Психологічна та психотерапевтична допомога дітям та молоді
| Вид материала | Документы |
- Програма навчальної дисципліни психологічна допомога потерпілим в надзвичайних ситуаціях, 399.81kb.
- Психологічна допомога випускникам у період підготовки до зовнішнього незалежного оцінюванні, 175.65kb.
- Долинська районна рада івано-франківської області, 30.8kb.
- І нструкц І я з організації медичної допомоги хворим на віл-інфекцію/снід, 291.66kb.
- Методичні рекомендації Київ-Кременчук 2007 ббк 88. 8: 74. 56 Удк 159. 9: 616. 89-008., 1375.57kb.
- План. Перша допомога в екстремальних умовах. Послідовність дій при наданні першої допомоги, 143.54kb.
- Допомога при народженні дитини у 2012 році, 32.67kb.
- Психологічна служба в структурі освіти, якій в 2001, 117.27kb.
- Тинства, дітям -інвалідам та тимчасової державної допомоги дітям, кфк 090302, кекв, 18.15kb.
- Сумська обласна державна адміністрація розпорядження голови обласної державної адміністрації, 46.87kb.
^ Варга Вікторія
практичний психолог НВК „Престиж”
викл. Закарпатської філії Київського Славістичного університету
м.Ужгорода,
Ігрова терапія із соматично хворими дітьми у навчально-виховному закладі
Виділяють дві форми ігрової терапії, відмінні за своїми функціями і роллю психолога в грі: направлену і не направлену.
Направлена (директивна) ігрова терапія являє собою виконання терапевтом функції інтерпретації і трансляції дитині символічного значення дитячої гри; активна участь дорослого в іграх дитини з метою актуалізації в символічній ігровій формі несвідомо-придавлених тенденцій їх програш в напрямку вірних стандартів і норм.
Ненаправлена (не директивна) ігрова терапія орієнтована на вільну гру як засіб самовираження дитини, яка дозволяє одночасно вірно вирішити три важливі задачі: розширення репертуару самовираження дитини; досягнення емоційної стійкості і саморегуляції, корекція відносин в системі дитина — дорослі. Таке комплексне і адекватне вимогам реального життя дитини формування задач ненаправленої ігрової терапії засноване на теоретичному плюралізмі цієї форми корекційної роботи, яка увібрала в себе ідеї як і психоаналітичної терапії, так і терапії, яка сконцентрована на дитині.
Залежно від мети, виділяють ігрову терапію від регулювання, ігрову терапію в умовах школи, і побудова відносин.
В ігровій кімнаті використовують три основні групи іграшок: іграшки з реального життя, які допомагають викликати агресію, іграшки для творчого самовираження дитини.
Мета ігрової терапії: дія на базові зміни в інтропсихічній рівновазі дитини для встановлення балансу в структурі його особистості. Наслідком цієї рівноваги повинні стати закріплення "его", модифікація "супер-его", і покращення образу "Я".
Разом з традиційними психоаналітичними представленнями в якості основних механізмів терапії в грі виділяють наступні процеси: 1) аналітичний (терапевтичний) зв'язок; 2) катарсис, який здійснюється через гру, вербалізацію почуттів і переживань дитини; 3) інсайт, як більш глибоке розуміння себе і своїх відносин з людьми в реальному житті; 4) тестування реальності для встановлення ефективних кордонів нових засобів взаємовідносин з однолітками і дорослими, набутих в процесі ігрової терапії; 5) сублімація несвідомо-придавлених імпульсів і тенденцій, прийняті з соціальними нормами та мораллю, з очікуванням суспільства.
Прихильники не директивної ігрової терапії принципово проводять лінію, відмінну від психоаналізу — в якості основного постулату вони виводять принцип дзеркального .відображення психологом почуттів і думок дитини. Техніка дзеркального відображення направлена на внутрішній світ переживань і думок дитини, шляхом їх вербалізації терапевтом.
Основні функції терапевта в направленій ігровій терапії: 1) організація емфатичного спілкування, в якому терапевт створює атмосферу прийняття дитини, емоційного співпереживання йому і комунікації цього відношення дитині; 2) забезпечує переживання дитині почуттів власної гідності і самоповаги; 3) встановлення певних кордонів в грі.
Питання про участь дорослого в грі і процесі терапії залишається невирішеним.
Існує думка, що дорослий — обов'язково учасник гри. В направленій ігровій терапії дорослий — центральне обличчя, він бере на себе функції організації гри і інтерпретації її символічного значення. В направленій ігровій терапії, особливо в її індивідуальних формах, участь дорослого є цілком доцільною. Але тут терапевт виконує подвійну функцію: 1) "ідеального батька", який забезпечує дитині повнокровне переживання почуттів, його сприймання та батьківське тепло, виконуючи дефіцит позитивних дитячо-батьківських відносин; 2) "рівноправність партнерів" по грі, яка регресує до рівня дитини і намагається знищенням традиційної дистанції між дитиною та дорослим зняти його опір терапії, завоювати довіру дитини.
Згідно протилежної точки зору, виняткова роль терапевта найкращим образом може бути здійснена в тому випадку, коли він залишається поза грою.
Розрізняють дві форми іі'рової терапії: індивідуальну та групову. Якщо проблеми дитини сконцентровані навколо соціального пристосування, ігрова терапія може бути більш корисною, чим індивідуальне лікування. У випадках, коли проблеми сконцентровані навколо емоційних труднощів, тоді більш корисна для дитини індивідуальна терапія.
Загальними показниками до проведення ігрової терапії є: соціальний інфантилізм, замкненість, не спілкування, слухняність, порушення поведінки, погані звички, неадекватна поведінка у хлопців і т.д.
Якщо для індивідуальної терапії заборонена лише висока ступінь розумової відсталості, то для групової ігрової терапії коло протипоказань розширюється: явно виражена асоціальна поведінка, яка представляє загрозу для безпеки партнерів по групі, швидкий сексуальний розвиток, стреси. У цих випадках необхідна індивідуальна форма ігрової терапії, яка забезпечує зняття гострої симптоматики і підготовку до роботи в групі.
Велике значення для успіху корекційної роботи мас склад групи, який представляє собою міцний інтегративний або дез інтегративний фактор. Підбір дітей у групу повинен здійснюватись за принципом доповнення І включати дітей з різними симптомами, що забезпечувало би можливість ідентифікації з альтернативним зразком поведінки. Кожна дитина в групі повинна дістати можливість вільного самовираження без загрози насмішок,
невдачі. У групі не повинно бути більше п'яти чоловік, причому в одній групі небажана присутність дітей, які контактують поза терапевтичною ситуацією.
РІзниця у віці дітей (мається на увазі психологічний вік) не повинна перевищувати 12 місяців. Група дошкільного і молодшого шкільного віку повинна включати дітей різної статі — хлопчиків і дівчат.
Набір іграшок, які застосовуються в ігровій терапії:
із реального життя — лялькові сім'ї, ляльковий дім, "маріонетки" ляльки зпустим (не намальованим) обличчям, неіснуючі казкові персонажі, машина, човен, каса, шкільна дошка;
іграшки, які допомагають відрегулювати агресію — іграшкові солдатики, агресивні тварини, лук і стріли з гумовими насадками, зброя, гумовий ніж, барабан;
для творчого самовираження — відро 3 водою, місткість з піском, глина, пластилін, кубики, палітра і фарби.
Ігрова терапія — це динамічна система відносин терапевта з дитиною, який забезпечує дитину ігровим матеріалом і полегшує побудову небезпечних відносин для того, щоб дитина могла якнайбільш повно виразити власне "Я" — почуття, думки, переживання, вчинки.
^ Василик І.Є., Голдобіна В.Ф., Дідковська Л.І., Шлемкевич О.Л.
Львівська обласна державна клінічна психіатрична лікарня,
Львівський регіональний перинатальний центр
^ Гештальт-підхід при розгляді формування рухових патернів в діаді "мати-дитина"
В статті викладено думки та погляди, які виникли у зв'язку з проведенням тренінгів для батьків дітей раннього віку в Центрі розвитку дитини раннього віку на базі Львівського регіонального перинатального центру. В цьому сенсі ми хочемо розкрити гештальтистське бачення цінності періоду раннього віку для становлення особистості. Чому саме гештальтистське? А тому, що з моменту народження першою "формою", яку пізнає дитина , є Гештальт – обличчя її матері. І саме від того, яким був контакт у первинній діаді "мати-дитина" в довербальному періоді життя , залежить розвиток дитини у фізичному, афективному, інтелектуальному і духовному вимірах.
Перша мова спілкування мами з дитиною – невербальна. Через тілесний контакт, погляд, міміку, інтонації мама передає дитині своє ставлення і дитина взнає, що її люблять. У мами, яка не володіє мовою відчуттів, навіть при найкращому догляді, дитина відчуває дефіцит емоційного спілкування. Йдеться про мам, у яких в їх власному дитинстві були проблеми з матерями. Приходячи на заняття, такі жінки видають себе задаванням безлічі конкретних запитань відносно догляду за дитиною, вони виписують їх пронумерованими пунктами. В пошуках відповідей вони вже перечитали безліч книг, інтернет-сторінок. За їх запитаннями ховається підвищена тривожність, розгубленість і надія замінити нестачу навичок, які дівчатка в емоційно благополучних сімях отримують від своїх мам, пізнанням з допомогою інтелекту. Саме цим мамам найчастіше не вистачає інтуіції в спілкуванні з дитиною і впевненості в своїх діях. Завданням психотерапевта в цих випадках є підтримка довіри клієнта до себе, до своїх можливостей, допомога в розкритті власних ресурсів. Адже з впевненою люблячою мамою дитина набуває відчуття безпеки. Мама, що невпевнена в собі і хоче стати ідеальною, стикаючись з безліччю протиречивих порад, метається від однієї до іншої, не прислухаючись до власних відчуттів. В результаті ситуація складається непередбачуваною для дитини, а мама відходить від справжнього контакту з дитиною до жорсткого дотримання інструкцій. Тому дуже важливо дати можливість мамам дітей раннього віку пізнати мистецтво контакту.
Переживання, які первинно виникли в контакті з матірю, присвоюються у вигляді інтроекту і проектуються на тіло, формуючи тілесні патерни. Прямим методом дослідження того, як клієнт організує свій досвід, є спостереження над патернами його руху. Рух – це функція кожного афекту. Саме через рух ми виражаємо свої почуття, впливаємо на середовище, захищаємо свою тілесну цілісність. Тільки рухаючись, ми можемо поєднати потребу, яку відображає почуття, з оточуючим середовищем, де ця потреба може бути задоволена. Якщо сенсорний аспект почуття пригнічується, то пригнічується і тілесний. Але рух – це не тільки функція афекту, це форма взаємодії з оточуючим середовищем. Вираження зацікавленості не може обійтись без маніпуляцій дитини з середовищем. Якщо мати цьому заважає, такі рухи стають небезпечними для дитини, і вона може почати стримувати їх. Можливо, таку дитину пізніше приведуть до психотерапевта зі скаргами: лежить на дивані, нічим не цікавиться, бездумно дивиться в телевізор.
З моменту зачаття і впродовж перших п’яти років життя рухові патерни є фундаментальною основою диференціації "Я" і "не Я", тобто процесу ефективної роботи функції вибору нашого Self. При рості та дозріванні дитини ці патерни міняються дуже помітно і позначаються як фази розвитку – від смоктання до жування, від повзання до стояння, від стояння до шкандибання, від шкандибання до ходьби. З кожним кроком просувається процес диференціації, а дитина стає автономнішою і відділеною від інших. Через ці патерни вона пізнає себе і світ.
Кожен патерн є одночасно і відповіддю на стимули з оточуючого середовища. Він виражає домінантну на даний момент потребу і рухає процес контактування вперед, якість і стиль якого є глибоко індивідуальними. Коли виникає потреба з організму чи зовнішнього середовища, дитина рухається до або від іншого ("не Я") в намаганні досягнути задоволення. Двохмісячні діти наближають до рота груди або пляшку. Потреба, що супроводжується патерном наближення, викликається голодом або дискомфортом. Запах молока або тепло тіла необхідні для пробудження відчуття голоду і бажання комфорту. Дитина також може дослідити соску в роті і пізнати її відмінні ознаки. Коли маля відчуває задоволення і ситість, рух до об’єкта зацікавлення закінчується, і воно відпочиває. Тепер увага і енергія готові для руху до наступного об’єкта потреби, і контактування продовжується. Через репетицію епізодів контакту і розвиток Awareness дитина відрізняє відмінності між собою та іншим. Вона росте здатною до спонтанного творчого пристосування.
Патерни розвитку організуються динамічно в просторі та часі. Кожен патерн – це завжди функція поля "організм-середовище", це подія, яка не може бути відірвана від дитини і від умов поля (оточення).
Під час першого року життя, коли дозрівають психосоціальні здібності дитини, умови поля "організм-середовище" також стають багатшими. Недавні і раніше корисні патерни розвитку стають застарілими і частково дезорганізуються, змінюються більш адаптивними по відношенню до складнішої психосоціальної організації. Смоктання стає непотрібним коли з’являються зуби, але ця навичка зберігається і надалі. Повзання можливе і в дорослого, що вміє ходити. Ці ранні патерни стають частиною більш цілісного і більш високоорганізованого процесу, формують тіло дитини, потім підлітка і дорослого.
Коли рухові патерни формуються і інтегруються в нервову систему дитини і асимілюються, вони стають суттєвою підтримкою для контактування. Підтримка і контактування тісно пов’язані між собою і реципрокні за своєю природою. Здорове контактування дорослого чи дитини базується на адекватній підтримці фону, частиною якого є патерни, що спонтанно виникають і забезпечують гнучке творче пристосування. Коли ж ці патерни в процесі формування хронічно перериваються, вони забезпечують фіксовані переривання і погане пристосування.
Якщо дитина і мати добре пристосовані одне до одного, і потреби кожного із членів первинної діади задовольняються, рухові патерни характеризуються свободою і граційністю. Це не означає, що кожне пристосування протікає легко і просто, поле "організм-середовище" сповнене несподіванок, і крім цього, його ресурси можуть бути обмежені. В такій ситуації діти вчаться справлятися з такими моментами, коли їх потреби періодично не задовольняються. Якщо ж стосунки в первинній діаді побудовані так, що потреби дитини постійно не задовольняються, дитина росте в умовах хронічного дистресу. В деяких випадках в догляді за дитиною проявляються багато власних потреб матері, яка може бути дуже уважною і одночасно домінуючою, задовольняючи свої потреби в контролі. В цьому випадку дитина не може самостійно вирішити дилему дослідження і знайти своє рішення – виникає недостатність можливостей для використання власних ресурсів. В іншому випадку, мама може бути байдужою, і дитина змушена боротись з тим, щоб не опинитись поза межами своїх можливостей. Її можуть попросити зробити те, до чого вона ще не готова, так як не дозріла, і в результаті дитина відчуває розгубленість, не справляючись з ситуацією. Часто ці два стилі комбінуються, і дитина не може творчо пристосуватися до стосунків всередині діади. В таких випадках процес відділення себе і процес включення іншого в свій досвід пригнічені, зустріч з іншим стає рутинною і фіксованою. Патерни розвитку, що виникають під час переривання, яскраво демонструють цю дисфункцію. Погано скоординовані патерни інтегруються нервовою системою дитини. Контактування розлагоджуються. Таким чином, фіксований патерн починає домінувати в системі, пересилюючи попередні патерни і порушуючи наступні. Наприклад, річний малюк з великим ентузіазмом піднімається і починає шкандибати. Його перші кроки невпевнені і незграбні. Дитина отримує підтримку сім’ї – на нього націлені погляди родичів, його хвалять і заохочують в формуванні нової навички. Деякі члени сім’ї сумують за втратою дитиною залежності від них. Хтось наляканий втратою контролю над дитиною. Малюк отримує багато відповідей на появу нового патерна. Ці відповіді середовища стимулюють дитину і стають частиною його досвіду шкандибання. Цей досвід містить тепер не тільки сам патерн, але й відповіді середовища.
Для дитини, чий досвід оточення є запрошуючим і безпечним, дослідження світу проходить без пригнічення його розвитку. Дитя буде падати, підніматись і підтримувати своє збудження, зустрічаючи виклик, обумовлений завданням розвитку. Створення оточення, в якому той, хто доглядає, є ні активним, ні пасивним, сприяє відкриттям дитини і підтримує енергію, необхідну для ходьби, і є позитивним для розвитку дитини. Здоровий патерн шкандибання – це цілісна тілесна подія, яка формується в безпечному полі "дитина-батьки". Коли дитина лякається, патерн моментально дезорганізується, і та падає. Але вона знову пробує, піднімається і патерн відновлюється без втрати гармонії з світом. Цей вільний патерн з його гнучким балансом з середовищем підтримує контактування.
Уявімо інший досвід батьків на нову навичку дитини. Дитина отримує тривожну відповідь від матері, пов’язану зі страхом із-за її можливого падіння. Мати стоїть поруч, нависає над дитиною, обтяжуючи своєю присутністю. У відповідь чутлива дитина пригнічує своє зацікавлення і збудження, затримуючи дихання, втягуючи руки, ноги, голову в тулуб. Це створює обмеження в русі і утримує всередині здорову агресію, спрямовану назовні. Якщо такі епізоди повторюються постійно, шкандибання втрачає спонтанність і привабливість. Рухи стають нескоординованими, незграбними, недоречними, дитина часто падає, плачем реагуючи на падіння. При загальній тенденції м’язів тіла до напруження перехід від одного руху до іншого утруднюється. Руки намагаються компенсувати дефіцит стабільності в ногах напруженням в плечах, їх підняттям та дисбалансом в положенні голови, спини, тазу. Зв’язок з опорою стає ще більше нестабільним. Постава, рухи, дихання і хода набувають іншої форми, стають фіксованим патологічним патерном. Коли рухи звично не завершуються, потреби дитини залишаються незадоволеними, і актуальне завдання розвитку не виконується. Дитина стає нездатною сприймати відмінності частин тіла, відмінності між собою та іншими людьми – і основа спонтанного контакту порушується. Якщо середовище залишається хронічно тривожним, дитина не набуває здатності гнучко адаптуватись до умов поля. При такому дистресі патерн шкандибання впливає на виникнення наступного патерну — ходьби і порушує попередній – стояння. Виникає затримка психічного і фізичного розвитку. Редукується і досвід розпізнавання відчуттів, що в подальшому веде до нездатності регулювати емоції і створює стратегії уникання, редукування і заміни афекту.
Застосування гештальт – підходу поширюється далеко за межі психотерапевтичної допомоги та лікування. Участь у спеціальних тематичних тренінгах формує новий світогляд їх учасників, забезпечує особистісне зростання, появу нових ресурсів, що створює можливості побудови більш гармонійних міжособистісних стосунків, якісних контактів між матір’ю і дитиною.
Література.
- И.Д. Булюбаш Руководство по гештальт-терапии, – М., – 2004.
- С. Гінгер Гештальт: мистецтво контакту, – Львів, – 2005.
- Програма розвитку та виховання дитини раннього віку "Зернятко" наук. керівник Кононко О.Л., – Київ – 2004.
Едер Вікторія
Студентка філ.фак.УжНУ
член ініціативної студентської групи по роботі з дітьми-сиротами
^ Робота студентської молоді з дітьми-сиротами
Проблема становища дітей-сиріт та «соціальних» сиріт є актуальною у кожному суспільстві і Україна не є винятком. Багато питань, щодо цієї проблеми, залишаються без відповідей. Тому студентський осередок, сьогодні це Студентська благодійна ініціатива, започаткував проект „Допоможімо діткам разом”.
Сама благодійна студентська діяльність розпочалася в 2005 році і мала вигляд одноразової поїздки в притулки та інтернати Закарпаття (Чинадієво, Свалява, Батєво) на свята. З вересня 2006 року було утворено не офіційну студентську організацію – Студентська благодійна ініціатива, яка і започаткувала проект „Допоможімо діткам разом” і налагодила постійну співпрацю з дитячим притулком в Батєві. На сьогоднішній день було організовано 10 поїздок. Майбутнє нашої діяльності – це залучення нових членів групи для продовження благодійної діяльності, а також створення мережі СБІ, які б співпрацювали з іншими притулками та сиротинцями Закарпаття.
Діяльність проекту спрямована на :
1). Емоційно–матеріальну допомогу дітям–сиротам;
2). Активізацію студентської молоді у благодійній діяльності;
3). Спробі вирішення проблеми соціалізації дитини–сироти за допомогою безпосереднього контакту зі студентами, встановлення дружніх стосунків та довірливої атмосфері при спілкуванні.
Методика проведення ігор, занять прийнята для виконання контакту і допомагає дитині відчути себе потрібною, емоційно задоволеною. При проведенні творчих занять – малювання, орігамі, ліплення з´являється можливість похвалити, підбадьорити дитину, тим самим підвищити її самооцінку.
У діяльності СБІ, щодо дітей і самих студентів є 2 принципи:
1. Добродіяльність – кожна гра, кожна пропозиція з боку студентів до дітей і навпаки є завжди добровільною. Член групи пропонує – дитина вирішує.
2. Свобода – дитина сама вирішує бути їй активною чи пасивною.
Схематично усю методику діяльності студентської групи можна відобразити у трьох пунктах :
1). „Ми + Вони = Ми можемо співпрацювати”
Діяльність студентської групи, що характерна на стадії знайомства – група студентів – це наочний приклад мирної співпраці. При наступних зустрічах – звернення уваги на стосунки у середині студентської групи– щирість і простота, взаємна допомога при проведенні ігор, бесід, підтримка, дружня атмосфера. Співпраця між студентською групою і дитячою може виявлятися у підготовці до якої-небуть гри, проведенні бесіди.
2). „ Я + Вони = Я можу розповідати. Я можу слухати”
Такий різновид студентської діяльності, при якій утворюється мала групка дітей навколо студента. Моделюється ситуація вирішення якоїсь несуттєвої проблеми, в якій ви просите дитячої допомоги. Це дає можливість дитині відчути себе потрібною і висловити свою думку.
Поступово ролі міняються таким чином, щоб кожна дитина мала можливість відчути себе важливою. Вся ця ситуація може бути спроектована під час будь–якої гри чи бесіди (плавання на кораблі; обговорення правил життя і чарівному будинку). Таким чином кожна дитина має можливість розповідати і слухати.
3). „Я + ТИ = Я можу довіряти”
Одне з найважчих завдань – дати можливість довіритися. Схоже на ходіння по тонкому лезу, тільки тут ситуація складніша, оскільки йдеться про світогляд, почуття дитини. В такій ситуації відбувається тісніший контакт між студентом і дитиною. Мета одна – дати можливість дитині говорити відверто. Головне правило – дарувати надію, дати можливість з оптимізмом дивитися у завтрашній день.
Антуан де Сен– Екзюпері сказав : „ ...добре бачить тільки серце. Найголовнішого очима не бачиш”. Саме серце і власні відчуття керують нами при кожній поїздці до дітей. Не завжди все виходить бездоганно, та попри все, дитячі очі можуть сказати набагато більше, ніж сотні наукових досліджень. А той, хто хоч раз щиро заглянув у ці очі, вже ніколи не зможе бути байдужим до такої проблеми суспільства як доля дітей–сиріт.