Книга Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии

Вид материала

Книга

Содержание Система эксплицитных постулатов Множественные меры взаимозависимости Факторы сеттинга Маленькие дети. Крысы и студенты. Ученики начальной школы. Анализ поведения и события сеттинга. Интеракциональная история Явные и скрытые интеракции Функции стимула в решении задач

Подобный материал:

• Первые программы психологии как самостоятельной науки. 20. Роль Вундта в оформлении, 24.84kb.
• Морозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов, 3214.19kb.
• Современная Гуманитарная Академия, 197.44kb.
• Темы рефератов по дисциплине «История психологии», 21.19kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• Программа минимум кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки», 121.23kb.
• Лекция по дисциплине «Методика преподавания психологии» тема: Предмет методики преподавания, 128.25kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Методические рекомендации по методике преподавания психологии. Тематика семинарских, 78.25kb.
• Вопросы к зачету по методике преподавания психологии, 18.95kb.

Формы бихевиоризма. Интербихевиоризм мож­но отличить от двух других форм бихевиоризма (Kantor, 1976). Одна из них исходит из физиологи­ческих рефлексов. Согласно этому сценарию, стимул вызывает какое-то действие организма и является первичным причинным агентом физиологического события; организм в целом пассивен. Эту форму бихевиоризма можно представить как S —> R. В другой форме, относящейся к анализу поведения (см. главу 6), действие берет начало в организме; стимул является только поводом для того, чтобы организм совершил действие, и он, в сущности, пассивен: организм про­изводит реакцию на стимул. Эту форму можно изоб­разить как S <— R. В отличие от этих двух форм би­хевиоризма, интербихевиоризм, как отмечалось выше, рассматривает стимульный объект с его функ­циями и реагирующий организм с его функциями как активно взаимодействующие: активный орга­низм в активном мире — отсюда интербихевиоризм. Этот подход можно представить как S <-> R или, еще лучше, как Rfunc Sfunc.

Ни S —» R, ни S <— R-бихевиоризм не признает функции стимула, которые присущи стимульному объекту. Это признание является крайне важным. Без него приходится либо (а) постулировать, как это делает когнитивная психология, какую-то силу разума или мозга, которая интерпретирует стимуль­ный объект, превращая его в нечто наполненное смыслом, либо (б) оставить стимул как объект, ли­шенный смысла, который механически вызывает реакцию или по отношению к которому произво­дится реакция, как делает это одна из форм бихеви­оризма.

265

^ СИСТЕМА ЭКСПЛИЦИТНЫХ ПОСТУЛАТОВ

В отличие от всех прочих систем, интербихевио-ральная психология является единственной систе­мой, которая точно формулирует свои эксплицитные допущения. Кантор (Kantor, 1959; Kantor & Smith, 1975) делает это, предлагая иерархический список постулатов, которые в точности проясняют то, что система постулирует на всех уровнях обобщения. Нижеследующие постулаты и комментарии к ним взяты из работы Кантора и Смита (Kantor & Smith, p. 412-417) (курсив в цитатах добавлен). Многие из постулатов покажутся читателю знакомыми из пред­шествующего описания системы. (Более полную си­стему постулатов, которая затрагивает исследования, данные и конструкцию законов, можно найти у Кан­тора (Kantor, 1959)).

• Протопостулаты (общие руководящие допуще­ния, касающиеся науки в целом).

Два из десяти протопостулатов продемонстриру­ют их характер.

1. -«Никакая наука не имеет дело с формами жиз­ни (existences) или процессами, выходящими за преде­лы возможностей научного метода. Никакая научная проблема не может касаться "Реальности", находя­щейся за пределами наблюдаемых событий и их изу­чения».

Этот постулат говорит нам, что наука занимается только конкретными событиями в природе и не мо­жет допускать ничего выходящего за рамки этих «на­блюдаемых событий» («confrontable events»).

2. «Научная конструкция — формулировка (а) ги­потез и (б) тцеорий и законов — должна выводиться из взаимодействий поведения с событиями, а не при­писываться событиям либо научным изысканиям на основе каких-либо источников, не относящихся к сфе­ре науки».

Этот постулат является базовым для всей конст­рукции интербихевиорального поля. Все компонен­ты — стимульный объект и функция стимула, реак­ция и функция реакции, контактная среда, факторы сеттинга и интеракциональная история — должны быть такими, которые, утверждает интербихевио-рист, можно наблюдать или обоснованно вывести из наблюдения.

• Метапостулаты (поддерживающие допущения для конкретной науки).

1. «Психология является относительно независи­мой наукой (Science), хотя и находящейся в постоян­ном междисциплинарном контакте со смежными на­уками».

Психология имеет собственный предмет. Она не основывается на биологии, химии или какой-либо иной науке, как и не заимствует конструкты из дру­гих наук. Это препятствует использованию понятия

«обработка информации» из теории вычислитель­ных систем или принятию из физиологии навязан­ного конструкта, согласно которому мозг порождает цвета. Однако можно использовать данные из других наук в качестве условий, участвующих в интеракци-оналыюм поле.

2. «Адекватная психологическая система должна принимать во внимание события, операции и конст­рукцию теории».

Бихевиоризм ограничил себя, в основном, науче­нием и обусловливанием, а когнитивная психология только начинает уделять внимание чувствам, инди­видуальным различиям или патологическому пове­дению. Интербихевиоральная психология говорит о необходимости обращать внимание на все психоло­гические интеракции, включая выбор, познание, ори­ентацию, волевые акты, желание, ожидание, импли­цитные интербихевиоральные действия, ситуативное поведение и другие интеракции, которые получают мало внимания со стороны других систем.

3. «Психологические системы не сводимы к другим областям научного знания».

Поскольку ни одна наука не является базовой по отношению к другой, традиционные иерархии на­уки неудовлетворительны. У каждой науки свой собственный уровень организации событий в при­роде, и подобная организация обладает собствен-* ными принципами или законами, которые не сво­дятся ни к каким другим. Использование одной науки для объяснения другой, например биологии, чтобы объяснить психологию, наносит вред обеим наукам.

4. «Психология должна быть освобождена от всех традиционных философских систем».

Философские системы, которые не следуют прин­ципу наблюдения и описания событий, неприемлемы для научной работы.

5. «Все научные системы подвержены изменению».

По мере изменений в обсервационных процедурах и совершенствования понимания событий должны меняться и системы, чтобы приспособиться к этим событиям.

• Постулаты (допущения, относящиеся к предме­ту изучения).

1. «Психология изучает интербихевиоральные поля».

Психология изучает не разум, не обработку ин­формации и не другие конструкты, а конкретные со­бытия организмов, вступающих в интеракции с объектами, событиями или другими организмами. Эти интербихевиоральные поля простираются от манипулирования объектами, например при разбив­ке сада, до невидимого глазу рассуждения или вооб­ражения.

2. «Психологические поля имеют сложную струк­туру (are multiplex)».

266

Кроме организмов и объектов психологические поля включают контактную среду, интеракциональ-ную историю и условия сеттинга.

3. «Психологическое интерповедение (interbehavior) представляет собой деятельность целостных орга­низмов, а не отдельных органов или тканей».

Этот постулат вытекает из предыдущего. Множе­ственное поле препятствует ограничению деятельно­сти мозгом или одним организмом как единственной причиной события. Местом психологического собы­тия является поле, а не, организм.

4. «Психологические события происходят без уча­стия каких-либо внутренних или внешних определя­ющих конструктов (determiners)».

Натуралистические описания наблюдаемых собы­тий поля заменяют все сконструированные внутренние события, такие как сознание, ментальные состояния, влечения, инстинкты, способности мозга и обработка информации, и такую внешнюю причину, как среда.

5. «Психологические события являются онтогене­тическими».

Психологические события историчны и подверже­ны развитию.

6. «Психологические конструкции неотрывны от первичных (не подвергавшихся теоретической "очистке") данных о событиях».

Этот постулат является продолжением первого протопостулата и указывает, что интербихевиораль-ные конструкты заимствуются из «конфронтации с постоянно происходящими событиями», а не из тра­диции. Все описания, гипотезы и теории должны «выводиться непосредственно из наблюдений факти­ческих интербихевиоральных действий» (р. 417).

7. «Психологические события взаимосвязаны с со-циетальными событиями, а также с событиями, изу­чаемыми физикой, химией и биологией».

Это является продолжением первого метапостула-та, приведенного выше. Психология относительно независима от других наук, но взаимосвязана с ними.

8. «Психологические события ведут свое проис­хождение от биоэкологических форм интерповеде­ния».

Все психологические интеракции развиваются из биоэкологических интеракций, подобно тому как организмы развились из ранее существовавших орга­нических форм. Биология участвует в каждом дей­ствии, совершаемом организмами.

Почему же Кантор считает столь важным изложение своих постулатов? Потому что он подчеркивает реша­ющую роль, которую подобные фундаментальные до­пущения играют в формулировках различных школ психологии, и указывает, что эти допущения обычно остаются непризнанными. Независимо от того, говорят

ли, что психологические события происходят благода­ря обрабатывающему информацию мозгу (когнитив­ная психология), подкрепляющим ситуациям (анализ поведения), диалектическим процессам (диалектичес­кая психология), бессознательным мотивам (ортодок­сальный психоанализ), сеттингам поведения (эко-бихе-виоральная наука), самореализации (гуманистическая психология) или полям интеракций, в основе должны лежать какие-то постулаты — либо имплицитные, либо эксплицитные. Это, в свою очередь, влияет на план ис­следований и на то, как интерпретируются их резуль­таты, а также проявляется в таких областях приложе­ния, как бизнес и психотерапия. Подав пример экспли­цитного изложения постулатов, Кантор показал, какого вида психология может возникнуть из того, что он счи­тал надежными научными принципами — заимствован­ными непосредственно из мира природы, — которые эти допущения инкорпорируют. Аналогичным образом он смог показать, насколько неудовлетворительны те виды психологии, которые исходят из имплицитных допущений, заимствованных из ненаучных источников.

ИССЛЕДОВАНИЯ

Поскольку организмы участвуют в интербихевио­ральных действиях с объектами как частью поля, а исследователи участвуют в интербихевиоральных действиях с полем интерповедения (interbehavior), которое они изучают, все исследования, утверждает Кантор (1963-1969), носят интербихевиоральный ха­рактер. Но интерпретация исследования имеет интер­бихевиоральный характер, только если исследователь начинает с наблюдений и выводит конструкты непо­средственно из них. Часто же бывает так, что иссле­дователи начинают с таких конструктов, как обработ­ка информации, сознание, разум или способности моз­га, и интерпретируют результаты в терминах конструктов, с которых они начали. Рэй и Делпрато (Ray & Delprato, 1989) считают, что исследование так­же не способно удовлетворять интербихевиоральным критериям или критериям естественных наук, когда оно следует механистическому представлению об од­нонаправленных причинно-следственных цепях⁸. Ес­тественные науки заменили механистические конст­рукты событиями поля, вступающими в взаимодей­ствия, а психология во многом продолжает использовать механистические конструкты, полагая, что стимул «независим» от реакции, и оценивая ка­кую-то одну реакцию, которая рассматривается как «зависимая» от стимула. Рэй и Делпрато (1989) заме­чают, что исследователи обычно игнорируют взаимо­зависимости между классами, даже когда они оцени­вают более чем один класс реакций. Первый из ниже-

⁸ Это допущение о прямолинейной причинно-следственной связи: А вызывает В, а В вызывает С. Например, стимул ведет к обработке информации, которая ведет к определенному поведению (S —> обр. инф. —» R).

267

следующих шести разделов — это пример интербихе-виорального исследования, которое уделяет специаль­ное внимание взаимозависимостям.

^ Множественные меры взаимозависимости

Ряд исследований продемонстрировал, что толь­ко изучение множественных переменных может адекватно объяснить экспериментальное поведение и что использование полевого подхода (field approach) для установления связей между этими множественными переменными дает более хорошие результаты, чем обращение к одиночным перемен­ным и линейным механистическим подходам (Delprato & Rusiniak, 1991; Keehm & Nobrega, 1978; Ray & Brown, 1975; Ray & Delprato, 1989; Ray, Upson & Henderson, 1977; Upson & Ray, 1984; Wong, 1977). Значимость множественных переменных для объяс­нения поведения была обнаружена в исследованиях таких разнящихся живых существ, как крысы, касат­ки (киты-убийцы) и люди.

Сторонники интербихевиоризма указывают на учебные ситуации как на демонстрирующие интер-бихевиоральное ноле с особой ясностью. Используя концепцию поля для исследования занятий в учеб­ной аудитории, можно оценить сеттинги, участников и реакции, а также то, как многие события в аудито­рии «имеют тенденцию влиять на многие другие со­бытия многонаправленным образом» (Hawkins, Sharpe & Ray, 1994, p. 245). Шарп и Хокинз (Sharpe & Hawkins, 1992a, 1992c) исследовали множествен­ные переменные поля на учебных занятиях по физи­ке, снимая на видеопленку уроки, проводимые опыт­ными преподавателями, и используя оценивающих экспертов для анализа сложных переменных и вве­дения их в компьютер. Это позволило исследовате­лям определить категории реакций, элементы сет-тинга, относящиеся к организму и среде, и стимуль-ные объекты. На основании этого они (Sharpe & Hawkins, 1993; Hawkins, Sharpe & Ray, 1994; Sharpe, Hawkins & Ray, 1995) разработали две компьютер­ные программы, Стратегию и таксономию оценки поведения (Behavior Evaluation Strategy and Taxonomy, BEST) и согласованную с ней Систему временного анализа (Temporal Analysis System, TAS). С помощью этого инструментария преподаватели могут быстро овладеть усовершенствованными при­емами обучения (BEST) и оценить результаты (TAS). BEST предоставляет преподавателю незамед­лительную обратную связь и возможность модифи­кации процедур обучения.

Стараясь найти более совершенный прием описа­ния рабочих характеристик интербихевиорального поля, Рэй (Ray, 1992) воспользовался компьютером, чтобы смоделировать интербихевиоральное поле обезьяны в клетке, совершающей такие простые дей­ствия, как сидение, стояние, ходьба, залезание на­верх, повороты и принятие пищи. Это квазиреалис-

тичное изображение позволило исследователю опре­делить, что забывают учитывать в поле сложных ин­теракций. Несмотря на то, что у Рэя был 20-летний опыт исследования систем поведения и движений, он «не в полной мере предвидел необходимость в поле-специфичной матричной конструкции или в непос­редственном подкреплении вероятностей поля. Как и не думал он, что последствия сеттинговых факторов стимула, противополагаемых стимулирующим собы­тиям, будут отличаться в такой степени» (р. 112).

Затем Рэй разработал две дополнительные ком­пьютерные программы, Cyberat и MediaMatrix (Ray, 1995а; 1995b). Cyberat обеспечивает модельное опи­сание полей событий путем использования описа­тельных массивов и команд, которые позволяют сту­денту вырабатывать оперантные реакции у крысы, появляющейся в видеоклипах. MediaMatrix следует аналогичному курсу в том, что она обучает студента с помощью программы, которая систематически адаптируется к студенту.

^ Факторы сеттинга

Типы популяций, с которыми проводились иссле­дования факторов сеттинга, включают маленьких детей, крыс, студентов и учеников начальной школы. Специалисты по анализу поведения, среди других специалистов, изучали факторы сеттинга на разных типах популяций и сеттингов, и их результаты так­же включены в нижеследующий обзор.

^ Маленькие дети. Браун, Фокс и Брейди (Brown, Fox & Brady, 1987) показали, что на небольшой иг­ровой площадке трех- и четырехлетние дети участву­ют в большем количестве социальных интеракций, чем на большой площадке. Они предположили, что использование такой компоновки сеттинга дает воз­можность улучшить социальное развитие. Изучая некоторые интеллектуальные операции, которые описал Пиаже, итальянские исследователи (Сага-cciolo, Moderato & Perini, 1988) установили, что та­кие факторы поля, как интеракциональная история и сеттинги, более важны для результатов, чем интел­лектуальный уровень детей.

^ Крысы и студенты. Рэй и его коллеги (Ray, Upson & Henderson, 1977; Ray & Delprato, 1989) показали, что крысы снижают свою активность, когда условия среды диктуют торможение активности, и что у сту­дентов колледжа снижается темп выбора различных условий сеттинга, когда условия приводят к замед­лению темпа жизни (Upson, Carlson & Ray, 1981). Студентов помещали в три вида условий. В первом случае экспериментатор конкретизировал каждый сеттинг, в котором должны были находиться испы­туемые; это были события студенческой жизни, та­кие как слушание музыки, танцы и присутствие на церковной службе. Во втором случае студенты сами выбирали сеттинг в кампусе. В третьем случае они проводили четыре дня на Багамах, где было немного источников развлечений, к которым они привыкли,

268

но им предоставлялся свободный выбор видов дея­тельности. Последняя среда была наиболее замедлен­ной, что приводило к самому яизювму темпу перехо­да от одного сеттинга к другому.

^ Ученики начальной школы. Большой диапазон условий сеттинга в классе начальной школы — на­пример, расположены ли места для сидения рядами, кругами или группами — может влиять на результат обучения; разумное использование физических, со­циальных и программных сеттИнгов может способ­ствовать научению и уменьшить поведенческие про­блемы (Rosenfield, Lambert & Black, 1985). То, как условия сеттинга взаимодействуют, также играет определенную роль (Greenwood et al., 1990; Nordquist & Twardasz, 1990), а более полное понимание этих взаимодействий можно использовать, чтобы «ока­зать влияние на темп академического роста учени­ков» (Greenwood et al., 1990, p. 59).

^ Анализ поведения и события сеттинга. Приклад­ной анализ поведения установил, что факторы сет­тинга, которые были переименованы в «события сет­тинга» (Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1961), имеют важ­ное, а иногда и решающее значение для успеха подкрепления и ситуативного поведения. Ниже при­водится пример этих исследований.

События сеттинга могут играть решающую роль в подкреплениях. Блум (Bloom, 1974) продемонстриро­вала, что события сеттинга, состоящие из контакта глаз с младенцами, необходимы для того, чтобы подкрепле­ние реакций было эффективным. Она описала сеттинг как «катализатор» подкрепления и научения. Серия исследований была посвящена изучению и использо­ванию событий сеттинга в конфликте мать—ребенок. Валер (Wahler, 1980) успешно обучил матерей операн-тным процедурам, помогающим справиться с антисо­циальным поведением их детей, выражавшимся в из­биении слабых, словесных оскорблениях, драках, пор­че имущества, неповиновении и воровстве. Но первоначальное безуспешное и непродуктивное пове­дение матерей, например, окрики на детей, возобнов­лялось, когда контакты матерей с социальными работ­никами характеризовались антипатией. Дальнейшие исследования (Dumas & Wahler, 1985; Whaler & Graves, 1983) показали, что дополнительные события сеттин­га у матерей, например бедность и отсутствие подруг, коррелировали с устойчивостью их конфликтов с деть­ми. Исследователи рекомендовали улучшение событий сеттинга как предварительное условие обучения. По­скольку на родителей влияет множество условий поля, Браун, Брисон-Бракманн и Фокс (Brown, Bryson-Brackmann & Fox, 1986) предположили, что с целью повышения эффективности прикладного анализа пове­дения он должен учитывать эти условия.

^ Интеракциональная история

Все интеракции между людьми и окружающими их объектами взаимозависимы со своей историей. Однако некоторые исследования сфокусировали осо-

бое внимание на эффектах истории. Два исследова­ния с детьми проиллюстрируют роль интеракцио-нальной истории. Кранц и Риели (Krantz & Risley, 1977) обнаружили, что малыши в детском саду, как правило, невнимательно слушают воспитателя, когда он рассказывает им сказки, если перед этим они уча­ствовали в шумной игре. Замена игрового периода периодом отдыха перед прослушиванием сказок по­вышала уровень внимания в такой же степени, как процедура совершенствования ситуативного поведе­ния. Куилич и Риели (Quilitch & Risley, 1973) уста­новили, что замена «изолирующих» игрушек «соци­альными» повышала кооперативное и социальное поведение с 16 до 78%. Интеракциональная история с этими игрушками, даже если она была короткой, влияла на поведение.

^ Явные и скрытые интеракции

Интербихевиоризм не признает дуализма «душа — тело», но замечает, что многие интеракции крайне малозаметны и их нелегко выявить кому бы то ни было, кроме человека, участвующего в этих интерак­циях. Эти скрытые, или имплицитные, интеракции отличаются по степени наблюдаемости от более яв­ных, или эксплицитных, но они в принципе тожде­ственны, заявляют интербихевиористы. Три исследо­вания проверили эти заявления и обнаружили фак­ты, подтверждающие их. Акерман (Ackerman, 1972) продемонстрировал, что скрытое желание покурить или выпить безалкогольный напиток можно устра­нить той же оперантной процедурой, что и явные ре­акции. Смит и Делпрато (Smith & Delprato, 1976) также изучали скрытые желания покурить и устано­вили, что эти желания следуют тем же принципам подкрепления, что и явные желания. Делпрато (Delprato, 1977) исследовал утверждения, что благо­даря психическим силам удерживаемый в руке маят­ник двигается в сторону объекта, о котором думает испытуемый. Он показал, что эти движения можно объяснить интербихевиоральным и, следовательно, естественным образом: прибегать к нефизическим ментальным или психическим силам совершенно необязательно.

^ Функции стимула в решении задач

Понятие фиксации функции, или «функциональ­ной фиксированное™» (Duncker, 1945), описывает ситуацию в решении задачи, при которой данное ис­пользование стимульного объекта препятствует при­знанию возможности иного его использования, тако­го, которое требуется для решения задачи. Это обсто­ятельство сразу же переносится на «функцию стимула» и «эволюцию стимула» (функцию стиму­ла, которая развивается со временем и ситуациями) интербихевиоризма. Шварц (Swartz, 1955) поставил эксперимент с игральными картами, в котором испы­туемые не могли найти решение, если стимульная функция карт оставалась фиксированной, но могли

269

сделать это, если карты красных мастей превраща­лись в одну стимульную функцию, а карты черных мастей — в другую, но с различными функциями для каждой карты. Он обнаружил, что испытуемым труд­но вывести новые функции стимула, когда стимуль-ные объекты обладают каким-то общим свойством.

Ряд исследований задачи с кольцом и гвоздем, проведенных Шерером (Scheerer, 1963), пусть и со­вершенно независимо от интербихевиоризма, хоро­шо иллюстрируют взаимосвязь таких факторов поля, как функция стимула / функция реакции, интерак-циональная история и сеттинг. Задача состояла в на­девании колец на гвоздь с расстояния в шесть футов (= 1,8 м), на котором должен был находиться испы­туемый при выполнении этой задачи. У испытуемо­го также было две палочки, длина каждой равнялась двум футам (= 0,6 м). В первом экспериментальном условии на стене висела веревка. Все испытуемые решили задачу, сняв веревку, связав вместе палочки и использовав их для надевания колец на гвоздь. Это было базовое измерение, или контрольное условие. В первой серии экспериментов на веревке был под­вешен один из трех бесполезных объектов: чистый лист картона, старый календарь или тусклое зерка­ло. Задачу решили почти все испытуемые. В данном случае веревка воспринималась как лишенная какой бы то ни было полезной функции, но как способная помочь решить задачу. Во второй серии эксперимен­тов на веревке находился текущий календарь, таб­личка «Не курить» или чистое зеркало. Больше по­ловины участников не смогли решить задачу в слу­чае календаря и предупреждающей таблички и почти 70% — в случае зеркала. Испытуемых просили раз­мышлять вслух, и все незамедлительно упомянули о необходимости иметь веревку. Веревка была перед глазами, как и в другом тесте; но испытуемые воспри­нимали ее как выполняющую функцию удержания какого-то полезного объекта, а не как нечто, что мож­но использовать при решении задачи. В течение все­го 20-минутного периода теста они признавали необ­ходимость наличия веревки, но не изменили свои восприятия.

В одном из вариантов этих тестов испытуемые вы­полняли письменное задание, когда в помещение входила секретарша, извинялась за вторжение, объясняла, что сейчас во всех экспериментальных помещениях устанавливают зеркала для будущего эксперимента, и спрашивала, не мог бы испытуемый повесить то, которое она принесла. Выполнив просьбу, испытуемый возвращался к заданию и через 15 минут приступал к заданию с кольцами и гвоздем, когда на стене находилось зеркало, которое испыту­емый до этого сам повесил. Несмотря на этот непо­средственный контакт с веревкой, примерно полови­на испытуемых не смогла решить задачу. Интеракци-ональная история с веревкой в этом сеттинге согласовывалась с ее использованием в качестве по­лезного объекта, не связанного с задачей. Во втором эксперименте испытуемым давали задание, носившее

название «ловкость рук», в котором они завязывали веревку пинцетом, а затем подвешивали на ней кар­тон, старый календарь или чистое зеркало. 15 минут спустя, когда им предлагалась задание с гвоздем и кольцами, все кроме одного из 36 участников реши­ли задачу. Этот конкретный сеттинг и интеракцио-нальная история, в которой веревка являлась объек­том манипуляций и частью эксперимента, облегчи­ли испытуемым восприятие функции стимула / функции реакции веревки, которые были им необхо­димы.