Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Вид материала

Документы

Содержание 4.2.2. Устное рассказывание 4.2.3. Свободное сочинительство прозы

Подобный материал:

• Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду, 362.72kb.
• Рекомендации по организации деятельности заместителя директора школы (менеджера образовательного, 70.3kb.
• Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
• Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей, 160.75kb.
• Метод проектов в школе как средство достижения нового качества образования, 44.02kb.
• Рекомендации по организации промежуточной аттестации обучающихся в образовательных, 336.57kb.
• Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в рамках технологии, 205.36kb.
• Дьяченко Алексей Владимирович Мяэотс Виктор Кальювич Организация образовательного процесса, 73.74kb.
• Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
• Повышение конкурентоспособности организаций потребительской кооперации на основе компетентностно-ориентированного, 407.25kb.

^

4.2.2. Устное рассказывание⁸⁹

Известно, что развитость устной речи – важнейшее условие успешного освоения учебного содержания, по статистике 35 % учащихся, поступающих в начальную школу, имеют диагноз общее недоразвитие речи (ОНР), остальным детям с нормальной речью необходимо создать условия обогащения устной речи. Итак, на переходе к начальному образованию возникает две задачи в отношении к устной речи: доразвить речь до нормы (и это задача в первую очередь для логопеда) и продолжить ее нормальное развитие в направлении обогащения лексического, грамматического и жанрового потенциала. Перспектива приобщения первоклассника к письменным формам речи ставит перед учителем задачу создания условий для говорения развернутыми законченными текстами монологического типа. Но это не должен быть просто пересказ «близко к тексту», т.к. в процессе такой работы ученик воспринимает то, что запомнил, читая. А нам надо, чтобы он сам сочинял рассказ. Рассказывание лучше проводить в игровом пространстве класса (в отличие от учебного - с партами и доской, здесь - ковер, конструкторы, материалы для рисования и лепки). Для возникновения совместности учитель должен владеть «сказательством», как формой поведения.

Дети и учитель сидят на ковре, учитель рассказывает, а не читает тексты. По жанру эти тексты: этиологические сказки (о происхождении мира, вещей, животных), легенды (этнографические, о той территории, где живут ученики), славянские и античные (впоследствии) мифы, сказки.

Учитель рассказывает, предлагает детям рассказать услышанное или придумать похожую историю. Первоклассники в собственной речи стараются удержать жанровые особенности рассказа учителя (зачин, герои, главное в сюжете, концовку), а лексическое, ритмическое оформление он подбирает сам, рассказывая слушателям свои (авторский) вариант истории.

Рассказывание длится до тех пор, пока есть желающие говорить. Учитель поддерживает атмосферу внимания, эмпатии, для этого можно зажечь свечу, передать рассказчику «заветный предмет» (раковина, игрушка), который дает одному право на говорение, а другим помогает сдерживать себя и помогать говорящему только в случаях серьезного затруднения.

Для интенсификации процесса рассказывания учитель может предлагать истории, которые не закончены рассказчиком, и это предлагается сделать слушателям (рассказать всю историю с авторской концовкой). Эффект понимания содержательной целостности текста возникает, если предложить детям придумать заглавие к истории.

Во всех перечисленных случаях учитель фиксирует, что ученик смог рассказать историю в целом, не пропустил самые важные действия героев, использовал точные (редкие, но уместные в этой истории слова), то, что добавления от себя не деформировали первоначальный рассказ, а обогатили (разнообразили) его. Такое рассказывание может стать образовательным событием для ребенка, т.к. открывает перед ним выразительные возможности его самого как рассказчика. По реакции учителя и других детей он понимает, что у него получилось, а что надо сделать по-другому.

Совместность в такой работе возникает за счет того, что учитель, рассказывая свой текст, оставляет в нем «пустые» места, которые ученики могут наполнить «своим» содержанием : отдельными словами, высказываниями, сюжетными поворотами, но в рамках заданного жанра. В результате у них (учеников и учителя) возникает целостный продукт, сложенный общими усилиями.

^

4.2.3. Свободное сочинительство прозы⁹⁰

Для развития у детей умений выразить себя, свое мнение, впечатление, умения в письменной форме инициируйте свободное сочинительство в классе. Для этого:

1. Поощряйте их желание написать что-то из головы. Пусть это поначалу будут короткие и неказистые тексты, но очень важно, чтобы ребенок хотел и не боялся «пробовать перо».
   
2. Иногда, приходя в школу, ребенок чем-то очень обрадован или озадачен. Можно попросить его рассказать, а можно попросить написать, мотивируя тем, что нам это будет интересно узнать, почитать. Так мы формируем взаимосвязь автор ↔ читатель.
   
3. Если случилось в классе общее событие, попросите детей написать об этом. После можно сравнить, что стало важным для каждого из учеников, на какой момент события он обратил внимание. При этом дети слушают друг друга. Здесь возможна и форма коллективного сочинительства, общее придумывание плана, логики, совместное выстраивание рассказа.
   
4. Если ребятишкам трудно писать что-то из «головы», то учитель использует такие техники, как:
   

а) «Дострой предложение, слово». Ученикам дается возможность дописать слово из слогов (кра, бра, нра).

Дописать недостающее слово в предложении (по вопросу: Птицы летали (где?) и без него .... пошел гулять).

Это попытка ребятишек доделать начатый продукт, приложив свои усилия.

б) Игры на воображение.

«На что похож этот предмет», «Опиши, не называя, предмет», «На что похожа эта буква, цифры».

в) Подпиши картинки.

Ученик выбирает картинку, может раскрасить ее, дорисовать, подписать. Сначала подписи бывают в одно слово. Затем некоторые распространяются до предложения, а после учитель просит написать: «А как ты думаешь, а что этот герой делает, какой он?». Тем самым, подталкивая ученика расширить свой «текст».

г) «Рисование и подписывание карт».

Такая работа способствует коллективному сочинительству.

Учитель предлагает ученикам разделиться на группы, взять листы ватмана, нарисовать на них свою страну (сказочную, фантастическую). После просит учеников подписать части этой страны, для того, чтобы остальным было понятно, что в этой стране есть. Дальше учитель предлагает сочинить про эту страну, ее жителей рассказ, чтоб было еще понятнее ребятам из других групп, какая это страна. Предыдущая работа по рисованию страны и подписыванию помогает ученикам придумать рассказ. В такой работе дети участвуют по группам. Внутри группы дети учатся договариваться, где, что на листе будет расположено, кто будет подписывать, кто придумывать текст, кто его будет дописывать.

Д) «Письма». Учитель от своего имени или от сказочного лица пишет письмо ребенку, в котором спрашивает его о чем-то. Так же это могут быть и письма заболевшему однокласснику.

Е) «Досочини рассказ». Ребенок получает лист, в котором напечатан рассказ с пробелом и оставлено место для его заполния. Текст может быть без начала, без середины, без конца. Ребенку предлагается заполнить недостающую часть.

Такое вхождение в письменную речь на переходе формирует неотчужденное, «авторское» отношение к письменной речи, способствует развитию творчества.