛИЧНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ». Все эти ценности были наиболее важны для дизайнеров и женщин – технологов, наименее важны – для психологов. Студенты разных специальностей реализовывали эти ценности в разных жизненных сферах.
«Социальные контакты» технологи и дизайнеры связывали с «Образованием» и «Общественной деятельностью», а психологи – только с «Образованием».
«Собственный престиж» не отмечался как ценность технологами 5-го курса, а для остальных был связан, в основном, с «Профессией» и «Образованием».
«Личные достижения» не ценились психологами, дизайнеры связывали их с «Общественной деятельностью», женщины-технологи – с «Образованием» и «Семьей», мужчины-технологи – с «Профессией», «Увлечениями» и тоже с «Семьей».
«КРЕАТИВНОСТЬ» как жизненная ценность оказалась на последнем месте, так как была актуально практически только для дизайнеров и технологов-мужчин. Но технологи-мужчины выделяли при этом только сферу «Образования», а дизайнеры еще и «Профессию», «Увлечения» и «Общественную деятельность».
Следует отметить, что «Физическая активность» значительно чаще, чем другие жизненные сферы, отмечается как «Не имеющая значения». Она указывается как «Имеющая определенное значение» только для «Социальных контактов», «Собственного престижа» и «Сохранение индивидуальности».
Кроме того, согласно результатам Оксфордского опросника счастья, у студентов технических специальностей, как мужчин, так и женщин, эмоциональный и когнитивный компоненты счастья были равны. У дизайнеров эмоциональный компонент был больше в среднем на 10%, а у психологов – наоборот, преобладал когнитивный компонент (в среднем на 14%) Различия статистически значимы.
Результаты нашего исследования указывают на некоторые тенденции, существенные с точки зрения планирования профессионального образования:
1. Профессиональная деятельность и образование не рассматриваются как креативные сферы (кроме дизайнеров).
2. «Личные достижения» связывают с «Профессией» только технологи-мужчины, а с «Образованием» – только технологи-женщины; для дизайнеров и психологов эти сферы не имеют значения для «Личных достижений».
3. Жизненные ценности и связанные с ними жизненные сферы у технологов мужчин и женщин существенно различаются, мнения женщин-технологов во многих случаях сближаются с мнением дизайнеров.
4. Относительно мала ценность семьи, особенно для мужчин, она часто рассматривается как сфера, не имеющая значения, прежде всего для таких жизненных ценностей, как «Креативность» и «Престиж».
Литература:
- Аргайл М. Психология счастья. Санкт – Петербург: Питер, 2003. – 271с.
- ru/tests/2/tt21.phpl
ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
НА ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ
Т.В. Рябова, г. Казань
Одной из важнейших идей В. Франкла в работе «Человек в поисках смысла» была постановка проблемы ценностей, ибо «мы не можем отклониться от столкновения с ценностной проблематикой, принимая решение, какая из существующих возможностей достойна реализации». Человек постоянно принимает решения, и «в решении уже содержится то, за что оно и против чего: объективный мир смысла и ценностей, причем упорядоченный мир».
В настоящее время существует большой цикл работ, посвященный разработке методологического системного подхода к изучению принятия решения (П.К.Анохин, Д. Канеман, Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, О.И. Ларичев, Б.Ф. Ломов, О.К. Тихомиров). При этом практически малоизученной осталась проблема влияния выборов человека, его ценностей и смыслов на процесс принятия решения (В. Франкл, С. Мадди, Д.А. Леонтьев).
Целью нашего исследования является влияние ценностных ориентаций на интегральный процессе принятия решения как фактора, определяющего поведенческие стратегии в сложных жизненных ситуациях.
В констатирующем эксперименте применялись методы исследования: беседа, наблюдение в естественных условиях, анкетирование. Для диагностики прогностической компетенции использовался оригинальный тест антиципационной состоятельности (В.Д. Менделевич). Для исследования жизненных ценностей использовалась методика «ценностные ориентации» М. Рокича. Креативность, испытуемых определялась с помощью теста Е. Торранса, адаптированного в России Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной. При определении особенностей принятия решений использовался формальный опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25), позволяющий определить рациональность субъекта и готовность к риску как психологических переменных, влияющих на принятие решений в широком контексте жизненных ситуаций (Т.В. Корнилова, 1994, 2003). Для проверки полученных результатов на статистическую достоверность различий в пределах признака использовался критерий Стьюдента.
В эксперименте участвовало 85 студенток, обучающихся на очном и заочном отделениях факультета менеджмента и высшего сестринского образования КГМУ. После проведения теста ценностных ориентаций были выделены 2 группы испытуемых. В первой группе (50 человек) у студенток преобладали биологические и социальные ценностные ориентации. То есть 79% этой группы испытуемых в качестве ведущих потребностей выбрали здоровье, отдых, релаксацию и т.д. В этой же группе 75% испытуемых выбрали общественное признание (уважение окружающих, коллег), 54% (семья), 50% (карьера), 33% (материально обеспеченная жизнь). Во второй группе (35 человек) ведущими оказались ценностные ориентации, объединенные нами в группу «психологические» (по С. Мадди), «идеальные, духовные» (по В. А.Аверину, П. В. Симонову). Студентки этой группы выбрали в качестве ведущих ценности: 25% познание (возможность расширения своего образования, общей культуры), 21% свобода (самостоятельность, независимость), 12,5% (саморазвитие, самосовершенствование, самореализация), 12,5% (счастье), 4,2 % (творчество), 4,2% (жизненная мудрость), 4,2% (красота природы и искусства), 12,5% ответственность.
Затем нами были использованы различные психодиагностические методики, полученные результаты в двух группах сравнивались. Оказалось, что лица второй группы (с преобладанием духовных ценностей) имеют достоверные отличия от первой группы на когнитивном, личностном, поведенческом уровне.
Так, на когнитивном уровне испытуемые отличаются более высокой антиципационной состоятельностью. Это совпадает с мнением В. Франкла о том, что «принимать решение, какая из существующих возможностей достойна реализации, нам подсказывает некая духовная антиципация».
Студентки этой группы самостоятельно принимают решение, являются активными, неконформными. По результатам теста Т.В.Корниловой они имеют меньшую рациональность ((t=2,5 при p<0,005) и большую готовность к риску (t=1,5 при p<0,005). По тесту Е. Торранса лица с ведущими духовными ценностями показали более высокие значения креативности по сравнению с группой лиц, где ведущими являются биологические ценности. Обнаружены достоверные различия по показателям гибкости и оригинальности мышления.
На личностном уровне у студентов с преобладанием духовных ценностей преобладают оптимальные, сбалансированные психические (эмоциональные) состояния (радость, легкое волнение, вдохновение, и пр.). Они демонстрируют стратегии с «умной волей» (термин Л.И. Анцыферовой), с оптимальными волевыми процессами: разумная осторожность, решительность, решимость, настойчивость.
Ориентация на духовные ценности и смыслы способствует проявлению духовной антиципации, а стратегия поведения таких субъектов близка к оптимальной, которую Л.И. Анцыферова называет «мудроподобной».
Таким образом, выявленные особенности влияния ценностей на процесс принятия решения на когнитивном, личностном, мотивационном уровне требуют дальнейшего всестороннего изучения.
Литература:
- Анцыферова Л.И. Мудрость и ее проявления в различные периоды жизни человека // Психологический журнал. 2004, т.25. №3. С. 17 – 24.
- Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. –М.: Аспект – пресс, 2003 – 286 с.
- Практическая психодиагностика: Методики и тесты. – Самара: Бахрах,1998. – 670 с.
- Франкл В. Человек в поисках смысла. : М., 1990, 272 с.
О СООТНОШЕНИИ БАРЬЕРНОСТИ-РЕАЛИЗУЕМОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И уровнЯ осмысленности жизни ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ОТНОШЕНИЯ К СМЫСЛУ ЖИЗНИ
Н.Р. Салихова, г. Казань
В исследованиях смысла жизни кроме раскрытия содержательных сторон, определяемых ведущими личностными ценностями и смыслами, выявляется все больше феноменов и закономерностей в отношении таких его более формальных аспектов как количественный уровень наполненности жизни смыслом, степень осознанности, временная локализация его источников, задающая актуальное смысловое состояние, и многие другие. В качестве одного из таких аспектов может выступать тип смыслообразования в контексте личностных ценностей, сдвиг которого в зону проблемно-барьерного типа по данным наших исследований является индикатором смысложизненного кризиса (Салихова, 2006). Такой сдвиг проявляется в доминировании стратегии барьерности ценности, когда происходит преувеличение важности ценностей, воспринимаемых как недоступные, в сочетании с обесцениванием ценностей, субъективно оцениваемых как доступные. Для прояснения специфики тех аспектов смысла жизни, которые отражаются параметром барьерности-реализуемости личностных ценностей, необходимо выяснить его соотношение с другими аналогичными показателями, также определяющими субъективное ощущение удовлетворенности жизнью и наполненности ее смыслом.
В данном контексте в эмпирическом исследовании решалась задача сопоставления результатов, полученных при анализе сочинения «Мой смысл жизни», уровня осмысленности жизни по тесту СЖО и параметров барьерности-реализуемости личностных ценностей. В исследовании приняли участие 150 студентов в возрасте от 20 до 27 лет.
На первом этапе на основе анализа сочинений были выделены 6 групп, различающихся по соотношению осознанности и удовлетворенности жизнью. Наряду с описанными Д.А.Леонтьевым (1999) вариантами отношения между смыслом жизни и его осознанием (неосознанная удовлетворенность, осознанная удовлетворенность, неосознанная неудовлетворенность, осознанная неудовлетворенность, вытеснение смысла жизни) был выявлен качественно новый шестой вариант их сочетания – осознанное отрицание смысла жизни.
На втором этапе полученные группы сопоставлялись между собой по показателям методики СЖО (Д.А.Леонтьев, 1999) и параметрам барьерности-реализуемости смыслообразования (Н.Р.Салихова, 2005).
Сопоставление принадлежности человека к тому или другому типу с барьерностью-реализуемостью личностных ценностей показало, что практически все выделенные на основании сочинений группы студентов отличаются между собой по данному параметру. Наиболее связанным с параметром барьерности-реализуемости оказался критерий удовлетворенности-неудовлетворенности жизнью, так что наибольшая реализуемость характерна для состояния осознанной удовлетворенности, а наименьшая – для осознанного отрицания смысла жизни. У последней группы значения индексов барьерности находятся в зоне, характерной для кризисных состояний проблемно-барьерного смыслообразования. Критерий осознанности оказался важен только при удовлетворенности жизнью, здесь между группами выявлены статистически значимые (р<0,01) различия: для большей осознанности характерна реализуемость, а для неосознанности – большая барьерность ценностей. При неудовлетворенности степень осознанности не связана с различиями по критерию барьерности-реализуемости: в обеих этих группах индексы реализуемости и барьерности практически равны, находятся в зоне барьерного типа смыслообразования, и в континууме барьерности-реализуемости обе они статистически значимо (р<0,01) сдвинуты в направлении полюса барьерности по сравнению с группой осознанной неудовлетворенности.
При сопоставлении типа отношения к смыслу жизни с параметрами уровня осмысленности жизни получено, что на полюсах самого высокого и самого низкого уровня осмысленности жизни располагаются те же самые подгруппы, что и в предыдущем случае. Однако результаты всех остальных показывают, что в отношении оценки уровня осмысленности жизни более важным является параметр осознанности смысла жизни: чем выше осознанность, тем выше оценки уровня осмысленности жизни. Удовлетворенность здесь имеет меньшее значение: так, в группе осознанной неудовлетворенности значения осмысленности жизни выше, чем в группе неосознанной удовлетворенности (р<0,01). Это говорит о некотором защитном характере выдвигаемой этой подгруппой шаблонных и стереотипных вариантов содержания смысла жизни, которые не обеспечивают реального уровня ее насыщенности смыслами, оставаясь чуждыми и внешними по отношению к личности. Однако если говорить об осознанном отрицании смысла жизни, то наименьшие его значения в этой группе прерывают этот континуум. По краям континуума располагаются максимально осознанные варианты утверждения-отрицания осмысленности жизни, а в зоне его средних значений уровень осмысленности жизни по шкалам теста СЖО тем выше, чем выше осознанная обращенность к данной теме.
Таким образом, можно заключить, что уровень осмысленности жизни в большей степени отражает осознанную обращенность человека к экзистенциальным аспектам его бытия в мире, которая в меньшей степени задается параметром удовлетворенности-неудовлетворенности, тогда как барьерность-реализуемость личностных ценностей скорее «улавливает» удовлетворенность, и в меньшей степени отражает осознанность смысла жизни. Следовательно, параметры барьерности-реализуемости личностных ценностей более чувствительны к нарастанию неосознанной неудовлетворенности жизнью, и могут использоваться как критерии нарастания смысложизненного кризиса и возникновения кризисной ситуации. Тогда как показатели осмысленности жизни в большей степени отражают фазы осознания ситуации в качестве кризисной и преодоления кризиса через осознанную активность в поиске источников смысла жизни.
ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПРОДУКТИВНОСТИ НА УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Г.Х. Баева, г. Нальчик
За последние десять лет значительно увеличилось количество исследований, посвященных выявлению ценностных ориентаций. Актуальность этой проблемы возрастает в связи со сложившейся политической, экономической и социальной нестабильностью, порождающей состояние неуверенности, что особенно четко просматривается среди молодежи в процессе выбора профессии и профессиональной деятельности.
Что лучше: выбрать профессию, соответствующую желанию и способностям, но с неопределенным будущем или стоит руководствоваться прагматичными интересами с расчетом на будущее трудоустройство; престиж или призвание, материальные или духовные ценности являются сегодня определяющими в выборе профессии?
Не случайно проблема ценностных ориентаций привлекает внимание исследователей самых разных областей. Ее изучали такие ученые как, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Здравомыслов, В.Н.Мясищев, В.Б.Ольшанский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.
В нашей работе мы представили часть исследования, в которой выявляли ценностные ориентации студентов при выборе профессии и в дальнейшем обучении для установления опосредованной зависимости между ценностными ориентациями, удовлетворенностью учебной деятельностью и успеваемостью студентов ВУЗа.
Общую выборочную совокупность составили студенты з-го курса математического факультета. В качестве методов исследования применялись непосредственное лонгетюдное наблюдение, контент-анализ, анкетирование, беседы; использовались методики «Измерение профессиональной направленности(Н.В.Кузьмина и В.А.Ядов)»,«Измерение удовлетворенности учебным заведением(Н.В.Кузьмина и Б.Абидов), «Измерение социальной фрустрированности (Вассерман)», тест СЖО (Д.А.Леонтьев).
Ценностные ориентации-сложный социально психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к самому себе, придающий смысл и направленность личностным позициям, поведению, потребностям.
Для выявления ценностных ориентаций студенты были распределены по критерию успеваемости на три группы: высокопродуктивные-20%, среднепродуктивные-68%, низкопродуктивные-12%. В каждой группе определялись мотивы выбора профессии и обучения, чтобы установить зависимость продуктивности учебной деятельности от ценностей, смыслообразующих жизненных основ личности, составляющих направленность и активность личности.
По методике Н.В.Кузьминой и В.А.Ядова были получены следующие результаты: в высокопродуктивной группе на самом высоком 10-м ранге среди
факторов, привлекающих в профессии выступает «возможность заниматься любимым делом» [I=0,5], по степени убывания на 9-м следует «соответствие способностей работе» [I=0,36]. «Хороший заработок]» [I=-0,25 и «Возможность работать на престижном производстве» [I=-0,125] на самых низких рангах. Отрицательная полярность свидетельствует о низкой оценке студентами возможности реализовать эти потребности в рамках выбранной специальности, может быть, поэтому индекс удовлетворенности выбранной специальностью невысокий i=0,25 (imax=1).
Противоположная картина была представлена по итогам исследований в низкопродуктивной группе, где на самый высокий 10-й ранг выдвинули «хороший заработок[I=0,3]» и «возможность работать на престижном производстве[I=0,3]». «Возможность заниматься любимым делом» [I=-0,1] оценивается только на 4-ранге из десяти, «Соответствие способностей работе» [I=-0,3] на последнем. Не удивительно, что индекс удовлетворенности специальностью в этой группе очень низкий i=-0,75(i min=-1)
В среднепродуктивной группе студентов больше привлекает то, что «Профессия –одна из важнейших» [I=0,3], на 9-8-х рангах по степени значимости выступают «Возможность самосовершенствоваться» [I=0,23] и «Соответствие способностей работе» [I=0,16]. Только после этих факторов оценивается «возможность заниматься любимым делом» [I=0,06]. «Хороший заработок» [I=-0,23] на низком 2-м ранге. Коэффициент удовлетворенности специальностью i=0,22
Рис. Ранжирование акмеологических факторов в студенческих группах разных уровней продуктивности:1-высокопродуктивная,2-низкопродуктивная,3-среднепродуктивная группа;(n)-акмеологические факторы: 1- работа не вызывает нервного переутомления, 2-хороший заработок, 3-возможность работать на престижном производстве, 4-профессия одна из самых важнейших,5-работа не вызывает физического переутомления,6-работа соответствует характеру,7-возможность самосовершенствоваться,8-работа требует творчества,9-работа соответствует способностям,10-возможность заниматься любимым делом (