Geum.ru

Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный институт вестник

Вид материалаРешение

Содержание


Проблема координации дыхания и голосоведения
Оее, оее! Бутявка-то некузявая!
Варкалось. Хвивкие шорьки
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7

^ Проблема координации дыхания и голосоведения


На протяжении 25-летней творческой и трудовой деятельности мне приходилось работать не только со студентами различных отделений театральных вузов, но и с профессиональными актерами драматических, кукольных и музыкальных театров. И везде возникал вопрос: как научиться управлять дыханием в процессе речи; как овладеть координацией дыхания и голосоведения; почему голос теряет красоту, силу, выразительность и полетность у начинающих артистов?

Жизнь человека начинается с первого вдоха и заканчивается с последним выдохом. Но дыхание это не просто инстинкт, который проявляется в нас от рождения и до смерти. Правильное дыхание поможет творческой личности достичь высот не только в развитии речеголосовых выразительных средств, но и даст возможность ощутить внутреннюю энергию и гармонию, отточит умственную и физическую координацию.

Все мы знаем, что наше физическое и эмоциональное самочувствие напрямую связано с дыханием. Мы говорим: «облегченно вздохнуть», «задохнуться от ужаса», «затаить дыхание в ожидании чего-либо». Мы смеемся, вздыхаем, зеваем, задыхаемся, отдуваемся, пыхтим: природа снабдила нас этими реакциями для выражения своей эмоциональной реакции на происходящее. Перечисленные действия стимулируют правильное дыхание.

Так почему же в последние годы педагоги по сценической речи обеспокоены тем, что все больше поступает в театральный ВУЗ ребят, которые не только неправильно говорят, но и звучат неестественными, манерными голосами?

Всем известно, что речь ребенка «впитывается с молоком матери», что все люди рождаются с одинаковым типом дыхания, но немногие в процессе жизнедеятельности сохраняют природный тип дыхания. У большинства вырабатывается верхне-ключный или грудной тип дыхания, который отрицательно влияет на голосовую природу человека. Причины кроются в глубоком детстве: под влиянием родителей, воспитателей в детском саду, учителей в школе. Особенно негативное влияние на формирование речеголосовой культуры в настоящее время оказывают низкохудожественные телепередачи, ведущие с дефектами речи и невыразительными (писклявыми, визглявыми, гнусавыми) голосами.

Подражание имеет огромное значение в усвоении детьми языка. И.П. Павлов писал, что образование новых условных связей у человека происходит не только по способу совпадения во времени, но и благодаря действию механизма подражания. Некоторые родители часто разговаривают с ребенком лепетной речью: «Маленький, холёсинький, пойдем тпруа!», «Вове бо-бо!» и т.д. Тем самым они тормозят развитие правильной речи. Отсюда результат – неравномерное развитие механизмов голосообразования, отсутствие координации между слухом и голосом, хриплые голоса при здоровой гортани, затягивание мутации у юношей, манерная речь, которая переходит в привычку: голос звучит не естественно, по-детски высоко.

Впервые в моей педагогической практике на одном курсе – 10 человек с манерной речью. И конечно, задача моя, как педагога, в каждом отдельном случае – понять причину выработки манерной речи и предложить способы ее устранения. Во-первых, показать на примере звучание голоса природное и искусственное. Во-вторых, помочь студенту найти природу своего голоса и отправную точку рождения его. В-третьих, студент сам должен захотеть отказаться от привычки говорить манерно и перестроить весь свой речеголосовой аппарат на естественное, органичное звучание. А это уже психологическая задача самого студента.

Американский педагог Кристин Линклэйтер называет две причины неверного голосоведения: привычки и эмоциональное напряжение (сильная боль, страх, гнев, обида): «Нервно-мускульное программирование развивается в соответствии с привычками и мышцами, способными в состоянии зажима препятствовать непосредственной связи между эмоцией и дыханием. Голос не может работать соответственно его реальным возможностям, если его энергетический базис не поддерживается дыханием. До тех пор, пока мы эмоционально защищены, наше дыхание не может быть свободным. До тех пор, пока дыхание не свободно, голос будет зависеть от напряжения в горле и мышцах рта, компенсирующего эту слабость дыхания» [1, с. 18].

Неверное дыхание ведет не только к зажиму окологортанной мускулатуры, но и внутриглоточной. Возникшее напряжение блокирует связь голоса с резонаторными полостями, препятствует свободному звучанию. Внутриглоточный зажим создает напряжение корня языка, мягкого неба, лица и шеи. Отсюда происходит ухудшение работы артикуляционного аппарата – речь становится невнятной, а голос постепенно повышается и становится трудноуправляемым. Это мешает его гибкости, полетности, красоте и естественности. При неверном голосоведении и постоянных голосовых нагрузках возникает очень сильное напряжение на голосовых складках, что может привести к частичной или полной потере голоса. Речь при зажатом голосе становится театрально невыразительной, сиплой и хриплой, и слушатель в зрительном зале концентрирует свое внимание более на звуке, нежели на слове. Голос должен «ласкать» слух зрителя, а не раздражать. Приведу пример недавно прошедшей премьеры в Молодежном театре «Глобус» мюзикла «Том Сойер». За исключением нескольких артистов, большинство сипели, хрипели, половину текста было не слышно. К моему огорчению, не только у молодых начинающих артистов (наших выпускников) была частичная потеря голоса, но и у опытных, таких как И.Камынина и Ю.Зыбцева. Это меня навело на мысль, что педагоги сценической речи должны уделять больше внимания воспитанию профессиональных качеств голоса драматического актера, таких как: 1) выносливость, 2) полетность, 3) объем высотного диапазона, 4) объем динамического диапазона, 5) благозвучие тембровой основы, 6) тембровая подвижность, 7) темпо-ритмическая подвижность.

«Голосом, поставленным на квинту, не выразить жизни человеческого духа», – писал К.С. Станиславский [2, с. 60].

Педагог сценической речи еще на вступительных экзаменах делает диагностику речеголосовых возможностей абитуриентов, выявляет имеющиеся дикционные недостатки, определяет их тип дыхания. С каждым годом возрастает количество студентов с верхне-ключичным типом дыхания (на I курсе «артистов драматического театра и кино» такой тип дыхания у 60 %). С правильным (смешанно-диафрагматическим) типом дыхания 30 % студентов, с грудным – 5 % и брюшным – 5 %. Также в начале I семестра было выявлено, что у многих студентов есть нарушение фонематического, звуковысотного, ритмического и эмоционального слуха. «Совершенная речь предполагает совершенный слух. Огромные трудности встают перед педагогом в обучении студента, у которого дефекты слуха, он не слышит партнера, не слышит себя. Перед таким студентом возникают трудности не только технические, но и психологические. Например, мелодика речи передает тончайшие нюансы эмоциональных переживаний, но если студент не способен услышать изменения мелодического рисунка, то для него, в большинстве случаев, остаются недоступными изменения в эмоциональной жизни партнера, персонажа», – писал профессор СПбГАТИ В.И. Тарасов [3, с. 184-185].

На I курсе задача педагога сценической речи – изучить речеголосовую и актерскую природу студента, раскрыть ее и начать воспитывать, развивать и совершенствовать. Изучение идет с обеих сторон: с одной стороны – педагог, а с другой – сам студент, который должен познать свои возможности, изучить всю свою психофизическую и речеголосовую природу, проанализировать собственный процесс дыхания и голосообразования, понять, где возникают мышечные, голосовые и эмоциональные зажимы.

Педагог, конечно же, с первых занятий дает анализ речеголосовых возможностей студентов, указывает на имеющиеся проблемы, и постепенно от занятия к занятию совместными усилиями начинается работа по устранению имеющихся речеголосовых недостатков и развитию координации дыхания и голосоведения.

Э.М. Чарели пишет: «Развить и воспитать речевой голос – это значит выявить все лучшие качества речевого звука, свойственные данной индивидуальности, развить и приспособить их для профессионального звучания.

Развитие и воспитание речевого голоса – взаимосвязанное воспитание слуховых и мышечных ощущений занимающегося.

Основным методическим приемом воспитания и развития речевого голоса является принцип комплексного развития частей речевого аппарата и его деятельности» [4, с. 473.].

Педагогу важно учитывать «единство технических и творческих задач». Народная артистка России В.И. Талызина в одной из телепередач сказала: «Голос – звук души!»

Я в своей практике использую два способа освоения правильного дыхания и верного голосоведения. Косвенный – через воображение или игру, и прямой – чтобы студент осознанно направлял свою мысль на координированную работу мышц дыхания во взаимосвязи с внутриглоточной и внешней артикуляцией, ощущал резонирование при свободном потоке звука.

Опыт и наблюдения показывают, что чем точнее определены эти способы в сознании педагога и в методе работы, тем успешнее решаются координационные, тренировочные, эстетические и исполнительские задачи формировании творческой личности.

Чтобы не выпускать усредненных и маловыразительных артистов, необходимо выработать критерии более тщательной диагностики для абитуриентов по выявлению речеголосовых способностей; разработать специальные тесты для определения слухового восприятия, как речевого, так и эмоционального (пассивного и активного). «Голос делает ухо педагога!» – гласит итальянская пословица. «Слух делает голос» – изречение древнегреческих врачей. «Слух – судья и совесть голоса» – говорили наши отечественные врачи-фониаторы. Словом, слуховое восприятие – первый этап на пути приобретения навыков формирования профессиональных качеств речевого голоса.

Свои размышления мне хочется завершить словами замечательного педагога ХХ века Е.Ф. Саричевой: «Успехи в развитии и воспитании голоса зависят от наличия данных, от способности ученика и методики обучения. Есть голоса богатые от природы. Для актера этого недостаточно. Для него важно не только этот природный дар иметь, но и суметь его сохранить. А самое главное – уметь им пользоваться, владеть им. Если актер не владеет своим голосом, если голос не подчиняется его воле, темпераменту и нервам, то никакие эмоции и мысли не могут быть им выражены полностью, со всей тонкостью и богатством творческого замысла» [5, с. 98].

Литература:

1. Линклэйтер К. Освобождение голоса. – М., 1993.

2. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8 Т. – М., 1954 – 1961. – Т3. –1955.

3. Тарасов В.И. Две проблемы и два возможных способа диагностики творческих способностей // Комиссия комплексного изучения художественного творчества. – Л., 1983.

4. Чарели Э.М. Дыхание, артикуляция, резонирование // Сценическая речь: Учебник / Под ред. И.П. Козляниновой, И.Ю. Промптовой. – М., 1995.

5. Саричева Е.Ф. Сценическое слово. – М., 1963.

Моргун О.Ю.,

старший преподаватель кафедры сценической речи


Решение логопедических проблем в работе

с современным актером


Сегодняшний театр – это продолжение реальной жизни, мир, максимально приближенный к современным условиям бытия, точнее его квинтэссенция. Он диктует новые, реалистичные формы существования на сцене, новые формы сценического общения и более понятный сегодняшнему зрителю реалистичный язык. То, что мы слышим ежедневно в жизни, – сленговые выражения, табуированная лексика и так далее – плотно и небезосновательно вошли и в «сценический» язык.

Современный разговорный язык «заражен» диалектной речью, различными жаргонами, просторечием. Но диалекты, жаргоны и просторечие находятся за пределами литературного языка. Печально, что русский язык теряет свою ритмо-мелодику, плавность, звуковую неповторимость. Мы переживаем острый дефицит доброжелательного человеческого отношения друг к другу, проявляющийся в речевом общении. Его характеристики – это речевая нестабильность, неустроенность, агрессивность, разрушение этических норм языка; а как следствие – потеря эстетики речи, речевого искусства. Современная массовая культура воздействует на молодежь, формируя новые речевые, ритмические образы. К примеру, форма такой речи, как рэп, становится не просто модным движением в музыкальной поп-культуре, а стилем речевого общения, стилем передачи и информации, и чувств. Молодому человеку в современной речевой среде сложно научиться грамотно «лепить фразу» в бытовой речи, тем более – в сценической ситуации.

Речь на сцене, как и в жизни, начинает приобретать автоматизм, формальность, перенимает «команднобезаппеляционный» стиль общения, носит агрессивно-оборонительный характер. Палитра эмоциональных оттенков голоса становиться скудной. Темпо-ритмическая организация речи сводится чаще к быстрому, стоккатированному, и крайне редко – замедленному произнесению текста, имеет неоформленные звуки, невнятность. Такие темпо-ритмические характеристики, как правило, сопровождаются невнятной дикцией, частичным отсутствием согласных в речи, звуков, которые создают скелет слова, которые отражают темперамент и волю, – они тонут на фоне гласных. Гласные тоже подвержены искажениям, связанным с говорными особенностями, а также с манерностью (современный сленг – назальный звук). Зачастую из слов выпадают отдельные звуки, а порою – и целые звукосочетания. Правильное произношение согласных звуков является одним из важнейших признаков грамотности, залогом точного выражения идеи, сверхзадачи, замысла и верного их понимания. А актер часто бывает беспомощен в процессе преодоления дикционных преград. Зачастую не только быстрая, но и медленная речь становится «жеваной» и невнятной. Разборчивость, понятность сводится почти к нулю. Речеголосовой аппарат актера часто не справляется даже с маломальскими речевыми задачами.

Вероятно, дикционные и голосовые недочёты – это путь к естественности речи на сцене, её максимальное приближение к жизни; нечто новое, прогрессивное, возникшее в театре наших дней. Процесс «демократизации» сценической речи, тесно связанный с общим процессом становления реализма на русской сцене, начался еще в позапрошлом веке. Но проблема в том, что борьба за естественность сценического слова осложнена возникновением в театре тенденции прямого перенесения на сцену бытового говора. Некоторые актеры утратили ощущение специфики театральной речи, которая обусловлена природой театра. К.С. Станиславский писал: «Огромное большинство людей плохо, вульгарно пользуются речью в самой жизни, но не замечают этого, так как привыкли к себе и к своим недостаткам... На сцене нельзя говорить так безграмотно, как в жизни».

Устремления современного режиссерского искусства направлены на поиск ярких актерских выразительных средств в создании сценического образа, полноценного создания «жизни человеческого духа». Возникают особые требования достоверности, узнаваемости, тщательного поиска характерности, в том числе, и речевой, с воплощением такие ярких форм, как эксцентрика, доведенная порой до некого «дикционного цирка». Например, герои модернистской чеховской «Чайки» под новым, сегодняшним взглядом режиссёра могут выглядеть так: Заречная – шепелявит, Треплев – эстетно картав, Аркадина – манерно «чэкает» или «рэкает», Тригорин – гнусавит. Это повод для вооружения актёров познаниями и навыками в области логопедии.

Сегодня логопедия для актера – инструментарий, помогающий смене голосового «грима». Он требует не только таких профессиональных качеств, как выносливость, полетность, динамический и звуковысотный объём, благозвучие тембровой основы и подвижность, акустическое воображение и память, но и тренированный, дикционно подвижный аппарат, готовый к смене ритмов, к каскадерски-речевым кульбитам.

Конечно же, речь в современном театре должна быть современной, естественной, сегодняшне-узнаваемой, потому что на сцену приходят новые герои, образы, типажи, которые требуют новой, точной и интересной речевой характерности. Актер сегодня, как универсальный солдат, должен быть готов к любой сложной задаче, поставленной автором, режиссером, предлагаемыми обстоятельствами, играемым персонажем. И в этой ситуации необходимо не только обладать талантом, но быть мастером, умеющим применять множество навыков, в том числе и речевых. Актер обязан хорошо владеть всеми необходимыми навыками техники речи: активной артикуляцией, хорошей дикцией, дыханием; иметь гибкий, с богатой палитрой голос, который способен точно воспроизвести любую речевую характерность, любые «необходимые» речевые дефекты, речевую манерность; знать и понимать, как и из чего это «произрастает». Таким образом, это проблема уже не просто техники речи, это проблема логопедическая, и педагоги её способны решить.

Но прежде, чем предложить пути выхода из данной ситуации, обратимся к статистическим данным набора студентов в НГТИ на 2009 год:

По квалификациям «артист драматического театра и кино» и «артист музыкального театра» 70 % студентов – с неправильным прикусом, практически 90% страдают различными формами сигматизма. Картавость, ламбдацизм стали нередким явлением в нашем специальном учебном заведении, в котором на каждых вступительных испытаниях кафедра речи пытается отобрать лучших.

Наряду с речевыми параметрами: дикцией, дыханием, орфоэпией и т.д. – существует определение голосовых возможностей будущего студента: объём голоса, тип звучания, полетность, звуковысотный диапазон, тембр голоса и его дефекты.

В связи с необходимостью «сражаться» с различного рода речевыми проблемами, кафедра сценической речи приняла решение включить в учебную программу «Логопедический час». Его посещают практически все студенты института. Помимо этого, на базе медицинского кабинета студенты могут пройти индивидуальный курс логопедического массажа.

Логопедический массаж входит в комплексную систему реабилитации детей, подростков и взрослых, страдающих речевыми нарушениями. Массаж применяется в коррекционной педагогической работе во всех случаях нарушения тонуса мышц, используется в логопедической работе с лицами, у которых диагностированы такие речевые расстройства, как дизартрия, в том числе и её стертые формы, ринолалия, заикание, а также нарушение голоса. Он может проводиться на всех этапах коррекционного воздействия. Но особенно велико его значение на начальных этапах работы. Нередко массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия.

При преодолении артикуляторных нарушений логопедический массаж проводится наряду с точечным массажем биологически активных точек в сочетании с фонационной гимнастикой, с пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастикой, состоящей из таких упражнений, как музыкально-артикуляционный блок с включенными актерскими задачами.

В логопедической практике существует такие типы массажей, как БАТ (комплекс биологически активных точек) – точечный массаж по методике Е.А. Дьяковой [1, с. 76 -82], более стандартный «ручной» логопедический массаж, «зондовый массаж» по методике академика российской академии естественных наук и Международной академии авторов научных открытий и изобретений Е.В. Новиковой.

Речь пойдет о стандартном массаже – «ручном»: массаж рекомендуется проводить двумя руками, движения должны быть симметричны и ритмичны. Массаж в области лица может проводиться всеми пальцами сразу (кроме большого, поскольку он играет роль опоры), либо подушечкой большого или среднего пальца, либо двумя пальцами – средним и безымянным.

Массажные линии на лице имеют вполне определённые направления:

- от середины лба к виску;

- от внутреннего угла глаза по верхнему веку и в обратном направлении по нижнему;

- от корня носа к височной области;

- от угла рта к козелку ушной раковины.

Массаж начинаем от лобной и височной долей, массируя круговые мышцы глаз и мышцы, сморщивающие брови, далее оказываем воздействие на скуловые, щечные, жевательные, подбородочные мышцы, мышцы изменяющие положение губ, поднимающие и опускающие угол рта. Важным, является воздействие на жевательные, крыловидные и височные мышцы, так как от их состояния зависит качество движения челюсти, положение рта.

Далее проводится массаж внутренней поверхности щеки при положении пальцев логопеда внутри и снаружи полости рта. Массажные движения осуществляются одним пальцем во внутренней стороне, а остальными пальцами – по наружной поверхности щеки.

После этого можно приступать к массажу мышц губ, особое внимание уделяя круговой мышце.

Нарушение мышечного тонуса всегда в большей степени выражено в мышцах языка. Массаж язычных мышц, имеющих сложное строение, производящих тонкие, точные движения в процессе артикуляции, является наиболее сложной процедурой, кроме того, массажные движения на языке вызывают неприятные ощущения. Дифференцированный массаж языка проводится в резиновых, стерильных перчатках, через марлевую салфетку, либо стерильный носовой платок. Массаж проводится при положении языка вне полости рта, для этого левой рукой подтягиваем язык вперед, захватив кончик языка (через стерильную салфетку или носовой платок).

Массажные движения идут в трёх направлениях, соответственно положению языка: горизонтальном, поперечном и вертикальном. Если есть отклонения языка в сторону при высовывании его вперед, то массажные движения выполняются в большей степени на той стороне, в которую язык отклоняется.

При пониженном тонусе мышц нёба можно проводить массаж поглаживающими, разминающими, спиралевидными и надавливающими по всей поверхности мягкого нёба движениями, совершаемыми указательным пальцем правой руки по нёбу. После массажа, можно проделать активную и пассивную гимнастику нёба и глоточных мышц.

В случае укороченной уздечки, можем прибегнуть к ее массажу. Придерживая кончик языка, подняв его вверх пальцами левой руки, пальцами правой проделываем скользяще-растягивающие движения по уздечке снизу-вверх.

При формировании речевого дыхания, голоса, нормализации эмоционального состояния массаж может использоваться в комплексе с традиционными логопедическими, релаксационными упражнениями, упражнениями по технике речи.

Массаж оказывает благоприятное физиологическое воздействие на организм. Под его воздействием возникает ряд местных и общих реакций, в которых принимают участие все ткани, органы и системы. Поверхность кожи представляет собой чувствительное поле, которое является периферической частью кожного анализатора, то есть она неразрывно связана с центральной нервной системой. При массаже воздействие оказывается не только на структурные слои кожи, её сосуды и железистый аппарат, но и на состояние ЦНС.

Ритмические массажные движения облегчают продвижение крови по артериям, ускоряют отток венозной крови, оказывается рефлекторное воздействие на всю лимфатическую систему, улучшая функцию лимфатических сосудов. Ритмически активный массаж – активизирующий. Он применяется при пониженном мышечном тонусе, проходит достаточно ритмично. Основным приемом является поглаживание, чередующееся с растиранием, разминанием сильной вибрацией. Сила воздействия на массируемые ткани постепенно увеличивается, но ярко выраженных болезненных ощущений не вызывает. Для активного и аккуратного воздействия на поверхность кожи необходимо применять масла и жирные кремы.

Существенно изменяется состояние мышечной системы, повышается эластичность мышечных волокон, сила и объём их сократительной функции, работоспособность мышц, восстанавливается их активность после нагрузки. Мышечную работоспособность восстанавливают расслабляющим массажем, который применяется при повышенном мышечном тонусе. Расслабляющий массаж проводится в медленном темпе. Основные приемы: поглаживание и легкая вибрация. Данный тип массажа должен вызывать приятные ощущения тепла и покоя. Для усиления расслабляющего эффекта, легкости скольжения рук по поверхности кожи рекомендуется применять тальк.

Дифференцированное применение различных приемов массажа позволяет понизить тонус при спастичности мышц и, напротив, повысить его при вялых парезах артикуляционной мускулатуры, что помогает формированию и осуществлению активных произвольных, координированных движений органов артикуляции. Функция мышц неразрывно связана с сухожильно-связочным аппаратом. Под влиянием массажа увеличивается подвижность и эластичность связочного аппарата.

Выполняется массаж в области мышц головы, шеи, плечевого пояса. Особое внимание уделяется мышцам языка, губ, щек, мягкого нёба. Массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

В данной статье приведены примеры логопедического массажа Дьяковой Е.А., логопеда, имеющего двадцатилетний опыт работы в ведущих лечебных учреждениях страны: Центре патологии речи и нейрореабилитации, Лаборатории функциональных и других видов патологии речи при НИИОиСП им. В.П.Сербского. Дьякова Е.А. – автор более пятидесяти печатных работ по проблемам речевой патологии, опубликованных как в нашей стране, так и за рубежом.

Логопедический массаж, как один из методов коррекционно-педагогического воздействия при ряде тяжелых речевых нарушений, широко используется логопедами-практиками. Специалистам, работающим по данной методике, известен положительный эффект, который достигается при коррекции многих речевых расстройств.

В таких учебных заведениях, как «Школа-студия (вуз) им. Вл. И. Немировича-Данченко при МХАТ им. А. П. Чехова», РАТИ, давно используется логопедический массаж. Данные вузы сотрудничают с академиком Российской академии естественных наук и международной академии, автором логопедического, зондового массажа Е.В. Новиковой и Е.А. Дьяковой. Педагоги речевых кафедр отмечают эффективность массажа в сочетании с приемами артикуляционной гимнастики при коррекции нарушений звукопроизношения.

Введение данной логопедической практики в раздел дисциплины «Техника речи» Новосибирского государственного театрального института, при условии серьёзных речевых нарушений у студентов НГТИ, помогает целенаправленно воздействовать и нормализовать речевую моторику, разрешить ряд серьёзных проблем, связанных с речью будущих актёров.

Этот простой и эффективный метод дает возможность в процессе постановки и закрепления верных артикуляционных позиций и дикционной отработки звуков речи целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность у студентов с проблемами речевого аппарата логопедического характера. Работа со студентами на «Логопедическом часе» позволила: подготовить речевые аппараты многих студентов к высоким артикуляционным нагрузкам, укрепить мускулатуру речевого аппарата, скоординировать тонкие артикуляционные движения, подготовить к постановке или уточнить артикуляцию отдельных звуков. В вопросах воспитания голоса на отделении «Артист музыкального театра» логопедический массаж положительно воздействует на внутриглоточную артикуляцию и состояние голоса, что полностью соответствует задачам логопеда в театральном вузе. Логопедический подход к проблемам техники речи необходим и крайне эффективен при воспитании артиста в сегодняшних условиях.


Литература:

1. Дьякова Е.А. Логопедический массаж: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005.


М.А. Шелевер,

доцент, зав. кафедрой сценической речи


О работе с художественным текстом на занятиях

по дисциплине «Сценическая речь»


Основная проблематика сообщения: выбор отрывка, его смысловые границы, связь с контекстом всего произведения, утрата стилистического своеобразия при сокращениях внутри отрывка, значимость выбранного отрывка в смысловом поле всего произведения.


Исполнение отрывка из художественной произведения – программное задание по сценической речи по окончании каждого семестра. Это контрольное задание, определяющее способность студента воплотить авторский текст на сцене благодаря выразительным средствам, которыми он овладел на данном этапе обучения сценическому мастерству.

На каждом отдельном этапе возникают специфические сложности освоения задания и методические разногласия в анализе и в оценке результата. Определим самые распространенные, спорные, принципиальные и наиболее «острые» из них.

Объем отрывка, его адекватность способностям студента и освоенным навыкам определяется в программе временной протяженностью. Учебник по дисциплине «Сценическая речь» дает основные критерии выбора репертуара на I, II и старших курсах.

Объем отрывка на первом году обучения, в частности, определяется временными рамками от 2–х до 3–х минут. Он должен содержать яркое событие или впечатление (о природе, о человеке и т.п.), «нельзя брать в работу отрывочные сведения, в которых нет события или где звучит неизвестно как возникшая и не имеющая развития мысль» [1, с. 50]. В этом совсем еще ученическом задании, где определяющим принципом является «я в предлагаемых обстоятельствах», студент впервые сталкивается с вопросом определения границ отрывка при сохранении смысловой законченности, и без участия педагога в этом решении не обойтись.

На 2–3 курсах объем материала значительно увеличивается, но основные требования к определению границ отрывка должны быть неизменными. Однако весьма часто педагоги «помогают» студентам сокращать текст внутри отрывка, выхолащивая авторскую индивидуальность видения мира ради сохранения главного события отрывка, затронувшего студента. «Вырезаются», как правило, описания природы, помещений, смены времен года, какие-то реплики второстепенных по значимости событий и персонажей. Студент и сам часто не может понять, как такой чудесный, живой отрывок стал неинтересным, безжизненным, перестал волновать, как прежде, при первом прочтении.

Возникающая необходимость сокращения художественного текста, представляющего собой отрывок из литературного произведения большой формы (романа, повести) сопряжена с целым рядом ошибок, в дальнейшем влияющих не только на результат исполнения и зрительского восприятия, но и на процесс формирования важнейших профессиональных качеств и навыков будущего актера. «Читая роль, всеми силами старайся заставить себя так думать и чувствовать, как думает и чувствует тот, кого ты должен представлять…», – наставлял молодых актеров М.С.Щепкин в своих записных книжках «отставного режиссера» [2, с. 136].

Исполняя отрывок художественного произведения, актер представляет, прежде всего, сценическую форму современного отражения авторской идеи, пользуясь его языком, логикой мысли, всеми достоинствами художественного произведения. Автор, создавая произведение, был озабочен живописной трансляцией всех своих сложных сплетений «дум и чувств», и актер не может пренебрегать этим обстоятельством, иначе герои А.Н.Островского начнут пребывать в темпо–ритме и темпераменте героев комедий Н.В.Гоголя или И.А.Крылова, как это иногда бывает в студенческих капустниках.

Предостерегая от однообразия в способах проявления актерской выразительности, М.С.Щепкин писал о том, что «актер непременно должен изучить, как сказать всякую речь, не предоставляя случаю или, как говорят, натуре, потому что натура действующего лица и моя – совершенно противоположны, и, наделяя роль свою собственною персоною, утратится физиономия играного лица» [3, с. 236].

«Утрата авторского лица» в исполнении отрывка художественного текста сокращает диапазон выразительных средств артиста. И наоборот: вдумчивый разбор произведения по мысли и действию помогает дисциплинировать актерский темперамент, действенной задачей организуя эмоции в один целенаправленный поток. Многим знаком, ставший почти хрестоматийным, отрывок из романа Л.Н.Толстого «Воскресенье», основное событие которого – страшная ночь расставания Кати Масловой с иллюзиями о любви к Нехлюдову, убегающий паровоз, вопль отчаяния, решение умереть и первый толчок зарождающейся внутри неё жизни, спасшей её от самоубийства. Воспоминание, которое приходит к героине накануне отправки по этапу на каторгу. Но об этом обстоятельстве не только не рассказывают исполнители этого «куска», но зачастую даже и не фокусируют на нем свое внимание. А между тем это обстоятельство теперешней жизни Кати Масловой определяет тональность всей истории на станции. Ограничение отрывка только событиями страшной ночи прощания с Нехлюдовым не совсем правильно, так как вспоминает о них Маслова в другую страшную ночь, когда пытается хладнокровно планировать свою жизнь на каторге хоть с кем из тех, кто сможет прилично содержать. «О любви к Нехлюдову она никогда не вспоминала. Это было слишком больно,– читаем у Толстого. Значит, вспомнила она эту страшную ночь впервые в тюрьме? Укрупнение значительности события за счет авторского описания перемен, произошедших с тех пор в Кате, требует сохранения в отрывке контекста, в котором рождается воспоминание о боли потерянной любви к человеку, теперь не вызывающего ничего, кроме презрения. Отрывок построен на противопоставлении двух контрастных повествований, и это создает яркую событийность, динамику, придает истории Кати Масловой особый драматизм

Подобное композиционное своеобразие произведения позволяет артисту посмотреть на персонаж изнутри, понять и оправдать«все соблазны персонажа, все противоречия, все тупики» и, отстраняясь, отходя в сторону, «сказать: вот это мерзавец, посмотрите-ка на него.… И ты получаешь новое, объемное понимание этого человека… Потому что идентификация себя с персонажем – в театре редко этим сейчас занимаются: это же просто беднее, чем сама реальность… А потому возникают другие подходы, другое пространство между актером и персонажем…» [4, с. 31].

Руководствоваться только тем, что отрывок должен содержать яркое, волнующее рассказчика событие – недостаточно. «Я хочу театра мысли, а не театра протокольных фактов», – говорил К.С. Станиславский [5, с. 310], подчеркивая слово мысли и подразумевая под этим актерское мастерство работы над подтекстом. Подтекстом как оценке, отношению к тому, что написано автором. А какой может быть эта оценка, если от живописи авторского произведения остается одна топографическая карта события?

Художественный текст – это живая ткань авторской мысли, с её темпо–ритмическим своеобразием. Это обстоятельства времени, места, характера всех сложившихся «предлагаемых обстоятельств» того или иного события. И хотя каждая клетка художественного текста содержит всю информацию о тексте, отрывок очень сильно «проигрывает», если внутри него сделаны сокращения, искажающие авторский замысел и стилистическую манеру, сокращения, мешающие «нащупыванию тех путей, на которых рождается неповторимая интонация писателя» [1, с. 25].

Воспитание умения «действовать словом» невозможно без пробуждения на конкретно-чувственном уровне способности к активному воспроизведению в своем воображении яркого художественного образа авторского текста. Сложнейший механизм рождения видений связан с накоплением чувств и ассоциаций вокруг текста, их глубина соответствует жизненному опыту рассказчика, но по своей сути они должны быть адекватны смыслу отрывка, смыслу произведения. «Каждое наше движение на сцене, каждое слово должно быть результатом верной жизни воображения» [6, с. 94].

Нельзя блуждать вдали от текста в поисках «правды жизни», воображение артиста должно быть очень дисциплинированным. Из всего богатства актерской фантазии необходимо выбрать только то, что соответствует смысловому и эмоциональному полю произведения. Навык «словесного действия» не только помогает артисту управлять своими эмоциональными порывами ради выполнения сверхзадачи, но и учит совершать тот предварительный разбор текста роли, когда слово автора-драматурга, ставшее репликой персонажа, пробуждает воображение, будоражит эмоциональную память.

Но в практической работе возникают все новые и новые вопросы, связанные: с индивидуальными особенностями студентов, предпочтениями мастера и его творческими планами на каждом конкретном курсе.

Уважение к авторскому слову, стилю в среде русских театральных актеров было отличительным признаком мастерства, выражавшегося в умении « так сказать фразу, слово, чтобы не пропали их оттенок, значение и желаемое автором впечатление на публику» [7, с. 319]. Мало кто из артистов сегодня так озабочен автором.

«Что нового я скажу этим текстом?» – вопрос, затрагивающий чаще всего область личных переживаний по поводу событий произведения. Переживаний, имеющих порой приблизительное отношение к авторскому тексту, к характеру персонажа, его психологическим особенностям, на которые ссылается автор в своих оценках (прямых и косвенных). Ключевые слова этого вопроса для молодого артиста: «что нового я», а «этим текстом» остается за пределами его внимания, само собой разумеющейся канвой, вспомогательным словесным остовом. «Мы все сегодня увлечены яканьем, нам важно, что Я рассказываю, а здесь интересно, про кого я рассказываю. Если я вспоминаю своих родителей…родных и близких, я погружаюсь в этих людей и сам ухожу в сторону, а где-то я начинаю не понимать, не соглашаться – и тогда я беру историю на себя. Но там очень сложно найти меру тактичности», – размышляет сегодня о работе над текстом Н.Лескова мастер перевода русской классической прозы на язык театра, режиссер, профессор, художественный руководитель режиссерско-актерских курсов РАТИ Сергей Женовач [4, с.27].

«Мера тактичности» в рассказе о ком-либо отходит на второй план перед сверхзадачей оригинального актерского самовыражения.

Открытие всех тайн «ПРО КОГО» написал автор и «ПРО КОГО» я буду рассказывать – вот задача из задач для исполнителя. И автор, конечно же, подает нам множество опознавательных знаков не только о том «про кого», но и всей композиционной стройностью, неслучайностью деталей, описаний, задает траекторию размышления о герое произведения.

Для развития актерской наблюдательности в разгадке авторского замысла лучше начать с цельного произведения, события которого умещаются в рамках сравнительно небольшого рассказа. Наверное, потому на втором курсе так результативны по освоению этого навыка бывают в исполнении студентов рассказы А.П.Чехова. Они стройны и внятны композиционно, относительно близки современной лексике, в основе их всегда яркий сюжет при небольшом объёме текста и выраженной позиции автора.

Множество проблем возникает уже на этапе разбора содержания рассказа. Анализ художественного текста: определение темы, идеи произведения, выявление актерской задачи и облечение её в содержательное и ёмкое слово, выбор угла зрения на историю и поиск выразительных средств через угадывание образа рассказчика – это этапы, предваряющие репетирование или рассказывание «вычитанных смыслов».

«К этому нужна предрасположенность, чтобы вычитывать смыслы, нужно потрудиться… Это не с одного чтения происходит, иногда на это уходят месяцы, полгода… пока откроешь содержание» [там же, с. 25].

Как выбирает материал для семестровой работы студент? Порылся на своих книжных полках – ничего приличного, в библиотеке посоветовали, взял – и на урок по речи. Тема и идея формулировались в 2–3 дня до встречи с педагогом. Ничто не подвергалось сомнениям, а сам студент не предварялся особенным мукам творчества. Муки начинаются позже, когда текст вдруг самым неожиданным образом начинает приоткрывать свои тайны.

Например, при чтении рассказа А.П.Чехова «Спать хочется» невозможно не заметить, что рассказ о Варькиной доле няньки, превращенной хозяевами-кормильцами в девочку «на побегушках», А.П.Чехов перемежает с какими-то наплывами-снами о бесконечной дороге, по которой идет она с матерью и другими странниками. Странность этого невеселого сна в том, что он желанней действительности, в которой живет Варька, потому что там есть родной человек , там, в этом сне никто её не бьёт и не ругает. И потому жизнь в этом сне – мечта, к которой манит и тянет так, что «смертельно хочется спать». Это «открытие» композиционно-смыслового своеобразия рассказа возникает при первом разборе текста, но присвоение этого обстоятельства встречает сопротивление исполнительницы.

Она придумала «другую девочку», не похожую ни на няньку с картин Перова, ни на чеховскую Варьку, а несчастную и в этой, и в той жизни, замученную, злую девочку, идущую по колее страданий к убийству. Долгие споры и размышления приводят к самому простому вопросу: «Почему рассказ называется «Спать хочется», а не «Варькина жизнь», «Нянька–убийца» и т.п.?». Ответ решает все сложные и неразрешимые, казалось бы, вопросы: «Жить хочется, как хочется спать – нестерпимо, смертельно жить хочется по-человечески, а не так, как заставляют судьба и хозяева». И зеленое зловещее пятно на потолке становится для Варьки желанным, знакомым призраком сна, а не страшным и неведомым психиатрическим знаком безумия и истощения (Варька не знакома с психиатрией!), а вот тени на стенах и потолке – это признаки близкой ночи, сна, радости. Внешне картина дома, погружающегося в сумерки, – описание сумрачное, тревожное, но для Варьки страшное ещё не случилось, и она рада грядущей ночной передышке. И тем страшнее убийство ребенка: оно не намеренное, не мстительное: «Ага! Это он, ребенок, виноват, что я не могу спать!», оно – в сумятице сна, доходящего до наваждений, до других реалий, в которых Кто–то плачет, Кто–то мешает идти вместе со всеми по дороге…» и т.д. Но первоначально смысл рассказа для студентки был прямолинеен и прост, в нем не было того чеховского трагизма. Он возникает только при рассмотрении истории сквозь призму Варькиного сна, вернее, мечту, которую таит в себе этот сон. Как и когда и по какой причине у студента-артиста возникает соблазн «скользить по внешнему, формальному слову, которое можно произносить механически, не тратя энергии на то, чтобы докапываться до внутренней сущности» [5, с. 543], только ли по причине актерской лени сегодня возникает такой соблазн?

К сожалению, нынешний актер, взращиваемый на современной новой драме, где возможно как угадывание, так и не угадывание любого подтекста, где слово «текст» заменило слово «пьеса», стремится к самовыражению, к поиску невиданного и несыгранного с такой силой любви к искусству, что язык классической прозы становится архаичным, несоответствующим современному способу речевой коммуникации ни по лексическому составу, ни по ритмомелодике, выраженной в синтаксисе, ни по авторской оценке событий.

И проблема касается не только «эмпатии» (понимание и присвоение, трансляция чувственно-смыслового ряда), о которой сегодня говорят как о главном качестве актерской природы, способности слышать, чувствовать другого человека, как самого себя. Разве это не то же самое, что понимать логику поведения персонажей произведения и принимать оценку событий автора текста? Неумение читать, охватывая вниманием объем смыслового периода, трудности восприятия лексических значений многих слов, редко встречающихся в активной разговорной речи, привычка мыслить короткими несложными фразами, (неверное словоупотребление в угоду молодежному сленгу), засоренность речевого потока варваризмами и т.д. – это то множество причин, связанных с речевой средой существования современного молодого человека, которые объективно приводят к тому, чтобы усложнилась разгадка классического художественного текста, созданного по иным законам в ином культурном контексте.

Понять содержание произведения для актера – это докопаться « до глубоких слоев подтекста», «присвоить» текст, не исказив авторского смысла. Признак же современного способа присвоения текста: «Я в предлагаемых обстоятельствах персонажа поступил бы так…», минуя авторский подтекст, проясняющий, почему персонаж поступил так, а не иначе, как бы он мог поступить, если бы не этикет того времени и т.п.

Например, Пьер Безухов в сцене с Долоховым долго и мучительно борется со своими сомнениями и доказательствами «за» и «против» невиновности Элен, прежде чем объявить Долохова негодяем и вызвать на дуэль. Длинная фраза Л.Н.Толстого, которой он вводит нас в сложные повороты мыслительного действия Пьера, перемежающиеся с обстоятельствами сплетен и писем близких людей, создает клубок мучительных поисков выхода из запутанного лабиринта отношений Пьера, Долохова и Элен. Но только после множества развязных насмешек и откровенной провокации Долохова, Пьер вызывает его на дуэль. Не по подозрению, не по сплетням и наветам, а по факту оскорбительного поступка он говорит в лицо Долохову: «Вы – негодяй! Я вас вызываю…!». Терпение или такт, невозможность для Пьера совершения ошибки в подобном обвинении или его мягкотелость? Для Николая Ростова, например, Пьер по этой причине – «баба»… Пьер не видит (или не замечает?!) явно хулиганских, оскорбительных проявлений Ростова, терпеливо прощая ему его молодость и хмельную дерзость? Или трусит перед компанией троих разгулявшихся обидчиков и целой толпы «зрителей»? Нет, это проявление представителя «аристократической породы», предельно честное и честолюбивое устремление в любой ситуации с любым человеком, не только с другом, оставаться на высоте.

Здесь исполнительское «Я» современного молодого человека, готового в любую минуту задать трепку любому обидчику, не может перечеркнуть интонацию авторского сочувствия и уважения к Пьеру. Передача такого сложного внутреннего монолога Пьера требует от исполнителя не только мощного арсенала интонационных средств выражения, адекватных внутренней жизни героя, но и способности понять и принять логику размышлений и поведения Пьера. Авторская интонация выражена в повторах, выражающих «приливы и отливы» сомнений героя.

Аккорды авторской интонации создаются почти точной повторностью фразы, «закольцовывающей» очередную цепь подозрений: «Пьер чувствовал, как что-то ужасное, безобразное поднималось в его душе», – а затем стремительно приближают к финальному событию: «что-то страшное и безобразное, мутившее его... поднялось и овладело им». Неопределенность «безобразной» природы «страшного» чувства настолько неприязненна для Пьера, что оно похоже на рвотный рефлекс, остановить который невозможно. И этот физиологический акт, ассоциацию с которым мы улавливаем в словах «безобразное» и «мутившее», неприличен для Пьера так же, как подозрения в супружеской неверности Элен и в изощренное предательство Долохова. Физиологическое неприятие непорядочности, а не воинственный настрой Пьера на отмщение – чувство, заданное автором и выраженное в огромном смысловом периоде, требующем серьезной актерской подготовки.

Скромный арсенал интонационной выразительности актера, как носителя современных интонационных моделей разговорного языка (не характерных для классической прозы), препятствует трансляции авторского подтекста, авторской интонации, значительно обедняя смысл произведения. И здесь важно разделять понятия архаичности и стильности. Ценность классики в современном театре и заключается в том, что языковые средства прошлых веков только усиливают и подчеркивают остроту проблем и неистребимость художественных идей.

«Когда вы сроднитесь с линией настоящих задач роли (Яго в «Отелло»), вы скоро поймете, что лучшего средства для их выполнения, чем гениальные слова, написанные Шекспиром, вам не найти… Они попадут к вам свежими, не затасканными, не потерявшими своего аромата после предыдущей, подготовительной, черной работы над ролью» [5, с. 94].

Глухота к чуждым современному разговорному языку интонационным и смысловым особенностям текста – одна из серьезных проблем воспитания современного актера. Мы часто любим повторять слова о том, что сила артиста в силе его страсти, не развивая особенно смысл цитаты Белинского: «…если человек, не чувствуя в душе движения страсти, говорит такие слова и таким голосом, источником которых может быть только одна страсть, то, по необходимости, будет делать фарсы, как бы ни был далек от всякого желания делать их, и как бы ни старался быть простым и естественным» [8, с. 301]. А он прост и ясен: без авторской интонации все произведения будут как бесконечная вереница зеркальных отражений одного и того же автора – артиста, использующего по непонятному праву чужие слова для реализации своих меркантильных затей. Но если артист по-настоящему озадачен строительством межвременных культурно-эстетических мостов, этих нитей и артерий искусства, питающих театр силами мысли и опытом веков, он всегда будет стремиться к постижению глубинных тайн авторского текста. «Это соприкосновение… когда сквозь время и пространство все смыкается, – создает драматическое напряжение» [4, с. 31].

«Когда я читаю, я прохожу сквозь текст, а поток прозы проходит сквозь меня…. все становится таким понятным и ясным для тебя, и дальше нужно потрудиться, помучиться и найти театральный язык, чтобы это стало простым, ясным и доступным для зрителя» [там же, с.33].

Опыт театральных мастеров (актеров и режиссеров) в поисках театрального языка для воплощения художественного текста на сцене полезен в определении неизменных и постоянных маяков на пути к рождению сценической версии художественного произведения.

Именно версии, т.к. личностное, неповторимое, индивидуальное прочтение и представляет особый интерес для публики. «Масштаб личности» – вот что манит.

Он зависит, конечно, от уровня интеллектуальной и духовной культуры человека, но и от способности соединить глубину переживания, авторский стиль, характер переживания, выраженный в словесно-текстовой оболочке художественного произведения современными узнаваемыми театральными коммуникативными знаками.

Поиск путей соединения личного «я», орфоэпическая грамотность, техническая оснащенность и яркая актерская индивидуальность как компонент профессионального мастерства, способность к воспроизведению авторского стиля – это поиск современной сценической коммуникативной знаковости. Он требует особой организации учебного процесса в театральной школе, более глубокой интеграции гуманитарных и специальных дисциплин


Литература:

1. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И.П.Козляниновой и И.Ю. Промптовой. – М.: ГИТИС, 2009.

2. Щепкин М., Отрывки из памятной книжки отставного режиссера // С.П.Соловьев. Ежегодник императорских театров: сезон 1895-1896: приложения. – СПб, 1896. – Кн.1.

3. Щепкин М. Записки. Письма. – М., 1952.

4. Скороход Н. Я прохожу сквозь текст, а поток прозы проходит сквозь меня // Петербургский театральный журнал. – 2009. – №4 (58).

5. Станиславский К. Статьи. Речи. Беседы. Письма. – М., 1953.

6. Станиславский К. Собр. соч. – М., 1954. – Т. 2.

7. Южин-Сумбатов А. Записки. Статьи. Письма. – М., 1951.

8. Белинский В. Полн.собр.соч. – СПб., 1901. – Т.3.


А.М. Тамашевский,

доцент кафедры пластического воспитания


Сценическое движение

в системе межпредметных дисциплин в театральном вузе


Всякое искусство пользуется привилегией выражать мир собственным способом, не прибегая к помощи других искусств. Эта мысль покажется абсурдной, когда мы говорим об искусстве актера.

«В отличие от мрамора и красок, человеческое тело само по себе является творением, не будучи еще инструментом творчества» [1, с. 79]. «Это обстоятельство позволяет недобросовестным актерам, – пишет Е. Маркова в книге об Этьене Декру, – не прилагая особенных усилий, …попросту выходить на сцену, низводя сценическое искусство до «театра», который и без Театра существует в жизни» [2, с. 25] .

Отличие Театра от «театра жизни» К.С. Станиславский определяет, начиная разговор об актере: «Первой вехой, помогающей освобождению всего человеческого для творческих задач артистических, – функция тела – движение». Иначе говоря, специфическим компонентом сценического образа является в первую очередь «искусство движений человеческого тела».

Умение создать образ напрямую зависит от профессионального владения актером внешней техникой, ритмом, выразительной пластикой. Закономерно, что в музыкально-драматических произведениях этому уделяется большое внимание. Союз музыки и пластики в музыкально-драматическом спектакле создает свое измерение, меняет структуру сценических образов. Что же происходит в спектаклях «драматических», в которых часто музыка и танец оказываются лишь иллюстрацией к действию? Нередко мы видим, что пластика актера в таких спектаклях перестает создавать Образ, обыденный жест не переходит в жест поэтический, по замечанию профессора СПбГАТИ Е.В. Марковой.

Но актер и образ неразделимы, человек, вошедший в сценическое пространство, становится сценическим человеком, а любой объект в сценическом пространстве способен утратить свои обыденные качества и обрести новые. Владение психофизическим аппаратом, воображение и техника актера способствуют полному выражению роли и идеи спектакля в совершенной пластической форме. Подобный вариант работы с пластическим образом мы видим в спектакле «Макбет» (режиссер Т. Кулябин, хореограф И. Ляховская) театра «Красный факел», где актер Константин Телегин решает образ Макбета в том числе и пластическими средствами. Пластический рисунок развивается на протяжении всей роли, что позволяет театральному критику А. Лавровой отметить особую «ясность стиля» и «гибкость тела и души» его героя.

Целостность процесса восприятия – оценок – реакций захватывает весь психофизический аппарат исполнителя, его тело начинает воспринимать логику физической жизни образа, стремится выразить его в пластической форме. Однако без ремесла это не достигается. Поэтому столь важным является пластическое обучение в театральном вузе, на методику которого до сих пор нет единой точки зрения из-за отсутствия ясности требований к пластическому воспитанию.

Специалисты по движению придерживаются, в основном двух направлений.

В первом и наиболее распространенном случае – это точка зрения преподавателей, ведущих специальные «предметы»: танец, гимнастику, акробатику, сценическое фехтование, – т.е. обучающих конкретному навыку. В результате систематической тренировки студент овладевает навыками, но методика преподавания не выходит за рамки тренажа, так как требует лишь выработки точных рефлексов в выполнении движений. При этом наиглавнейшие качества актера: фантазия, наблюдательность, дар импровизации – не развиваются, оказываясь на периферии, а то и вовсе ускользая от внимания преподавателя.

Специалисты по движению второго направления ставят своей задачей не только обучение студента конкретным качествам и навыкам, но, главным образом, развитие в актере творческого мышления, воображения, быстроты ориентировки во времени и пространстве, способности создать пластический образ, не противоречащий мизансцене.

На наш взгляд, в первой модели обучения возникает опасность фрагментарного, нехудожественного пластического прочтения роли. Второй вариант, когда идет совместный поиск и поставлены четкие задачи перед студентом в решении образа, напротив, дает положительные результаты. Примером успешности второго метода обучения стала роль Аманды в спектакле «Голубая роза» Т. Уильямса (режиссер-педагог И. Борисов, НГТИ, 2008 г.), исполненная студенткой Ренатой Тихоновой. Студентка самостоятельно выстроила пластический образ в условном ключе. Опираясь на авторский текст, в котором лишь упоминается о танце героини в молодости, она сумела создать особую пластику персонажа, повторяющего одни и те же танцевальные движения, а значит, живущего в мире воспоминаний и иллюзий.

Эти качества необходимы актеру при работе над ролью, они расширяют реакцию на неожиданный приказ педагога-режиссера. Порой актеру самостоятельно приходится искать пластическое поведение в предлагаемых обстоятельствах и решении роли. Подобное активное участие актера в творческом процессе как никогда соответствует требованиям, предъявляемым современным театром. Вот почему уже в театральном вузе на занятиях по пластике и актерскому мастерству для студентов должны быть созданы условия для самостоятельного поиска пластического решения образа. Поэтому от преподавателя сценического движения требуется совершенное знание техники и методики своего предмета, желание и умение экспериментировать, способность возбудить в учениках творческую фантазию.

Одним из важных моментов в творчестве актера является мышечная свобода. Она во многом зависит от пластического воспитания, от одаренности актера. Отсутствие у первокурсников природного чувства ритма, координации, свободы движений затрудняет всю тренировочную работу по пластическому воспитанию, а порой, делает ее безрезультатной.

В работе важен индивидуальный подход к студентам, так как у каждого из людей, на вид словно одинаковых, своя конституция, что, к сожалению, будто забывается преподавателем сценического движения и в результате приводит к травмам. Законом должны стать правила: с мышцами и связками обращаться бережно, развивать без насилия, тренировать, не переходя предела возможностей организма. Это закон не только для преподавателя, но и для студента, начиная с экзерсисов у станка, которые берутся для разогрева связок и мышц.

С первого занятия студент должен усвоить: движение может рассказать многое; движение тела, интуитивно вызванное чувством и мыслью и их пластически выражающее, становится слышимым, как бы произнесенным.

Сочетание движения и слова – особая и важная тема. Движение влияет на произнесение текста, на тембр голоса, а потому в самой тщательной разработке нуждается проблема объединения движения и дыхания. Я говорю об очевидных, на первый взгляд, вещах, потому что в вузовском преподавании они не перестают терять своей остроты и оставаться проблемами.

В обучении и закреплении любого физического навыка остается целью пластическая выразительность актера. Актер лишь тогда находится в «форме», когда потребность быть точным и выразительным диктуется творческой необходимостью. А потому столь важно с самого начала обращать внимание студента на неразрывную связь пластического образа с жанровым, пластическим и ритмическим решением всего спектакля. Актер на выпускном спектакле сразу же выдает методику обучения мастерству и сценическому искусству в институте: в роли он оказывается часто маловыразительным, если при решении творческих задач главное внимание обращалось на владение словесным действием, а пластическое не разрабатывалось. Именно через физическое самочувствие персонажа актер «подбирает» для него пластику, точное «ощущение тела», возраст, профессию, состояние здоровья и настроения.

Для выявления пластической выразительности актеру необходимо «физически вживаться» в сценическое действие. Говоря о действии как основе творчества актера, мы не всегда воспитываем у него «чувство зрителя», важный фактор – воздействие актера на зрителя – оказывается забытым в цепочке знаний актера о сценическом действии. Бывает и так, что актер действует, физически свободен, но все его посылы лишены эмоций, а речь и движения столь вялы и невыразительны, что не всегда доходят до зрителя. В таких случаях не происходит главного – воздействия. А без этого нет театра [см. об этом 3, с. 15].

На занятиях по сценическому движению мы и должны обучать законам создания сценического образа. Сценический образ всегда имеет свою отправную точку в физическом положении. Поза актера в отличие от позы, запечатленной художником, не мгновенная фиксация положения тела, а дающая толчок для дальнейшего движения, развития во времени и пространстве. Поза – мышечная координация, позволяющая актеру через тело выявить внутреннее состояние, высказаться в физической форме. Точно так же как актеру важно установить исходное положение тела, аллертность, готовность тела к действию, так и весь педагогический процесс должен быть подчинен воспитанию готовности актера к творчеству.

В решении этой задачи особое значение приобретает способность и умение актера точно организовать свои движения во времени и пространстве. Отсутствие точности при выполнении той или иной мизансцены, пластическая и ритмическая рыхлость, обилие всякого рода лишних движений затрудняют восприятие зрителем творческого замысла. В педагогической практике очевиден разрыв между пластической оснащенностью актера и умением подчинить эту технику творческим задачам – разрыв между пластическим воспитанием и пластической выразительностью. И это тоже одна из важнейших задач вузовского воспитания.

При решении конкретных задач, возникающих перед преподавателем сценического движения, мы постоянно наталкиваемся на проблемы, стоящие и перед педагогами по актерскому мастерству. Только совместная работа, точное соответствие учебных планов двух дисциплин, их обязательная связка и взаимодействие в работе со студентом, совместные научно-методические обсуждения обучения, мастер-классы с их последующим разбором с мастерами групп, а не только с преподавателями сцендвижения, дадут возможность решить проблемы в работе с каждым конкретным студентом, выявят иногда не учитываемые его индивидуальные особенности и, возможно, определят общий педагогический подход к конкретному человеку.

Литература:

1. Декру Э. Слово о миме. – Архангельск, 1992.

2. Маркова Е. Этьен Декру. Теория и школа «Mime pur». – СПБ, 2008.

3. Немеровский А.Б. Пластическая выразительность актера: Учеб. пособие для театр. вузов. – М.: Искусство, 1987.


И.Г. Ельникова,

старший преподаватель кафедры истории театра,

литературы и музыки.


Русский язык на перекрестке

актерского мастерства и литературы

(опыт нескольких занятий)


На первом зачете по режиссуре и мастерству актера были представлены одиночные этюды – импровизации, задача которых состояла в том, чтобы оправдать глагол, предмет, реплику. Увидев такое внимание к частям речи, я подумала о том, что наш язык вольно или невольно включен в творческую деятельность актера-режиссера. Скорее, конечно, невольно. Но так захотелось удержать этот перекресток дисциплин, не допустить, чтобы он повис в воздухе, остался только частью фраз обычного задания на зачете.

Чуткость прислушивания к возможности диалога между профилирующим предметом и одним из самых нелюбимых со школьной скамьи руководила мной с первого занятия по дисциплине «Русский язык и культура речи», поэтому я решила начать курс так, как это делал академик Щерба. Много лет тому назад на первом курсе одного из ведущих вузов первое занятие крупнейшего лингвиста, человека с европейским именем, профессора Л.В. Щербы, началось с того, что студент, вызванный к доске, записал под диктовку предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Тогда состоялась бурная дискуссия с выделением членов предложения, определением частей речи, подтверждением положений с помощью суффиксов и окончаний, попытка перевода данной фразы на современный русский язык. Этот историко-лингвистический факт подробно описан в книге «Слово о словах» Львом Успенским, который, как он пишет, «имел честь быть его учеником».

С этой моделью русской фразы и мы начали свое занятие. Удивительным было не то, что дискуссия была не менее живая, чем тогда, а то, что из трех курсов фразу о куздре знала только одна студентка, обучавшаяся до театрального института на филологическом факультете педагогического университета.

Студенты разобрали «куздру» по членам предложения, частям речи, определив род, число, падеж, склонение, спряжение, время, «перевели» её. Но мы, находящиеся в 21 веке, пошли и дальше, в литературу. Если школа оставляет без внимания «глокую куздру» и не учит грамматическому значению без лексического, то Людмила Петрушевская, опираясь на чудесный грамматический образец, создала не менее удивительный текст «Пуськи бятые», который тоже берется нами на русском языке.

Пуськи бятые.

Сяпала Калуша по напушке и увазила бутявку. И волит:

– Калушата, калушаточки! Бутявочка!

Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И подудонились. А Калуша волит:

– ^ Оее, оее! Бутявка-то некузявая!

Калушата бутявку вычучили. Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и

усяпала с напушки. А Калуша волит:

– Бутявок не трямкают. Бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок

дудонятся.

А бутявка волит за напушкой:

– Калушата подудонились! Калушата подудонились. Зюмо некузявые! Пуськи

бятые!

Позже у Петрушевской появились романы (в миниатюре), пьесы, сборники рассказов, в одном из которых («десятом») она отдает дань уважения Щербе. Рассказ так и называется «Про глокую куздру и бокренка». Через несколько дней студенты сказали мне, что посмотрели мультфильм «Пуськи бятые», добавив, что если бы не работали на занятии с «пуськами», «бокрами», «куздрами», не обратили бы на фильм внимание.

Конечно, продолжает эту работу Льюис Керролл с его «Алисой в Зазеркалье», где мы встречаем переводы, сделанные по той же модели:

^ Варкалось. Хвивкие шорьки

пырялись по наве,

и хрюкотали зелюки,

как мюмзики в мове.

«Заправленные» Щербой и Петрушевской, студенты уже видят безличное предложение «Варкалось», легко переводят на знакомый нам язык.

Итогом стали собственные тексты студентов на «птичьем» (или, лучше, «пуськином») языке.