Geum.ru

Психологічна та психотерапевтична допомога дітям та молоді

Вид материалаДокументы

Содержание


Шльонська Оксана Олександрівна
Використання кататимно-імагінативної психотерапії в роботі з батьками дезадаптованих підлітків.
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Цяпець Сергій В.

доц.. каф. нормальної та пат. фізіології медичного факультету УжНУ

кан. мед. н.

Цяпець Габрієла Б.

асп.каф.нормальної та патофізіології медичного факультету

Ужгородського Національного університету.

м.Ужгород


Інформативність тесту Керна – Йерасика та показників автономної регуляції серця для визначення ступеня готовності до навчання в школі одно- та двомовних дітей


Актуальність. Перехід до шкільного навчання пов’язаний із зростанням потоку інформації, зміною соціального оточення, стилю поведінки. За результатами досліджень (В.Г. Майданик та співавт., 2002) до третини школярів зустрічаються з труднощами у шкільному навчанні та поведінці, у половини з них діагностується мінімальна мозкова дисфункція, у 8,5% - неврози та невротичні реакції. Це говорить про труднощі в адаптації дітей при переході до шкільного життя. Новий соціальний статус, нові обов’язки, завдання, очікування оточуючих – прийняти це все не так легко, відповідно виникає напруження адаптаційних механізмів дитини. Безперечно, чим краще підготовлений організм дитини до всіх змін, які пов’язані з початком навчання у школі, труднощами, які неминучі, тим легше він з ними впорається, тим спокійніше і не так болісно буде проходити процес адаптації.

Чому ж так необхідно визначити готовність дитини на самому початку навчання, а ще краще до поступлення в школу? Доведено, що в дітей, які не готові до систематичного навчання, важче і довше проходить період адаптації, пристосування до школи, в них частіше проявляються різноманітні труднощі навчання, серед них значно більше тих, які не встигають, і не лише в першому класі, але і в подальшому ці діти частіше знаходяться серед тих, які не встигають, і саме в них спостерігають порушення стану здоров’я.

В силу історичних обставин для Закарпаття характерним є мовне різноманіття. Часто діти ростуть у двомовних сім’ях, тобто є білінгвалами. Загальноприйняте визначення двомовності, або білінгвізму (від лат. bi «два» і lingva «мова»), дав американський лінґвіст У.Вайнрайх. Двомовністю він називає практику поперемінного використання двох мов, а тих, хто нею користується, визначає як двомовних осіб.

Питання про адаптаційні можливості таких дітей є суперечливим і недостатньо вивченим. Як переживають вступ до школи таки діти? З одного боку, знання двох мов може допомогти дитині краще соціалізуватися в суспільстві та краще розуміти обидві культури. З іншого боку, мозок дитини з раннього віку зустрічається з завданням обробляти збільшений потік фонетичної, а часто і семантичної інформації, що може привести до перевантаження механізмів вегетативної регуляції функцій. Крім того, в умовах суспільства з домінуванням однієї мови (в Україні – української) діти з переважним знанням іншої мови, а тим більше неспорідненої (наприклад, угорської мови) можуть зустрітися з додатковими психологічними труднощами при навчанні та соціалізації.

Метою даної роботи є визначення стану вегетативної регуляції шляхом вивчення автономної регуляції серцевого ритму у одно- та двомовних дітей в залежності від ступеня готовності до школи.

Методика. На базі 1-го класу ЗОШ №10 м. Ужгорода (школа з угорською мовою навчання) було обстежено 31 дитину віком 6-7 років, середній вік 6.3 ± 0.4р, в т.ч. хлопчиків – 16. Контрольну групу склали 32 дітей 1-го класу ЗОШ №8 м. Ужгорода віком 6-7 років, середній вік 6.2 ± 0.4р, в т.ч. хлопчиків – 13. На момент обстеження всі діти не пред’являли скарг на здоров’я, згідно амбулаторних карт не перебували на диспансерному обліку і належали до групи “практично здорових”.

Ступінь готовності до навчання в школі визначався за допомогою тесту Керна – Йерасика, що складається з двох частин. Перша (тест Керна) включає три завдання -

Малюнок людини, що свідчить про рівень загального психічного розвитку;

Перемальовування схеми розташування точок, що показує вміння діяти по формальному правилу;

Перемальовування речення з трьох простих слів, по якому можна судити, чи сформована уява про поділ мови на слова і окремі букви.

Кожне завдання оцінюється від 1-го до 5 балів.

Готовими до шкільного навчання вважаються діти, що отримали від 3-х до 6 балів. Група дітей, що отримала від 7 до 9 балів являють собою середній рівень розвитку готовності до шкільного навчання. Діти, які отримали 9-11 балів, вимагають додаткового обстеження. Особливу увагу слід звернути на дітей, що набрали 12-15 балів, що складає розвиток нижче норми.

Тест Йерасика включає 20 різних питань, які оцінюються в балах від –5 до +5, максимум 40 балів. Результати діляться на 5 груп:

1 група - плюс 24 і більше

2 група - плюс 14 до 23

3 група - від 0 до 13

4 група – від мінус 1 до минус 10

5 група – менше, ніж мінус 11

По класифікації позитивними вважаються перші 3 групи. Діти, що набрали 13 і більше балів вважаються готовими до навчання в школі.

Стан автономної нервової системи визначався за допомогою методики ритмокардіографії. Це метод реєстрації синусового серцевого ритму з наступним математичним аналізом його структури. Кардіоінтервалографія являє собою безперервну запис не менш ніж 100 послідовних кардіоциклів (інтервалів R-R) в одному з електрокардіографічних відведень з метою аналізу варіабельності серцевого ритму, що є методом оцінки стану механізмів регуляції фізіологічних функцій в організмі людини і тварин, зокрема, загальної активності регуляторних механізмів, нейрогуморальної регуляції серця, співвідношення між симпатичним і парасимпатичними відділами автономної нервової системи.

Для запису ритмокардіографії (РКГ) ми використовували вітчизняний апарат “Варіокард”. До реєстрації ми приступали не раніше ніж через 1.5-2 години після їжі, у тихій затіненій кімнаті, у якій підтримувалася постійна температура 20-22°С.

Безпосередньо перед записом КРГ необхідний період адаптації до умов дослідження протягом 5-10 хвилин, іноді більше, що вирішувалось індивідуально. Якщо адаптація виявилася недостатньою, з аналізу виключалася перекручена ділянка, або аналіз не проводився взагалі. Запис ЭКГ проводився в положенні лежачи на спині, при спокійному диханні. Обставини під час дослідження були спокійними.

Накладення електродів і запис ЭКГ. Електроди на кінцівки накладалися за загальноприйнятою методикою, враховуючи ортостатичну пробу, попарно на руках (на правому передпліччі - червоний і чорний, на лівому - жовтий і зелений). Запис проводили у горизонтальному положенні на протязі 5 хвилин, після цього обстежуваним пропонувалось встати, при цьому запис продовжувався ще на протязі 7 хвилин.

Комплексна оцінка варіабельності ритму серця передбачає діагностику функціональних станів. Зміни вегетативного балансу у виді активації симпатичної ланки розглядаються як неспецифічний компонент адаптаційної реакції у відповідь на різні стресорні впливи. Одним з методів оцінки таких реакцій є обчислення показника активності регуляторних систем (ПАРС). Він обчислюється в балах від 1 до 10 і орієнтується на статистичні показники, показники гістограми і дані спектрального аналізу. ПАРС дозволяє диференціювати різні ступені напруження регуляторних систем і оцінювати адаптаційні можливості організму. Норма складає 1-2 бала, 3-4 бала свідчить про стан помірної напруги (такі стани виникають в процесі адаптації до трудової діяльності, при емоційному стресі або при впливі несприятливих екологічних факторів), 4-6 балів є ознакою вираженого напруження регуляторних систем, 6-8 балів – ознакою перенапруження, недостатністю захисно-пристосувальних механізмів, а 8-10 балів говорить про повне виснаження, тобто асенізацію, при якому активність управляючих механізмів знижується і з’являються ознаки патології.

Результати досліджень. По даним теста Керна – Йерасика ми поділили всіх дітей на три групи:

Готовими до навчання в школі – тих, що набрали по тесту Йерасика 13 і більше балів і менше 9-ти по тесту Керна.

Умовно готовими до навчання в школі – тих, що набрали по тесту Йерасика менше 13 балів і менше 9-ти по тесту Керна, або навпаки.

Неготовими до навчання в школі – тих, що набрали по тесту Йерасика менше 13 балів і більше 9-ти по тесту Керна.

Розподіл по даним групам зображено на рис. №1. Розподіл дітей в залежності від ступеня готовності до навчання в школі. В ЗОШ №10 в другу групу було віднесено 9 (29%), в третю – 5 (16%) дітей. Тоді як в ЗОШ №8 неготовим виявився всього 1 (3%) учень, умовно готовими – 7 (22%). Це говорить про те, що з педагогічно-психологічної точки зору діти в ЗОШ №10 мають гірші показники, ніж їхні ровесники в українськомовній школі.

При оцінці показників ритмокардіографії за основу було взято показник ПАРС як комплексний показник, що включає в себе декілька інших показників і відображає різні ступені напруження регуляторних систем та дозволяє оцінювати адаптаційні можливості організму. По даному показнику всі діти були поділені на три групи:

Діти, що отримали 1-3 бали, тобто норма або стан помірного напруження, що теж є нормальним для адаптаційного періоду.

Діти, що отримали 4-5 балів, тобто ті, де вже спостерігається виражене напруження регуляторних систем.

Діти, що отримали 6 і більше балів, у них ми говоримо про перенапруження і недостатність захисно – пристосувальних механізмів.

Розподіл по даним групам зображено на рис. №2. Розподіл дітей в залежності від ступеня напруження регуляторних систем за показником ПАРСу. Насторожуючим є той факт, що у третини дітей в школі з угорською мовою навчання (32,25%) спостерігається перенапруження регуляторних систем, тоді як у ЗОШ №8 аналогічний показник складає 15,63%. Це говорить про те, що процес адаптації у цих дітей протікає важче і потребує допомоги, ці діти складають потенційну групу ризику по виникненню ряду захворювань.

Результати, що відображають взаємозв’язок між показником ПАРС та готовністю до навчання в школі показані на рис.3. Розподіл дітей в залежності від напруження регуляторних систем та готовності до навчання в школі.

Оцінюючи дану діаграму можна відмітити, що діти, які отримали мінімальну кількість балів по показнику ПАРС, тобто були віднесені в першу групу, в обох школах без винятку були готові до навчання в школі. Проте зовсім необов’язково готовність до навчання в школі гарантує “безболісну” адаптацію, оскільки це всього 39% дітей, а 61% незважаючи на те, що з педагогічної точки зору готові до навчання в школі мають високий ступінь напруження (44%) або навіть перенапруження (17%). При чому в даному розрізі не мало значення в якій школі навчалася дитина. В інших групах відслідкувати залежність важко, це, ймовірно, свідчить про те, що з точки зору здоров’я дітей визначальним є не тільки психологічна готовність і інтелектуальний розвиток дитини (контекст, який розглядають власне педагоги та шкільні психологи). В подальшому планується динамічне спостереження даної групи дітей на протязі всього навчального року з визначенням психологічних характеристик дітей та їх нейродинамічних особливостей (швидкість простої та складної зорово та аудіо - моторної реакції на подразники різного типу, функціональної рухливості та сили нервових процесів), а також з врахуванням інших показників адаптації, таких як захворюваність на протязі навчального року з метою з’ясування більш широкого кола умов, які можуть допомогти дитині краще адаптуватися до нового етапу в житті.

Висновки.

За даними тесту Керна-Йерасика діти в школі з угорською мовою навчання мають гірші показники, ніж їхні ровесники в українськомовній школі.

У третини дітей в школі з угорською мовою навчання (32,25%) спостерігається перенапруження регуляторних систем, тоді як у ЗОШ №8 аналогічний показник складає 15,63%. .

Психологічна готовність і інтелектуальний розвиток дитини не є гарантом здорової адаптації до навчання в школі. Для висвітлення інших умов необхідні подальші дослідження.



Рис.1 Розподіл дітей в залежності від ступеня готовності до навчання в школі.



Рис. №2. Розподіл дітей в залежності від ступеня напруження регуляторних систем за показником ПАРСу.




Рис.3. Розподіл дітей в залежності від напруження регуляторних систем та готовності до навчання в школі.


^ Шльонська Оксана Олександрівна

асп. інституту психології АПН України ім.Г.С.Костюка,

практичний психолог,

вик. каф. Психології

Київського Національного лінгвістичного університету.


^ Використання кататимно-імагінативної психотерапії в роботі з батьками дезадаптованих підлітків.


Постановка проблеми

На сучасному етапі розвитку в Україні громадянського суспільства, коли відбуваються кардинальні зміни в соціокультурній ситуації, виняткового значення набуває наукове дослідження та вирішення соціокультурних, соціально- психологічних та особистісних аспектів проблеми подолання дезадаптації дітей та підлітків. Зростає кількість дезадаптованих підлітків, причиною дезадаптації яких є незадовільні стосунки з батьками. Але позитивним є те, що нині стає все більше батьків, яких такі відносини в сім’ї не задовольняють, і вони звертаються за допомогою до психолога. Дитячий психолог відчуває потребу роботи з батьками. Коли ми можемо долучити до роботи з дитиною батьків, ми маємо шанс на покращення соціальної ситуації розвитку дитини, а отже на більш позитивний прогноз щодо її адаптації у соціумі.

Теоретичний аналіз проблеми

Концептуальною основою запропонованого нами тренінгу для батьків є ідея безумовного прийняття дорослим дитини і співпраця між батьками та дітьми. У програмі тренінгу використані ідеї Т. Гордона, К. Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкуса, положення гуманістичної психології, Особливу увагу ми приділяємо методу кататимно-імагінативної психотерапії (символдрама). Засновник методу Х.К. Лейнер [1, 2] виділив три основні принципи, що відрізняють символдраму від інших напрямків психотерапії:

1. Принцип керованої регресії – саме занурення пацієнта в стан регресії відрізняє символдраму від поведінкової психотерапії. Завдяки регресії в стан, який людина переживала в минулому, відбувається своєрідна рефлексія минулого. Людина згадує, аналізує, а якщо треба, і виправляє у своїй уяві те, що було в її житті.

2. Емоційно-коригувальний вплив – регресія дає змогу скорегувати травматичні переживання минулого. За допомогою вербалізації й аналізу сприйняття пацієнт здобуває новий досвід.

3. Пацієнт уявляє образи безпосередньо в присутності психотерапевта за його емоційної участі й у діалозі з ним. Почуття й афекти можуть звільнятися аж до катарсису. При цьому вони перетворюються, і пацієнт здобуває велику когнітивну ясність у розумінні значення змісту цих елементів і покращене знання існуючих між ними взаємозв'язків.

Терапевтичний процес розробленого нами тренінгу забезпечувався використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії. Ми обґрунтовуємо можливість використання цього виду психотерапії в батьківській групі, насамперед тим, що зміст сновидінь наяву дає можливість побачити символічне представлення несвідомих або передсвідомих конфліктів. В образах відображаються як актуальні емоційні проблеми, так і глибинні генетичні форми конфліктів, що сягають раннього дитинства. Оскільки в основі порушення стилю сімейного виховання лежать певні батьківські проблеми, дуже часто не усвідомлювані, що йдуть із глибин сімейного несвідомого, важливо допомогти батькам усвідомити, що заважає їм гармонійно спілкуватися зі своїми дітьми.

Крім того, важливим є те, що група впливає на особистість кожного з учасників, оскільки має здатності породжувати відчуття приналежності до групи (у більшості груп виникає тісна згуртованість учасників – кожен почуває себе захищеним, що і сприяє підвищенню самооцінки); породжувати сильні почуття і давати їм вихід; створювати загально визначений оцінний образ реальності, тобто загальне для учасників уявлення про групу й про кожного з учасників, загальне сприйняття того, що відбувається в групі; надавати достатню базу для розширення свого досвіду за рахунок порівняння його з досвідом інших учасників [4].

Отже, змінам поведінки людини у складі групи сприяє: комфортна психологічна атмосфера; усвідомлення того, що особистісні або сімейні проблеми людини не унікальні; спостереження за успішною і неуспішною поведінкою інших учасників; допомога іншим учасникам; наявність зворотного зв'язку і рефлексії; формування особистісних і/або ділових навичок, умінь людини, а іноді й малої групи.

Мета нашого дослідження: розроблення й апробування тренінгу для батьків з використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії.

Методика і процедура дослідження

Експеримент проводився на базі загальноосвітньої середньої школи №25 м. Києва з учнями 7-8 класів та їх батьками.

Батьківський тренінг як особлива форма роботи з батьками має терапевтичний аспект. Батьки становлять частину оточення дитини, тому зміни поведінки і способу життя батьків впливають на досвід дитини. Терапевтичний аспект групової роботи дає змогу учасникам відчути підтримку; знайти відповіді на наболілі питання; одержати інформацію про закономірності міжособистісних і групових процесів як основи для ефективного та гармонійного спілкування між людьми; освоїти нові способи взаємодії з тими, хто їх оточує; навчитися долати напругу й інші прояви реакції на стресові ситуації, відкрити в собі нові ресурси; побачити себе очима іншої людини; прийняти на себе відповідальність за своє життя.

До завдань запропонованого нами тренінгу належить:

- збільшення можливостей розуміння батьками своєї дитини шляхом усвідомлення причин порушення стилю сімейного виховання;

- рефлексія батьками своїх взаємостосунків з дитиною;

- створення нового образу дитини;

- вироблення нових навичок взаємодії з дитиною, базованих на діалогічній інтенції;

- активізація комунікацій у родині.

Запропонована нами програмі складається з таких блоків: діагностичний, інформаційний та розвивальний.

Результатом діагностичного блоку, що складався з 5 індивідуальних зустрічей з кожною дитиною, стало формування двох груп, з якими надалі було проведено 15 занять з використанням методу кататимно-імагінативної психотерапії. На етапі формування дитячих груп, на індивідуальні консультації були запрошені батьки передбачуваних учасників тренінгу. Варто зазначити, що всі вони відвідали індивідуальні консультації психолога, під час яких були розглянуті такі теми:

- особливості дитини за результатами діагностики;

- особливості методу кататимно–імагінативної психотерапії;

- діагностування типу сімейного виховання (за опитувальником «Анализ семейного воспитания» Е.Г. Ейдемиллера [7]).

Інформаційний блок програми розкривався у процесі індивідуального консультування, а також у змісті тих знань, які ми прагнули донести до учасників тренінгу. Цей блок був певною просвітницькою програмою. Розвивальний блок програми полягав в усвідомленні причин порушень в сімейному вихованні, у розумінні зв'язків між батьківськими проблемами і дитячими труднощами адаптації, у формуванні і закріпленні ефективних навичок взаємодії з дитиною, у розвитку рефлексії.

Отже, три блоки цієї програми надавали можливість активного самопізнання і пізнання своєї дитини.

Результати дослідження та їх обговорення

Психологічна практика свідчить, що для досягнення результатів більшості учасників групи необхідна безпечна, доброзичлива атмосфера. У напруженій обстановці єдиний спосіб виживання – твердо стояти на своєму; тоді людина не піддається психотерапевтичному впливу, гальмує процес розвитку. Створенню такої сприятливої атмосфери у групі сприяла відсутність критичних оцінок і суперечок, вони замінювалися висловленням власних думок і побажань, а в будь-якій позиції розглядався позитивний компонент. Для створення сприятливого емоційного клімату використовувалися і так звані розминки – спеціальні ігрові вправи, що допомагають учасникам зняти напругу, налаштуватися на спілкування, відчути підтримку. Під час обговорення правил групової взаємодії особлива увага приділялася кодексу батьківської групи, запропонованим С. Славсоном («первинний кодекс групи») [3]:

предмет дискусії – діти і способи взаємодії з ними батьків;

усі члени групи мають право на вільну участь у дискусії, позбавленої формалізму і рутини;

ведучий не є абсолютним авторитетом, єдиним джерелом інформації та суджень, що обов'язково мають прийматися усіма членами групи.

Структура кожного заняття складалася з трьох частин:

1) вступної:

- створення сприятливої психологічної атмосфери (учасники розповідали про те, як пройшов час між заняттями, що з отриманого на заняттях вдалося використати в житті, ділилися своїми очікуваннями від майбутніх занять);

- «розігрівальних» вправ (використовувалися психогімнастичні завдання, що допомагають налаштуватися на роботу);

2) основної:

- інформаційного блоку, що сприяв актуалізації теми;

- обговорення символдраматичного мотиву, малювання;

3) завершальної частини:

- рефлексії (представлення малюнків, обговорення символіки);

- інтеграції отриманого досвіду (у групі обговорювалося як те, що було представлено в образі, у малюнках, у символах відповідає актуальної ситуації учасників групи, тим сімейним виховним проблемам, визначеними у процесі актуалізації теми);

- аналізу «придбань».

Протягом 15 занять відбулося 5 сеансів групової символдрами, на яких були запропоновані такі мотиви:

– Друге заняття - «Герб моєї родини»;

– Четверте заняття – «На дитячому майданчику» ;

– Восьме заняття - «Підлітковий клуб за інтересами»;

– Десяте заняття – «Спільна подорож»;

– Дванадцяте заняття - «Переведіть дітей через пустелю».

На першій зустрічі ми використовували арт-методику «Герб родини», що надала змогу проаналізувати особливості взаємодії в родині, сімейні послання, сімейні міфи. Механізми сімейного міфу функціонують у щоденному досвіді будь-якої людини, і їхня роль у складній взаємодії схована для неї самої. Сімейний міф є одним із суперечливих явищ у світогляді кожного члена родини, оскільки одночасно сприяє як стабілізації взаємин у родині, так і їхній дезорганізації. Всіх учасників групи попросили намалювати герб своєї родини. Після виконання малюнка, давалися запитання для його розбору, з’ясовувалося загальне враження від малюнка, тих почуттів, які виникали.

На наступному занятті ми запропонували групі мовчазний символдраматичний мотив «Герб родини».

Етап рефлексії полягав у обговоренні малюнків. Кожен учасник групи поділився своїми враженнями і своїми міркуваннями з приводу того, що відбувалося в образі і як це відобразилося в малюнках.

Потім ми запропонували порівняти малюнок, зроблений на минулому занятті, з малюнком образу, а також проаналізувати зроблене на символічному рівні, у такий спосіб перейшовши на заключний етап заняття – інтеграцію отриманого досвіду і завершення роботи.

Завершуючи роботу над цим образом і малюнками, одна з учасниць групи запропонувала створити колективний образ – герб групи. Ми підтримали цю ініціативу і запропонували кожному учаснику внести в загальний герб один, але найважливіший символ зі свого герба. Під час аналізу загального малюнка ми звернули увагу на те, що всі учасники внесли ресурсні, а не проблемні елементи зі своїх образів. Це інтрепретувалося групою як бажання одержати в цій роботі підтримку, ресурс і, водночас готовність поділитися своїм досвідом, знаннями, почуттями з іншими учасниками групи.

Мотив «На дитячому майданчику» (майданчик розташовувався на пляжі) сприяв регресії членів групи. У образі відбувалася досить активна взаємодія – ділили іграшки, обсипалися піском, бризкалися водою. Проявилися особливості взаємодії учасників групи. Після малювання спільного образа, у процесі обговорення в деяких учасників групи відбувалося вивільнення емоційного, почуттєвого досвіду минулого. Цей катарсис дав змогу пережити травматичний дитячий досвід. В учасників з'явилися спогади про свої дитячі втрати і печалі. На завершальній стадії сеансу відбулося обговорення найбільш травматичних подій з життя дітей учасників групи. У деяких мам виникло почуття провини і сорому, але спільне «перебування» групи на дитячому майданчику допомогло відреагувати ці почуття. Пережити такий стан учасників допомагає спокійна і емоційно доступна позиція ведучого. Варто пам'ятати, що мати починає усвідомлювати свої щирі почуття і говорити про них тільки тоді, коли переконається, що психолог не вважає її «поганою матір'ю». І тільки після цього «звільнення» вона може починати кропітку роботу з відбудови реального образу дитини. Якщо психологу вдається установити безпечні, довірчі відносини з батьками, тобто позитивне перенесення, відбувається ідентифікація батьків з позицією психолога щодо їхньої дитини. В ситуації нашого тренінгу відбувалася ідентифікація з турботливою матір'ю, яка розуміє і приймає. Таким чином формувався стійкий внутрішній об'єкт, що надалі допоможе стати такою матір'ю для власної дитини. Це дасть можливість родині прийти до розуміння своєї дитини і до встановлення адекватної взаємодії з нею. За такого підходу тренінговий простір сприймається як безпечне місце, у якому батька чи матір приймає група і психолог, а це означає, що вони вчаться приймати інших.

На 8-му занятті ми запропонували групі «підрости» і вирушити в підлітковий клуб за інтересами. В образі група зібралася на дискотеці. Танцювали, сперечалися, кокетували з хлопчиками, переймалися зовнішністю. Теми, що обговорювалися, були ініційовані групою: недовіра батьків; нерозуміння підліткової культури – «Нас не розуміли, і ми тепер робимо теж саме»; стосунки з батьками; бажання любові та розуміння; крихкість внутрішнього світу.

На наступному символдраматичному сеансі група одержала можливість вирушити у подорож. Завдання було не структуроване. Учасники повинні були самостійно вирішити, куди подорожувати, на чому і навіщо. Вирішили летіти літаком. Один з учасників хотів летіти швидко, інший – повільно, ще інший – високо, ще-ще інший – низько. Група створила літак, який задовольняв бажання і потреби кожного. Одразу ж після злету, учасники групи влаштували пікнік прямо в літаку – багато і смачно їли та пили. Таким чином група задовольняла свої оральні потреби. Після прибуття на острів, кожен зміг отримати бажане задоволення : лежали на лузі в квітах; скакали на конях; танцювали біля багаття з чоловіками; знайшли замок і перебирали старовинне вбрання зі скрині, приміряли його; пірнали у водоспад.

Останнім мотивом був мотив, запропонований Т.П.Юрченко, «Переведення дітей через пустелю». Ми відчували опір групи. Образ починався дуже мляво, учасники говорили, що спекото, що вони грузнуть у піску. Групі вдалося зібратися, коли одна з учасниць стурбовано заявила, що вона згубила і не може знайти своїх дітей. Група «кинулася на допомогу». Дітей знайшли, зібрали, нагодували, напоїли і посадили на верблюдів. В образі проявилися особливості ставлення до дітей. Одна з учасниць побачила своїх дітей у піонерських краватках (за опитувальником «Аналіз стилю сімейного виховання» її стиль виховання – підвищені моральні вимоги). Вони строєм йшли пустелею. Інша – втратила дітей, а потім віддала їх групі, сама пройшла весь шлях одна (її стиль виховання – гіпопротекція). Гіперпротекція проявилася в образі надмірною турботою про дітей. Одна з учасниць не дозволяла дітям доторкатися до піску – вони їхали на верблюдах, інша щільно кутала дітей і постійно мазала їх кремом від опіків.

Аналізуючи на наступному занятті образ, група дійшла висновку, що образ пустелі – це те, що було в душі, те, через що вони повинні були провести і свою «внутрішню дитину», і своїх реальних дітей. Завдяки рефлексії кожна з учасниць групи змогла проговорити своє власне відношення до виховання дітей, зіставити те, що було в образі, з реальним життям.


Висновки

Використання кататимно-імагінативної психотерапії у груповій роботі з батьками дає змогу учасникам групи відчути і вивести на свідомий рівень ті глибинні особистісні проблеми, що лежать в основі порушення стилю сімейного виховання. Кожна людина у груповій роботі на символічному рівні може відкрити і проробити ті ситуації первинної групи – родини, що і зумовили ці порушення. Це можливо за особливої обстановки в групі, коли вона (група) з'являється в значенні материнської інстанції, створює перехідний простір, у якому формується реальний образ дитини, яка приймає і не оцінює всі прояви учасників.

«Валізка», з якою учасники тренінгу залишили заняття, була наповнена такими результатами:

1) змінилися батьківські установки щодо сприйняття своєї дитини;

2) з’явилося розуміння і прийняття батьками індивідуальності своєї дитини;

3) матері, які брали участь у тренінгу, усвідомили важливість узгодження виховних позицій з чоловіком;

4) опанували навички безконфліктної взаємодії у родині;

усвідомили важливість діалогічного спілкування у родині.