Geum.ru

Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей компетентностно ориентированного обучения, является мало исследованной

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
В.А.Корсаков,

научный сотрудник лаборатории

изучения русского языка и языков этнических меншинств

Института педагогики НАПН Украины


Характеристика методов обучения русскому языку

с учетом компетентностной направленности образования


Проблема определения, характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей компетентностно ориентированного обучения, является мало исследованной.

Сложность проблемы усугубляется тем, что в дидактике нет однозначного определения, классификации методов обучения, что сказывается на разработке этой проблемы в частных дидактиках. В методике обучения русскому языкам существуют различные определения методов и приемов, различные их классификации. А. В. Текучев считает, что в методике русского языка может быть принято следующее определение, в целом соответствующее толкованиям, которые даются в общедидактических работах: «Методы обучения – это способы работы учителя и определяемые ими способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков».

Методы обучения осуществляются с помощью различных приемов. «Прием является элементом метода, средством его реализации, отдельным познавательным актом. Его характерной чертой в сравнении с методом есть, во-первых, способность включаться в разные методы, во-вторых, частичность, из-за чего прием часто называют деталью метода». Методы и приемы классифицируют в зависимости от источника получения знаний, уровня познавательной активности учащихся, степени их самостоятельности, способа взаимодействия участников учебного процесса, соотнесенности с содержанием и целью обучения и др.

В последнее время предпринята попытка (И. Ф. Гудзик) классификации методов обучения русскому языку с учетом его содержания и конечных целей курса, которые определяются сегодня на основе анализа ключевых компетентностей в целом и коммуникативной компетенции как их составляющей.

В основе предлагаемой классификации лежит принципиально важное для теории и практики обучения языку разграничение методов:

1) приобретения учащимися знаний о языке и речи, о способах деятельности с языковым и речевым материалом;

2) формирования языковых, речевых умений.

Таким образом, методы соотнесены с целевой направленностью учебной работы.

К методам приобретения знаний отнесены те, которые традиционно называются по источнику приобретения знаний: слово учителя, беседа, метод наблюдений над языковым и речевым материалом, использование наглядности, работа с книгой, дидактическая игра.

Методы формирования умений разделены на две группы в зависимости от того, с языковым или речевым материалом осуществляется работа. Это существенное разделение, так как оно учитывает специфику языковой и речевой работы, которая прослеживается и на уровне методов обучения.

Среди методов формирования языковых умений (и навыков) выделены две подгруппы:

а) методы, используемые для формирования умений и навыков практического владения языковыми средствами;

б) умений осуществления языкового разбора.

В первой подгруппе названы: имитация, конструирование и реконструирование (коррекция), которые используются для формирования умения правильно употреблять языковые единицы в минимальном контексте, составлять словосочетания, используя слова в нужной грамматической форме, строить предложения.

Во второй подгруппе представлены методы, направленные на осознание учащимися особенностей содержания и языковой формы языковых единиц, формирование умения выполнять элементарный языковой анализ. Сюда отнесены имитация, упражнения на нахождение, распознавание единиц с указанными признаками, группировку, конструирование, трансформацию.

При этом важно, что в компетентностно ориентированном обучении методы языкового разбора используются на таком языковом материале, который актуален для практики пользования языком, а не только для расширения лингвистического кругозора, развития теоретического мышления, упражнений в логике рассуждения. Например, в работе над произношением слов с конечным мягким губным согласным (семь, ставь и под.) используются методы наблюдения, повтор за учителем слова, а затем отдельного звука этого слова (имитация), подбор или группировка слов с той же фонетической особенностью. Подобная работа служит формированию произносительных умений (языковых умений 1-й группы), и умения осуществлять языковой разбор (в данном случае – частичный звуковой анализ, который относится к языковым умениям второй группы).

Такой подход к языковому анализу определяет, в частности, отношение к самостоятельному полному разбору единиц разных уровней (в том числе, запоминание последовательности, схемы разбора и под.). Считаем, что этот вид деятельности не соответствует целям начального обучения русскому языку (второму) и не применяется в компетентностно ориентированном обучении.

В предложенной классификации представлены также методы речевой работы, направленные на формирование речевой и коммуникативной компетенций, предполагающие использование учащимися рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности.

В методике русского языка еще нет традиции в определении, описании таких методов, однако их роль в обучении чрезвычайно высока, и важно отвести им место в общей классификации, что будет содействовать углубленному исследованию данной проблемы.

Методы языковой и речевой работы (за исключением коммуникативных методов) по уровню познавательной активности могут быть иллюстративно-объяснительными, репродуктивными или в той или иной степени поисковыми, творческими. Эти характеристики, накладываясь на тот или иной метод обучения (например, метод беседы, работы с учебником, конструирования, смыслового анализа текста и др.), определяют степень самостоятельности, творческой активности учащихся в выполнении тех или иных учебных заданий.

При этом следует отметить, что отдельные общедидактические положения требуют уточнения в отношении методов обучения языку, с тем чтобы многие объективно сложные виды деятельности, связанные с речью, не были отнесены к низшему разряду по степени творчества. Такой вывод можно сделать, анализируя общие характеристики уровней успеваемости (высокий, достаточный, средний, низкий), данные в Критериях оценивания учебных достижений учащихся. Они разработаны для всех предметов на основе известных дидактических градаций, которые выделяют репродуктивные, продуктивные, поисковые и творческие виды деятельности. По этой градации такой, например, вид речевой деятельности, как пересказ, должен расцениваться как вид работы заведомо нетворческий, пребывающий на низком уровне «простой» репродукции; он уже по своему названию должен относиться к тому уровню, ниже которого нет ничего. Однако, по нашему мнению, указанная градация не может быть применена ни к пересказу, ни к любому виду речевой деятельности.

Считаем, что слушание и понимание прослушанного или прочитанного учащимися незнакомого текста, его устный пересказ и, тем более, письменное изложение являются творческими видами работы. Пользование речью в принципе требует творческого усилия, оно невозможно на уровне репродукции, причем, это относится и к рецептивным видам речевой деятельности (слушание и чтение незнакомого текста), и к продуктивным (говорение, письмо – если это не буквальное, бездумное воспроизведение готового текста). Степень творчества во многом зависит от того, насколько самостоятельны учащиеся в речевой деятельности, и именно этим определяется компетентностная направленность обучения. Так, даже буквальное воспроизведение текста (чтение вслух или декламация) может быть выразительным, свидетельствовать о глубоком понимании материала; к такому воспроизведению никак не относится определение «механическое», но вполне приложимы определения «тонкое», «художественное», «своеобразное», «впечатляющее» и под., и важно развивать самостоятельность учащихся в этом виде речевой деятельности.

В целом, для формирования у учащихся знаний о языке, развития у них языковых умений и навыков (языковой компетенции), используют методы, предполагающие большую или меньшую самостоятельность, творческую активность учащихся – от осознания прямого объяснения учителя, выполнения тренировочных упражнений по образцу до поисковых заданий, самостоятельных обобщений, например, на основе сопоставления материала русского и украинского языков. Для формирования умений, связанных с условно-речевой деятельностью, осуществляемой на основе предварительной подготовки (речевой компетенции), применяются методы, которые можно отнести к частично поисковым. Для формирования умения самостоятельно использовать речь в целях организации и выполнения учебных заданий, общения, удовлетворения познавательных потребностей (коммуникативной компетенции) используют творческие – коммуникативные – методы, особенно важные с точки зрения компетентностной ориентированности обучения русскому языку.

В более обобщенном виде мысль о необходимости учитывать специфику методов обучения высказал В. А. Лекторский, сопоставляя обучение гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Он соотносит эту проблему с процессом общих изменений в современном образовании, «связанных с отказом от исторически освященных стереотипов». Эта линия изменений «выражается в понимании того принципиального факта (а принципиальность его мы начинаем осознавать только сейчас), что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться такими же методами, как и дисциплины естественнонаучные. Для наук о человеке и обществе главным является не то, что в них сообщаются какие-то законы, на основе которых можно делать точные предсказания. А то, что они учат искусству интерпретации, искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, истории» (Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы психологии. - 2001. - № 2. – С. 56-66). А. В. Лекторский приравнивает человека, изучавшего гуманитарные дисциплины с помощью неадекватного этим дисциплинам метода, имитирующего метод естественнонаучный, к человеку без гуманитарного образования. Он «будет человеком односторонним, ущербным как личность и несоответствующим той новой культурной ситуации, которая характеризуется отказом от односторонне технологической линии развития. А самое главное – он будет во многом догматичным, ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории».

Предложенная И. Ф. Гудзик классификация методов обучения русскому языку интерпретирует общедидактические подходы с учетом специфики конкретного учебного предмета. Принцип соотнесенности с содержанием учебной работы, используемый в данной классификации методов, позволяет подчеркнуть практическую, компетентностную направленность обучения русскому языку, направленного и на формирование знаний о языке и умения успешно пользоваться языком.

При разработке и использовании системы методов обучения, направленного на формирование коммуникативной компетенции, принципиально важно разграничивать:

1) метод использования условно-речевой деятельности;

2) метод коммуникативного употребления речи.

Следует иметь в виду, что человеческая речь появилась ради общения в процессе труда, и существует для осуществления других видов деятельности.


А. А. Леонтьев пишет: «Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место лишь в тех, сравнительно редких, случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка».


Этот тезис существен для обучения языку, которое важно организовывать так, чтобы речь и в обучении использовалась для решения задач, которые не являются собственно речевыми («самоценными»), но осуществляются с помощью речи (например, выполнение какого-либо действия по прочитанной или прослушанной инструкции, слушание или говорение для общения и пр.).

Такую же мысль развивает М. Р. Львов: «…речь – это деятельность, причем не самодовлеющая деятельность, а составная часть других видов социальной деятельности людей – их труда, учения, отдыха, творчества и проч. Если в школьном изучении языка быть последовательным, то овладение речью должно протекать в деятельности, а сами упражнения по развитию речи (сочинения, рассказы) должны вытекать из содержания и формы деятельности учащихся. Это могут быть, поясняет М. Р. Львов, сочинения о работе на участке, уборке класса, экскурсии, отзывы о картине, книге, статьи в газету, выступления по школьному радио, указания к выполнению трудовых операций и др. Однако по этому поводу можно заметить, что сочинение о работе на участке – это далеко не то же, что использование речевой деятельности в процессе работы на участке и для организации этой работы и т. п., так что в предложенном варианте учебная речевая деятельность (сочинение) все равно отрывается от «неречевой» деятельности.

С этой точки зрения важно различать условно-речевую деятельность и использование речи в коммуникативных целях.

К условно-речевой деятельности следует отнести такие виды учебной речевой деятельности, которые строятся на широком использовании вспомогательных материалов, предполагают значительную подготовительную работу и помощь учителя в выполнении речевых заданий и не имеют коммуникативной цели. Условно-речевая деятельность, в отличие от условно-речевых упражнений, предполагает не минимальные диалогические единства, которые используют для отработки употребления тех или иных языковых единиц, но во многих случаях представляет собой достаточно развернутые высказывания (устные и письменные, диалогические и монологические). Общим их признаком является отсутствие коммуникативной (внеречевой) цели.

Например, условно-речевой деятельностью является чтение учеником вслух текста, который уже был прочитан и обсужден на уроке (то есть хорошо известен слушателям и используется, например, для упражнения в технике, выразительности чтения и под.). О роли такой учебной работы категорически высказывался Д. Дьюи:


«Одной из причин того, что чтение вслух в школе кажется скучным, является игнорирование реальных функций языка как средства общения и обучения. Читающий ученик хорошо понимает, что у его товарищей и учителя перед глазами те же факты, что и у него, а поэтому чтение утрачивает для него и для других всякий смысл. Как результат, возникает пробел в детском сознании, и еще неизвестно, где больший: в сфере моральной или интеллектуальной. Ведь ребенок рождается с естественным стремлением действовать, быть нужным, реализовать себя. Если же этого не учитывать… накопление опыта срабатывает против формирования чувства сообщества, так как день за днем, год за годом груз собственной невостребованности растет».


Условно-речевая деятельность используется для развития умения применять речь в решении бытовых проблем повседневной жизни: запросить и понять нужную информацию, а также поделиться ею с тем, кто в ней нуждается в ситуациях, которые обычно возникают, например, на почте, вокзале, в магазине и пр. При моделировании подобных ситуаций на уроке и разыгрывании сценок на заданную тему (на основе отработки специальной лексики, усвоения нужных формул, клише и др.) целью будет само порождение речевого высказывания, а не реальное общение.

Такие, условно-речевые, виды речевой деятельности следует отличать от тех, которые предполагают использование речи по моделям, обычным для реальных внешкольных ситуаций. Таким, например, является чтение учащимся вслух текста, который неизвестен слушателям, содержание и смысл которого надо донести до них. Чтение с коммуникативной целью (сделать понятным для слушателей незнакомый им текст) – очень важный фактор, который приближает обучение к внешкольным жизненным ситуациям, и делает работу на уроке более живой и естественной

Так же необходимо отличать, например, обучающий пересказ текста от пересказа, обычного для реального процесса общения. В первом случае это пересказ, построенный по традиционной для школы методике (чтение и перечитывание учителем текста, обсуждение, составление плана, работа над словом, пересказ по частям и др.). Очевидно, что таким образом организованная речь в жизни не встречается, зато обычным, часто востребованным является неподготовленный пересказ (просмотренного фильма, прочитанной книги, услышанной истории и под.). Следовательно, в первом случае имеем условно-речевую деятельность, во втором случае – речь, определяемую реальной коммуникативной целью.

Речь как средство коммуникации должна широко использоваться при устном обсуждении проблем, которые интересуют школьников, или написании свободных высказываний о таких проблемах. Устные и письменные высказывания учащихся должны быть обращены к внимательной и доброжелательной аудитории – только в этом случае речь будет использоваться как средство общения, а не как инструмент для упражнений в расчете на будущее использование речи с внеречевой целью.

Таким образом, в компетентностно ориентированном обучении русскому языку используется как условно-речевая деятельность, которая совершенно необходима для отработки отдельных речевых умений с опорой на образец, вспомогательные материалы, помощь учителя, так и коммуникативно направленная (зачастую спонтанная) речь.

Естественная, спонтанная речь, которая является конечной целью обучения, может сформироваться только в практике именно такого использования речи, и привычка опираться на помощь учителя является серьезным препятствием в достижении указанной цели. Обучение должно создавать условия для получения (обогащения) естественного речевого опыта – в ситуациях на уроке, моделирующих использование речи в коммуникативных целях – как средство общения, решения внеречевых проблем.

Именно на этом основании в предложенной классификации есть и метод продуцирования высказывания на основе предварительной подготовки, и метод коммуникативного употребления речи, предполагающие использование различных приемов для их реализации.

Такая постановка проблемы вытекает из необходимости формирования коммуникативной компетенции как основной цели обучения русскому языку и поиска методов, соответствующих этой цели. В методике русского языка еще нет традиции в определении, описании таких методов, однако их роль в обучении чрезвычайно высока, и важно отвести им место в общей классификации, что будет содействовать углубленному исследованию данной проблемы.