Психологічна та психотерапевтична допомога дітям та молоді

Вид материала

Документы

Содержание Башкірєв Володимир Вид роботи

Подобный материал:

• Програма навчальної дисципліни психологічна допомога потерпілим в надзвичайних ситуаціях, 399.81kb.
• Психологічна допомога випускникам у період підготовки до зовнішнього незалежного оцінюванні, 175.65kb.
• Долинська районна рада івано-франківської області, 30.8kb.
• І нструкц І я з організації медичної допомоги хворим на віл-інфекцію/снід, 291.66kb.
• Методичні рекомендації Київ-Кременчук 2007 ббк 88. 8: 74. 56 Удк 159. 9: 616. 89-008., 1375.57kb.
• План. Перша допомога в екстремальних умовах. Послідовність дій при наданні першої допомоги, 143.54kb.
• Допомога при народженні дитини у 2012 році, 32.67kb.
• Психологічна служба в структурі освіти, якій в 2001, 117.27kb.
• Тинства, дітям -інвалідам та тимчасової державної допомоги дітям, кфк 090302, кекв, 18.15kb.
• Сумська обласна державна адміністрація розпорядження голови обласної державної адміністрації, 46.87kb.

Басюк Олександра Борисівна

Викл.Львівського державного університету внутрішніх справ,

аспірантка ЛНУ ім.Івана Франка


Особливості психотерапії особистості з високим рівнем невротичності


Описуючи особливості та психологічне наповнення невротика ( термін „невротик” застосовується до відносно здорових людей, котрі мають деякі труднощі, пов’язані з емоційними порушеннями), особливо, коли йдеться про донозологічні форми, неможливо не торкнутися своєрідності (в проявах неадекватності, нестабільності, злиття афективно-когнітивних складових) Я-концепції чи Образу Я. „Дефіцитарність”, „деформованість” Образу Я при високому рівні невротичності виступають як центральні і ключові порушення. Невротичні розлади завжди були, є і будуть (ще з часів становлення практичної психології) психогенною, функціональною категорією, а відтак, і тією нішею, де практичний психолог та психотерапевт можуть відчути свою ефективність та майстерність у найбільш розгорнутому вигляді. одтак, ми можемо стверджувати, що психокорекційна робота при підвищеному рівні невротичності може реалізовуватися в спосіб впливу на Я-концепцію. Розглянемо деякі сторони цього впливу.

Згідно методу гештальт-психології відмова від реалізації своєї Я-концепції приводить до порушення процесу саморегуляції. Тоді психотерапія повинна бути спрямована на знешкодження тих шляхів, що беруть участь у блокуванні власного досвіду та врахування маркерів порушення процесу саморегуляції. Це може відбуватися в спосіб (мовою гештальт-терапії) подолання інтроекції (незасвоєний досвід, переданий іншими), проекції (відчуження своїх якостей, оскільки вони не відповідають Я-концепції невротика), ретрофлексії (конфлікт між Я і іншими перетворюється у внутрішньо-особистісний конфлікт), конфлюенції (границі між Я і оточуючими стираються; тоді, і слід звертатися до гештальт-молитви: „Я-це Я, а Ти – це Ти...”). Майстерня клієнт-центрованого психотерапевта буде виглядати подібно – відновлення конгруентності клієнта, розпізнання і диференціація власних відчуттів та почуттів стосовно себе та інших. Ціль психосинтезу спрямована на подолання всього того, з чим наше Я ідентифікувало себе, в результаті чого індивід не знає своє справжнє Я, не реалізовує себе у всій повноті. óдтак, переслідується мета здобути переживання чистого Я. В трансактному аналізі виділяють Я батька, Я дитини і Я дорослого, і основне питання стоїть наступним чином: Хто Я? Яка частина мого Я переймає ініціативу в даний момент? В психоаналітичному напрямку теж йдеться про те, щоб повернути втрачені частини себе, і в результаті цього зробити Его більш цілісним та міцним. Проблема Я-концепції є тією центральною темою, котра скоріше об’єднує різні психотерапевтичні школи, аніж їх диференціює.Розширення самосвідомості, відмова від деформуючих захисних механізмів, з однієї сторони є важливою ціллю, а  з іншого боку – інструментом психологічної корекції невротичних особливостей. Через дуже поступове та деталізоване „роздягання Pseudo-Self” при психотерапевтичній та психокорекційній роботі фахівець допомагає клієнту відчути свою автентичність, прийняти себе, що в свою чергу сприяє інтеграційним процесам, вимальовує перспективу стабільного Я. Проблема труднощів криється в формуванні ідентичності та ініціативи (а не безпеки чи ін...). Невротична особистість здатна адекватно сприймати інтерпретацію захистів і переносу, тому в роботі з людьми невротичного складу характеру психотерапевти використовують інтенсивний аналіз, що включає в себе розкриття почуттів, конфліктів, захистів і інтерпретацію переносу. Разом з тим, важливо не забувати, а скоріше постійно мати на увазі і ще одну важливу проблему – складність діагностики донозологічних форм невротичного розвитку. Дане питання постає ще й тому (окрім стертості та недостатньої видності основної симптоматики), що стандартні методи та методики дослідження, на питання яких повинен відповідати сам досліджуваний, часто не проявляють „білих плям”, котрі є причиною, а водночас, і наслідком  Pseudo-Self, що фіксоване в рамках ригідних захисних стратегій. óдтак, досліджуваний чи клієнт, не здатний достовірно об’єктивувати „суб’єктивність” своєї Я-концепції (бо бачить себе лише так і не інакше, як здатен себе бачити), а тому необхідні інші методи дослідження – проективні методики чи то експеримент. Психотерапія у цьому відношенні може бути експериментом спільного пошуку терапевта і клієнта, що дозволяє зробити площину „білих плям” все більш обізнаною. Важливо, щоб клієнт асимілював довід про можливість отримання власного досвіду, а психотерапевт не підтвердив сценарій неврозогенної мами – „мами, що тримає дитину на короткому мотузку”(і особливо хочеться розірвати цей мотузок в підлітковому віці та перейти в інший статус - дорослого).


^ Башкірєв Володимир

Ужгородський Національний Університет

Коаліція по попередженню насильства в сім”ї

психолог

м.Ужгород


Інтерактивні методи навчання як засіб профілактики насильства у молодіжному середовищі


Підлітковий і юнацький вік – особливі періоди у становленні особистості. В цей час (від 11–12 до 24-25 р.) залежна від дорослих дитина має можливість стати відповідальним і самостійним дорослим, психологічно і соціально зрілою особистістю. Має можливість, а не стає такою автоматично з набуттям повноліття.

У психологічній літературі підлітковий вік визначається як перехідний і критичний. Його кризовий характер полягає у різкому (відносно кількості нових знань та ролей, які має засвоїти особистість, та часу, який на це відводиться) стрибку з дитинства в іншу соціально і психологічно визначену категорію - дорослий.

Підліток стикається з раніше невідомими йому суперечностями у взаєминах між людьми, в яких він губиться.

Підліток водночас є тендітним і сильним, вразливим і небезпечним, він в однаковій мірі є доступним і добру, і злу. Він легко і довірливо прив'язується, але може раптом обірвати, здавалось би, найбільш міцні зв'язки.

Багато труднощів і проблем підлітків пояснюються основною суперечністю його розвитку — рухом до відособлення і соціалізацією.

Смисл процесу відособлення полягає у пошуку підлітком своєї автономії. Такого стану індивідуального буття людини, коли вона усвідомлює свій особистий простір, його межі, здатна співвіднести свою автономію з автономією іншої людини, не допускає порушення кордонів не лише свого особистого, але й фізичного простору.

Відстоюючи свій особистий і фізичний простір, підліток ще не здатний серйозно, з повагою ставитися до автономії інших людей.

З іншого боку, у підлітка появляються нові „дорослі” бажання, потяги, почуття, які спонукають його до більшої активності у соціальному просторі, до урізноманітнення контактів, до вторгнення у сферу інтересів інших людей, до розширення свого поведінкового репертуару.

Ці суперечності роблять його дратівливим, нетерплячим, конфліктним та агресивним.

Відчуваючи себе іншим, майже дорослим, підліток вимагає, щоб і дорослі і однолітки визнавали це.

Ставлення підлітка до старших за нього стає суперечливим: він прагне бути незалежним від оцінок і суджень дорослих, від їх влади над собою, і в той же час прагне бути прийнятим у „клуб дорослих”, наслідує прояви дорослих, шукає порадника, авторитетного дорослого, який допоможе зорієнтуватися у складному, на відміну від звичного напівфантастичного світу дитинства, світі людських взаємин, відчути межу між добром і злом.

Як допомогти такому підлітку знайти відповіді на ці питання?

На питання про які слушно зауважив Едвін Фрідман: „питання –вічні. Відповіді – на сьогоденні ..”

Виходячи з природних закономірностей засвоєння знань, відкритих психологічною наукою, „методика навчання може бути дієвою тоді, коли вона будується на методах і прийомах, що активізують діяльність того, хто навчається, насамперед мислиневу, і служить розумовому розвитку особистості (Б.Ц.Бадмаєв, с.47).

Найбільш повно відповідають зазначеній характеристиці активні методи навчання, що поступово утверджуються в практиці викладання у школах і Вузах

Виділяють три групи методів активного навчання:

а) програмоване навчання;

б) проблемне навчання;

в) інтерактивне(комунікативне) навчання (Там же).

В даній статті розглянемо саме інтерактивні методи навчання, як такі, що виявились ефективними при навчанні підлітків та молоді, підготовці фахівців соціономічних професій (в тому числі педагогів, соціальних працівників, психологів, психотерапевтів, тощо).

За даними науково-методичної літератури „інтерактивним називається таке навчання, яке засновано на психології людських взаємовідношень і взаємодій” (Там же, с.74). Поняття „інтеракція” при цьому включає „внутрішньоособистісну” (різні частини особистості вступають в контакт одна з одною) і міжособистісну (людина вступає в контакт з іншими людьми) комунікацію (Фопель, с.10).

В діяльності викладача центральне місце займає не окремий індивід, а група людей, що взаємодіють між собою, які обговорюють питання, сперечаються, погоджуються між собою, стимулюють й активізують один одного. При застосуванні інтерактивних методів найбільший вплив на інтелектуальну активність має дух змагання, конкуренції, який проявляється тоді, коли люди колективно шукають істину. До того ж, діє такий психологічний феномен, як зараження, і будь-яка думка, висловлена сусідом, здатна мимовільно викликати власну, аналогічну чи близьку до висловленої, чи, навпаки, протилежну. Інтерактивні методи приносять найбільший ефект, не тільки навчальний, а й виховний, коли викладач впливає на обговорення не тільки висловленням науково обґрунтованої точки зору, а й виражає своє особистісне ставлення до проблеми, свою світоглядну та моральну позиції.

Таким чином, при інтерактивних методах навчання спільна навчальна діяльність учнів чи студентів, завдяки участі самого викладача в дискусіях з ними як би на рівних, перетворюється в певну модель соціального спілкування особистостей в реальній творчій (продуктивній) діяльності.

До методів інтерактивного навчання відносять: 1)евристичну бесіду, 2)метод дискусії, 3)”мозковий штурм”, 4)метод ”круглого стола”, 5)метод „ділової гри”, 6) конкурси практичних робіт з їх обговоренням, 7)тренінг.

В практиці вони виступають не „в чистому вигляді”, а їх елементи втілюються різною мірою в різні форми занять. (Бадмаєв, с.74-94).

Предметом нашого наукового інтересу є тренінг як один з методів інтерактивного навчання. Його застосування в практиці викладання в умовах університету нами було започатковано в рамках викладання соціальної психології для студентів, майбутніх фахівців соціальної роботи.

З 2005 року кафедрою соціальної роботи УжНУ спільно з громадською організацією „Коаліція по попередженню насильства в сім”ї” реалізується соціальний проект „Об”єднаймо наші зусилля за життя без насилля”. Основною складовою проекту є підготовка волонтерів з числа студентів соціальної роботи до проведення профілактичних інтерактивних занять з учнівською молоддю з проблем насильства. Така підготовка відбувається в тренінговій формі

Специфікою останньої Школи волонтера стало максимальне широке використання ідей інтерактивного навчання в підготовці студентів. Так, вони були залучені і до створення моделі інтерактивного заняття, і отримали досвід проведення тематичних занять з учнями шкіл міста, і мали супервізійний супровід (можливість пропрацювати, при необхідності – відкорегувати – як професійну, так і особистісну позицію в ставленні до проблем насильства).

До “Школи волонтерів” було залучено 27 учасників- студентів кафедри соціальної роботи та філологічного факультета УжНУ, практичної психології ЗІ ім.А.Волошина МАУП, молодіжного центра “Дозвілля” Ужгородської міської Ради.

Всього відбулось 5 занять Школи волонтера.

Перше і друге заняття – представлення тематичного матеріалу представниками „Коаліції”, ознайомлення з планованими заходами в рамках проекту, узгодження взаємоочікувань, внесення пропозицій студентами, проводилось у двох підгрупах (12 і 15 осіб відповідно) для забезпечення можливості активної участі кожного.

Третє заняття спрямовувалась на згуртованість та підбір оптимального складу трійок для роботи в ЗОШ. Також були опрацьовані складові інтерактивного заняття для учнівської молоді, узгоджено графік роботи волонтерів. Елементи інтерактивного заняття, які представлялись трійками, відразу обговорювались в групі з акцентом на сильних сторонах роботи студентів, моделювались складні ситуації, які можуть виникати в учнівських групах, знаходились потенційно можливі виходи з таких ситуацій.

Чотири трійки волонтерів провели інтерактивні заняття з молоддю в ЗОШ № 3 та 6 м.Ужгорода, угорській гімназії, Ужгородській гімназії, та в Благодійному фонді “Нова сім”я”(для дітей-сиріт міста). Вперше заняття було апробоване і в студентській аудиторії Загалом охоплено 244 особи віком 14-22 роки, з яких чверть - юнаки.

По завершенні роботи для волонтерів знов у підгрупах були проведені четверте і п”яте заняття Надана емоційна підтримка та фахові коментарі отриманому досвіду, відбувся зворотній зв”язок між членами робочих трійок та координатором роботи волонтерів, узгоджено наміри студентів щодо співпраці з “Коаліцією” в майбутньому.

Серед позитивних результатів проведеної роботи були відмічені переваги інтерактивних форм роботи з цільовими аудиторіями: безпосередня взаємодія дозволяла оперативно опрацьовувати актуальні запити учасників (в тому числі і щодо психокорекції власного досвіду пережитого насильства), допомагати їм в плануванні організації самодопомоги та уточнювати поверхневі уявлення про феномен насильства, його види, причини та наслідки.

Спостерігалось підвищення інтересу у студентів до інтерактивних методів роботи з молоддю та зацікавленість у набутті навичок конструктивного спілкування між з собою та з майбутніми клієнтами. Слід відмітити і більш усвідомлений вибір студентами тем наукових робіт, пов”язаних з проблемами насильства в нашому суспільстві.

Напрацьована спільно зі студентами модель інтерактивного заняття з профілактики насильства у молодіжному середовищі коротко може бути представлена таблицею.


План проведення інтерактивного заняття з підлітками 15-18 років з формування навичок запобігання і протидії насильству (Загальна тривалість 45 хвилин)

№	^ Вид роботи	Тривалість	Необхідні матеріали	Примітка
1.	Вступне слово	5 хв	Текст передмови (1 частина)
2.	Робота в малих групах	15 хв	По 2 аркуші А4 різного кольору на кожну групу, маркери чи фломастери, скотч, ножиці, класна дошка
3.	Інформаційне повідомлення	5 хв	Визначення видів насильства згідно Закона “Про попередження насильства в сім”ї”	Ксерокопії для кожного учня чи унаочнення на дошці
4.	Приклад переносу емоцій	5 хв	Ксерокопії малюнка Бідструпа (1 на учнівський стіл)	можливі інші стимульні матеріали
5.	Вправа “Естафета протидії насильству”	10 хв	Індивідуальні зошити учнів; список організацій, служб, до яких підлітки можуть звернутися за допомогою
6.	Підсумки	5 хв

(Повна розробка виходить окремим виданням “Формування навичок запобігання та протидії насильству: що можуть робити спеціалісти?” підготовленою „Коаліцією з попередження насильства в сім”ї” в результаті узагальнення напрацьованого досвіду).

Матеріал допомагає вибудовувати заняття з формування у молоді чітких уявлень про механізми виникнення насильницьких проявів в людських стосунках, одночасно представити мережу місцевих організацій, діяльність яких орієнтована на запобігання та протидію насильству, замотивувати учасників занять до самоаналізу стереотипів поведінки зі значимими людьми, заохотити до розбудови ненасильницьких взаємовідносин.

Пропонована модель інтерактивного заняття апробована в групі волонтерів “Коаліції”. Була представлена на відкритій виховній годині для учнів 9 класу Ужгородської гімназії і отримала позитивні відгуки завучів з виховної роботи шкіл області, які були присутні на занятті.

Розширення ідеї запровадження інтерактивних методів навчання як засобу профілактики насильства у молодіжному середовищі передбачає продовження роботи волонтерів в учнівських колективах, поширення її в студентських групах, популяризація інтерактивних методів серед широкого кола спеціалістів, дотичних до попередження та розв”язання проблем насильства.


Література:

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологи. Учеб.-метод.пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М., 1999.
   
2. ФопельК. Технология ведения тренинга. Теорія и практика. Пер.с нем. – М., 2003.
   

Березовська Лариса Іванівна

викл Закарпатської філії Київського Славістичного університету,

практ. психолог


Проблема внутрішньоособистісного конфлікту з позицій вітчизняної психологічної науки


Про незгасаючий інтерес до внутрішньоособистісного конфлікту як психологічної проблема свідчить численні його різноаспектні дослідження. Питанню внутрішнього конфлікту присвятили свої праці не лише психологи, але й психофізіологи, психотерапевти, психіатри, соціологи.

Початком вивчення внутрішньоособистісних конфліктів як психологічного явища можна вважати працю О.Р.Лурія “Експериментальні конфлікти у людини”. На думку вченого, внутрішньоособистісний конфлікт може виникнути за певних умов:

1. подразник, що діє на організм є занадто сильним, завдання дуже важким й організм не в силі адекватно прореагувати;
   
2. одна або інша тенденція (потяг) індивіда не може визначитися через зовнішні заборони, протидію соціального середовища й сформованості в особистості соціальних установок та навичок;
   
3. у поведінці особистості зіштовхуються дві взаємнозаперечні, протилежно спрямовані, потужні тенденції.
   

На думку А.Я.Анцупова та А.І.Шіпілова, “залежно від того, які сторони внутрішнього світу особистості вступають у внутрішній конфлікт, виділяють шість основних видів внутрішньоособистісного конфлікту”: мотиваційний та моральний конфлікти, конфлікт нереалізованого бажання або комплекс неповноцінності, рольовий та адаптаційний конфлікти, конфлікт неадекватної самооцінки. Виділяють ще і невротичний конфлікт.

Мотиваційний конфлікт найчастіше вивчається у психоаналітичному напрямку. Ці конфлікти проходять між безсвідомими прагненнями, між потягами до володіння та до безпеки, між позитивними тенденціями  класична дилема “буриданова осла” або як зіткнення різноманітних мотивів.

Моральний конфлікт або, як його часто називають в етичних вченнях, нормативний розвивається як конфлікт між бажанням та обовязком, між моральними принципами і особистими прихильностями, між прагненнями діяти у відповідності з бажанням і вимогами суспільства, між обов’язком та сумнівами у необхідності слідувати йому.

Конфлікт нереалізованого бажання або комплекс неповноцінності є конфліктом між бажанням і дійсністю, яка блокує їх задоволення, між “хочу бути таким, як вони” (референтна група) і неможливістю це реалізувати, не тільки коли дійсність блокує реалізацію бажання, але і в результаті фізичної неможливості людини його здійснити. Ці конфлікти виникають у результаті незадоволення своєю зовнішністю, фізичними даними і здібностями. До даних конфліктів відносяться і внутрішньоособистісні конфлікти, в основі яких лежать сексуальні патології.

Рольовий конфлікт виражається у переживаннях, повязаних з неможливістю одночасно реалізувати декілька ролей (міжрольовий конфлікт), а також у зв’язку з різним розумінням вимог, які пред’являються самою особистістю до виконання однієї ролі (внутрірольовий конфлікт). Рольовий конфлікт це внутрішньоособистісний конфлікт між двома цінностями, стратегіями і смислами життя.

Адаптаційним конфлікт розуміється як в широкому смислі, тобто який виникає на основі порушень рівноваги між субєктом і навколишнім світом, так і в вузькому смислі  при порушенні процесу соціальної або професійної адаптації. Це конфлікти між вимогами дійсності і можливостями людини  професійними фізичними, психологічними. Невідповідність можливостей особистості вимогам оточуючого або діяльність може розглядатися як тимчасова неготовність, так і нездатність виконати пред’явлені вимоги.

Конфлікт неадекватної самооцінки. Адекватність самооцінки особистості залежить від її критичності, вимогливості до себе, ставлення до успіхів та невдач. Невідповідність між домаганнями та оцінкою своїх можливостей веде до появи у людини тривожності, емоційних зривів та інше. Дані конфлікти виникають між завищеною самооцінкою і прагненням реально оцінювати свої можливості, між заниженою самооцінкою і усвідомленням обєктивних досягнень людини, між прагненням підвищити вимоги, щоб отримати максимальний успіх і знизити вимоги, щоб уникнути невдачі.

Невротичний конфлікт є результатом довготривалого у часі “простого” внутрішньоособистісного конфлікту. [1]

Вагома частина вчених-психологів розглядала внутрішньоособистісний конфлікт як мотиваційний конфлікт, конфлікт мотивів, який найчастіше вивчається у психоаналітичному напрямку. Це конфлікти між безсвідомими стремліннями, між потягами до володіння та до безпеки, між позитивними тенденціями, або зіткнення різноманітний мотивів.

О.М.Леонтьєв внутрішньоособистісний конфлікт розглядав з позицій діяльнісного підходу у контексті становлення особистості. З формуванням нових, значимих відносин, цінностей і мотивів у людини розширюються межі полімотивованості поведінки і діяльності. Свідомість вже не може лише орієнтувати ті чи інші дії субєкта, а повинна також відображати ієрархію їх зв’язків. [2, 5, 8,] Це відображення вимагає особливого внутрішнього руху свідомості, яке полягає у співвідношенні мотивів один з одним.

В.В.Столін вважає, що внутрішньоособистісніий конфлікт є протистоянням мотивів. Дії людини, які включені в різні життєві відносини, завжди мають різний особистісний смисл: якщо по відношенню до одного носить позитивний, то до іншого – негативний. Будь яка дія за умови звязку з двома мотивами несе конфліктний смисл, при цьому одночасно один з них наближається, а інший – віддаляється. [7, 13]

В.В.Столін виділяє два типи внутрішньоособистісних конфліктів – конфліктний смисл вчинку і конфліктний смисл “Я” (усвідомлений та неусвідомлений), які відображаються у мотиваційно-ціннісних орієнтаціях та у ставленнях до себе.

Внутрішньоособистісні конфлікти, які пов’язані з мотиваційними аспектами особистості проаналізовані А.А.Файзулаєвим. На його думку, людина здатна усвідомити, внутрішньо прийняти, реалізувати, закріпити і знову активізувати свої значущі мотиваційні джерела поведінки в залежності від рівня протікання процесу мотивації. При блокуванні етапів формування мотивації виникають мотиваційні критичні стани – внутрішні мотиваційні конфлікти особистості, які виникають при блокуванні як позитивно, так і негативно значимих для особистості мотиваційних тенденцій. [14]

В.С.Мерлін внутрішньоособистісний конфлікт вважає результатом гострого незадоволення глибинних і актуально важливих мотивів та ставлень особистості. На думку В.С.Мерліна внутрішньоособистісний конфлікт це “стан більш або менш тривалої дезінтеграції особистості, яка виражається у загострені існуючих раніше або у виникненні нових протиріч між різноманітними сторонами, властивостями, відношеннями і діями особистості”. Характерним для внутрішніх конфліктів є те, що “в психічному конфлікті змінюються попередні і формуються нові відносини особистості, змінюється сама структура особистості”. [9]

Психологи Т.О.Немчіна та С.В.Цицарєва поняття “конфлікт мотивів” та “мотиваційний конфлікт” не вважали тотожними. “Мотиваційним конфліктом” вони вважають конкуренцію, яка виникає в процесі вибору тактики дій при вже існуючій діяльності, коли в процесі самої діяльності приймається рішення. [12]

У поняття “конфлікт мотивів” вони вкладали той стан, у якому людина знаходилася до початку самої діяльності, до того часу коли почалася саме діяльність. Тільки тоді, коли завершилася стадія боротьби мотивів, коли один із них стає провідним починається діяльність.

Розуміння внутрішньоособистісного конфлікту як мотиваційного конфлікту є такими вченими як М.Д.Левітова, Л.І.Божович, Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогоровою, Е.С.Мазур.

Згідно поглядів О.О.Донченко і Т.М.Титаренко основою внутрішньоособистісного конфлікту є протиріччя, яке виникає в особистості на різних етапах життя і яке є необхідним атрибутом саморозвитку особистості як суб’єкта життя.

Внутрішньоособистісні конфлікти це частіше всього конфлікти самосвідомості людини. Стан даного конфлікту виникає внаслідок порушення відповідності між трьома сферами особистості: операційною, мотиваційно-цільовою, змістовною. У людини під впливом певних обставин виникають значні протиріччя, розбіжності між реальним та ідеальним образом самого себе. Це породжує ілюзії самосвідомості, яка є епіцентром виникнення протиріч. [2, 4]

Внутрішньоособистісний конфлікт К.С.Калмикова розглядає у контексті протиріч, які є антагоністичними за природою. На етапі розвитку внутрішньоособистісного протиріччя його складові “субєктивно переживаються як абсолютно несумісні, розбіжні під кутом 180 градусів”. Якщо в певний момент “зовнішня ситуація (умови діяльності й спілкування людей) або внутрішня ситуація (система цінностей, переконань, мотивів і т.п.) така, що дві рівнозначні тенденції переживаються людиною (усвідомлено або неусвідомлено), як цілком протилежні й несумісні, то можна говорити про те, що ця людина зараз переживає стан внутрішнього конфлікту”. [6]

О.Б.Фанталова у поняття внутрішньоособистісного конфлікту вкладає стан розриву між потребою у досягненні внутрішньозначимих ціннісних обєктів і можливістю їхнього досягнення в реальності, невідповідністю між тим що є, і тим, що має бути, між тим, що хоче особистість і тим, що має, між тим, що хоче людина і що і що може. [15]

Відомою є думка В.С.Мерліна щодо інтерпретації внутрішньоособистісного конфлікту як конфлікту ролей. Він вважає, що причинами конфлікту “Я роль” є протиріччя, які виникають між вимогами ролі і можливостями особистості, коли або через нездатність людини відповідати вимогам ролі (наприклад, займати посаду, яка передбачає необхідність приймати швидко, без вагань рішення, що їй не властиве), або через небажання відповідати своїй ролі виникає проблема вибору. Людина може або вибрати роль і зрадити себе, або відмовитися від ролі, або ж знайти компромісний спосіб зняття або послаблення цього протиріччя. Субєктивні переживання, які виникають у людини у подібній ситуаці, є конфліктом “Я-роль”, особистісно-рольовим. Тобто конфлікт “Я роль” є “конфліктом обовязку і особистісних мотивів”. [9]

На думку М.Л.Гомелаурі внутрішньоособистісний конфлікт виникає тоді, коли дві або більше потреби, тенденції, ролі несумісні. Він проявляється в основному в процесі безпосереднього спілкування особистості з іншими особистостями. [3]

На думку В.М.М’ясищева, внутрішньоособистісний конфлікт є наслідком порушень взаємовідношень людини з різними сторонами оточуючого світу. Але ці конфлікти і болючі переживання виникають лише тоді, коли “вони займають центральне або, по крайній мірі, значуще місце в системі відношень особистості до діяльності”. За умови зіткнення центральних відносин конфлікт набирає глобальної величини, захоплює всю особистість. [10]

На основі зробленого аналізу робіт вітчизняних пихологів по проблемі внутрішньоособистісного конфлікту можна зробити висновки:

1)внутрішньоособистісний конфлікт визначається як зіткнення протилежних тенденцій, потреб, принципів, інтересів, мотивів, невідповідність між можливостями та бажаннями особистості, між образами “Я реального” та “Я ідеального”, між особистістю та “роллю”, яку ця особистість змушена виконувати, між рівнем самооцінки індивіда та реальністю;

2)в залежності від того, які сторони вступають у внутрішній конфлікт, виділяють такі основні види внутрішньоособистісних конфліктів: мотиваційний та моральний, рольовий та адаптаційний конфлікти, конфлікт нереалізованого бажання та неадекватної самооцінки; невротичний конфлікт, який є результатом довготривалого “простого” внутрішньоособистісного конфлікту.

3)внутрішньоособистісні конфлікти поділяють на ті, що виникають у результаті переходу обєктивних протиріч у внутрішній світ людини (моральні, адаптаційні, рольові конфлікти) та ті, що виникають внаслідок внутрішніх протиріч особистості та передають її ставлення до навколишнього середовища (мотиваційні конфлікти, конфлікти неадекватної самооцінки);

4)внутрішньоособистісний конфлікт не виникає без впливу на особистість навколишнього середовища, в тому числі і соціального.

Література

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.  М.: ЮНИТИ, 2002.  551 с.
   
2. Герасимова Н.Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соціальної адаптації студентів до умов вищих навчальних закладіва: Дис... канд. псих. наук. ─ К., 2004. ─ 210 с.
   
3. Гомелаури М.Л. Ролевой конфликт и вопрос мотивационного значения социальных ожиданий // Социологические исследования. ─ Тбилиси: Мецниереба, 1971. ─ С. 41-76.
   
4. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность. Конфликт. Гармония. ─ К.: Политиздат Украины, 1989. ─ 174 с.
   
5. Дубчак Г.М. Внутрішньоособистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі: Дис. канд. псих. наук. ─ К., 200. ─ 464 с.
   
6. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дис... канд. психол. наук. ─ М., 1986. ─ 200с.
   
7. Киричук А.В., Ложкин Г.В. Поиск основ конфликтного взаимодействия // Природа, феноменологія та динаміка конфліктів у сучасному світі: Тези наук.-практ. Конф. ─ У 2-х кн. ─ Чернівці, 1993. ─ Кн.1 ─ С.6-7.
   
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. ─ 304 с.
   
9. Мерлин В.С. Социально-типологические свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. ─ Л.: 1966. ─ С. 93-101
   
10. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. ─ Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. ─ 460 с.
    
11. Нагаєв В.М. Конфліктологія: Курс лекцій. ─ К.: Наука, 2004. ─ 198 с.
    
12. Немчин Т.А., Цыцарев С.В. Личность и алкоголизм. ─ Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. ─ 192 с.
    
13. Столин В.В. Самосознание личности. ─ М.: Изд-во МГУ, 1983. ─ 284 с.
    
14. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. ─ Т.10. ─ 1989. ─ №3. ─ С. 23-31.
    
15. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал. ─ 1992. ─ Т.13. ─ №1. ─ С. 107-117.