Содержание раздел Проблемы модернизации высшего профессионального образования

Вид материала

Документы

Содержание Применение адаптивной системы 30 Формирование духовных потребностей студентов 43 С использованием средств компьютерной поддержки 52 В технических вузах 57 В целях формирования лингво-информационной культуры 71 Организация и управление самостоятельной работой студентов в рамках фгос впо 86 В техническом вузе 90 Роль квантовой теории в формировании системы Решение задач по физике как средство развития профессионального мышления будущих инженеров 115 Качество подготовки специалистов в высшей школе 1. Метод оценки индекса структурированности знаний (method S-P lines) 2. Аутентичная оценка учебных достижений (Authentic assessment). 3. Уравновешенная оценка учебных достижений («Balanced» assessment). 4. Оценка деятельности учащихся (Performance assessment) Библиографический список Эволюционное познание профессиональной среды Свобода выбора Осознанность в принятии решения Библиографический список Проектирование и реализация рейтинговой ... Полное содержание

Подобный материал:

• Доклад приоритетные направления модернизации, 328.37kb.
• Учебно-тематический план программы «Проблемы модернизации высшего образования. Вариативный, 442.36kb.
• В. Н. Дудина на открытии Всероссийского семинар, 273.6kb.
• Образовательный стандарт высшего профессионального образования федерального государственного, 414.63kb.
• Образовательный стандарт высшего профессионального образования федерального государственного, 473.46kb.
• Зовательном уч­реждении высшего профессионального образования рф, Устава мгуки государственных, 88.66kb.
• Учебно-тематический план дополнительной профессиональной образовательной программы, 290.54kb.
• Тематический план для студентов очной формы обучения Тематический план для студентов, 1529.08kb.
• Программа развития федерального государственного автономного образовательного учреждения, 2566.69kb.
• Основные тенденции модернизации систем профессионального образования в китае и россии, 802.56kb.

СОДЕРЖАНИЕ


Раздел 1. Проблемы модернизации высшего профессионального образования




ВЕСТНИК САМАР. ГОС. ТЕХН. УН-ТА. СЕР. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. 2009. № 1(11)


Проблемы модернизации
высшего профессионального образования


УДК 378


В.А. Курина


^ КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


Рассматривается значение системы «контроль – диагностика – коррекция – оценка» и ее элементов при решении проблем, связанных с качеством подготовки специалистов в системе высшего образования. Охарактеризованы основные функции контроля и обозначены условия, позволяющие обеспечить должное качество подготовки специалистов.


Повышение качества образования в настоящее время является одной из приоритетных целей реформирования российской и европейской систем высшего образования, что отражено в Болонской декларации. Кроме того, и в Национальной доктрине образования Российской Федерации ставится задача повышения качества образования и предполагается, что государственная политика в этой сфере должна гарантировать необходимые условия для получения полноценного качественного образования, учитывать индивидуальные интересы и способности личности, обеспечивать достижение конкурентоспособного уровня для всех ступеней образования.

В условиях повышения требований общества к качеству профессионального образования и обостряющейся конкуренции на рынке образовательных услуг успешная работа любого высшего учебного заведения невозможна без постоянного совершенствования его деятельности в этом направлении, предполагающего развитие системы качества образования.

Зачастую при оценке качества образования в высшей школе используются количественные, формализованные показатели, что приводит к субъективной оценке. Такой подход можно наблюдать при создании рейтингово-накопительных систем в вузах. Подобные методики неприемлемы при оценке такого многогранного понятия, каковым является качество высшего образования.

Извечные попытки ученых и практиков найти ответ на вопрос, что же такое качество подготовки специалистов, позволяют сделать лишь один несомненный вывод о неоднозначности подходов к трактовке этого понятия. В связи с этим многие исследователи сейчас предпринимают попытки преодолеть разрыв, с одной стороны, между психологией, дидактикой и частными методиками, с другой – между наукой и педагогической практикой.

Дополнительные трудности появляются и в тех случаях, когда при характеристике учебно-воспитательного процесса одновременно используют и противопоставляют два понятия: «качество» и «количество». Поэтому необходимо уточнить оттенки словоупотребления терминов «качество» и «количество», которые не противопоставляются, а «вкладываются» один в другой. Можно сказать, что количество – уровень подготовки, и рассматривается он как одна из характеристик качества подготовки.

Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать качественные изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа.

Как результат сужения понятия «качество образования» возникает понятие «качество подготовки», обсуждение которого можно вести на различных уровнях. Первому уровню соответствует планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй уровень обычно ассоциируется с этапом реализации образовательных программ в учебном процессе. Третий уровень оценки с позиций качества результатов учебного процесса непосредственно смыкается с данным контекстом. Можно сказать, что качество подготовки специалистов рассматривается как результат осуществленного учебного процесса.

Сложнее определить категорию «качество». Иногда категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной, где полнота трактуется как способность обучающегося воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые и достаточные для понимания его сущности. В других случаях под качеством знаний понимается их обобщенность – понимание сущности знания из связи его признаков, его идеи, концепции. Нередко качество знаний трактуют как системность, умение обучаемого выстроить отношения познавательных объектов, их иерархию. Иногда при оценке качества, по мнению теоретиков, на первый план должны выходить конкретность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, заданий, проблем.

В упрощенных трактовках качество знаний понимается как превышение некоторой обученности, а степень обученности в свою очередь определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных студентом.

Между тем отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготовки будущих специалистов. Системные исследования по данной проблеме связаны с конструированием целостного объекта изучения, которым может выступать система: контроль–диагностика–коррекция–оценка обучения. При изучении этой системы необходимо в первую очередь получить данные о характере наличествующих и потенциальных связей между ее составляющими. Для этого важно выяснить отношение между педагогическим контролем за усвоением учебного материала обучающимся и диагностикой причин его трудностей и ошибок; зависимость коррекционных мер, помогающих студенту преодолеть трудности и ошибки, от психолого-педагогического диагноза; связь между характером контроля и формами оценивания учебной работы детей; между коррекцией и самокоррекцией; между обучением, учением и развитием обучающегося. Здесь необходимо подчеркнуть различие понятий «обучение» и «учение», что усложняет анализ педагогического процесса. Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс: деятельность педагога (обучение) и деятельность обучающегося (учение). Получается, что второе понятие поглощается первым. Но психологические исследования показали, что учение далеко не всегда осуществляется в тех регламентированных формах, которые предусматриваются программами, методиками и приемами работы педагога. Кроме того, процесс учения может изменять спланированный преподавателем ход обучения. Именно анализ процесса учения дает возможность при организации учебно-познавательной деятельности решить вопросы: как учиться? чем объясняются успехи или неуспехи? почему некоторые типы ошибок оказываются наиболее устойчивыми? в чем состоят затруднения в приобретении знаний и умений? как помочь каждому обучающемуся? Учение осуществляется по своей особой логике и составляет специфический аспект единого двустороннего процесса обучения, который и решает обозначенные вопросы.

В настоящее время стало общепризнанным, что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать лишь по уровню знаний, умений и навыков обучающихся. Основной характеристикой достигнутого уровня обучения является не столько объем приобретенных знаний, сколько отношение обучающегося к предмету, его стремление заниматься именно им, его собственные оценки возможностей продвижения в предмете, уровень ожиданий, т.е. перспективы, связанные с изучением данной дисциплины.

Контроль успеваемости, проверка результатов обучения является обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса обучения. Он имеет значение на всех этапах этого процесса, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения определенной ступени обучения. Контроль выполняет обучающую, воспитывающую, контролирующую и диагностическую функции. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний обучающимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют более широкое значение в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Кроме того, в современных исследованиях контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы педагога и учебного заведения, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний студентов преподавателем. Термин «педагогическая диагностика» в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее в области воспитания, где обозначает измерения и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы, связанные с функциями проверки и ее содержания, видами, методами и формами контроля, с измерениями и, значит, с критериями качества знаний, измерительными шкалами и средствами измерения, с успешностью обучения и неуспеваемостью обучающихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль решает образовательную, воспитательную и развивающую функции, поскольку проверочные задания аналогичны обучающим и сохраняются функции обучения. Но главная, диагностическая, функция контроля конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Классическая дидактика предлагает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на конкретном занятии. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.

Периодический контроль осуществляется после освоения крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий уровень или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Для качества обучения большую важность представляет содержание контроля: что именно проверяется в обучении. Так, в западной педагогике обучение имеет когнитивные, социальные и эмоциональные цели. К этому направлены усилия и современной отечественной дидактики. Одна из проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях обучающихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний.

Основой для оценивания успеваемости студента являются результаты контроля. При этом учитываются как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл или показатель. При этом необходимо учитывать, что оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Количественное значение уровня обученности определяется тогда, когда оценку понимают и определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями, навыками и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное имеющееся в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности и обеспечивали их выявление.

Специальным видом проверки является комплексная. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач или проблем. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

В последние годы за рубежом был предложен ряд новых интересных оценочных методов, позволяющих получить конкретные представления о качестве подготовки обучаемых.

^ 1. Метод оценки индекса структурированности знаний (method S-P lines) позволяет выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения. Представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные задания теста.

^ 2. Аутентичная оценка учебных достижений (Authentic assessment). Ее отличают две основные особенности: по результатам выполнения работы делается вывод об уровне овладения учебным материалом на основе специальным образом разработанных критериальных заданий; учащимся предлагаются задания, которые могут вызвать у них интерес и представляют для них определенное значение.

^ 3. Уравновешенная оценка учебных достижений («Balanced» assessment). Основной идеей данной альтернативной формы оценки качества подготовки обучаемых является необходимость уравновесить традиционные формы проверки такими формами контроля, которые позволяют оценить так называемые интеллектуальные умения более высокого порядка (higher order skills).

^ 4. Оценка деятельности учащихся (Performance assessment) помогает оценить деятельность ученика, освоенные им практические навыки с помощью эссе или заданий, позволяющих получить в качестве результата некоторый материальный продукт.

В целом же можно сказать, что основные изменения, происходящие в системе оценки качества подготовки обучаемых, связаны с изменениями в целях обучения, с перенесением центра тяжести учебного процесса с формирования знаний и алгоритмов деятельности на развитие логического мышления учащихся, их умений решать проблемы различного содержания и уровня, коммуникативных умений. Это требует создания новой системы оценки учебных достижений, отвечающей новым задачам.

Одним из условий безболезненного и эффективного контроля является диагностический «подтекст» диалога педагога и студента в ходе индивидуального опроса.

Несмотря на трудности, которые испытывает сейчас система образования, оно входит в круг индивидуальных ценностей большинства обучающихся. Ситуация контроля и оценки в ходе занятий остается эмоционально острой фактически для каждого обучающегося.

Сегодня можно обозначить следующие условия, позволяющие обеспечить качество подготовки будущих специалистов:

– во-первых, подготовка абитуриентов, измеряемая на основе результатов довузовского образования и результатов вступительных экзаменов;

– во-вторых, высокий профессиональный уровень профессорско-преподаватель-ского состава;

– в-третьих, используемые образовательные технологии, рационально сочетающие устоявшиеся классические методики преподавания с эволюционными;

– в-четвертых, научные исследования в вузе, их влияние на качество образования, исходя из идеи о том, что без науки нет преподавателя;

– в-пятых, ресурсное обеспечение вуза;

– в-шестых, наличие автономной структуры, управляющей качеством образования.

Итак, контроль – диагностика – коррекция – оценка – это звенья единой цепи в учебном процессе. Традиционная и широко распространенная до сих пор схема «контроль–оценка» или более редкая «контроль – коррекция – оценка» характеризуются крайней ограниченностью и низкой эффективностью, потому что из них выпадает ключевое звено – диагностика. Коррекция дает положительный результат, только если она является адресной, т.е. направлена на устранение именно того недостатка, трудности, пробела, которые привели каждого обучающегося к конкретной ошибке. За видимыми причинами, которые обнаруживаются посредством педагогической диагностики, лежат более глубокие, требующие психологической диагностики.


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
   
2. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пособие / под ред. Е.Б. Божович. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 224 с.
   
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
   
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
   
5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2008.
   
6. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002.
   

УДК 378


Н.М. Мельник, В.М. Нестеренко


Педагогические основы подготовки эффективного специалиста ДЛЯ наукоемких производств
и индустрии наносистем


В статье показано, что системообразующие факторы подготовки эффективного специалиста для наукоемких производств и индустрии наносистем определяет триада: эволюционное познание профессиональной среды, свобода выбора, осознанность в принятии решений.


Инновационная экономика, наукоемкие технологии, развитие индустрии наносистем создали принципиально новую среду профессиональной деятельности, характерной особенностью которой является постоянное возрастание количества и уровня сложности проблемных ситуаций. Специалист, выступающий в них в качестве наделенного полномочиями субъекта, обязан в условиях все возрастающего потока информации и дефицита времени принимать актуальные решения и нести ответственность за их реализацию и последствия.

Анализ профессиональной литературы, обобщение опыта практической деятельности эффективно и продуктивно работающих российских и зарубежных специалистов, научные исследования позволяют нам сделать вывод, что качество профессиональной деятельности специалиста в эпоху наукоемких производств и развития наноиндустрии в значительной мере определяется его способностью:

– понимать, что окружающая профессиональная среда постоянно меняется, и дабы не стать «отбракованным», необходимо развиваться согласованно со средой в течение всей трудовой деятельности;

– быть потенциально готовым соответствовать той среде, в которой он действует;

– самоизменяться в соответствии с изменениями профессиональной среды и своими собственными потребностями;

– эволюционировать за счет внутренней движущей силы, заложенной в процессе профессиональной подготовки, предоставляющей специалисту возможность реализовать в полной мере свои индивидуальные качества;

– адаптироваться в быстро меняющейся производственной среде не за счет приспособления накопленных в период обучения частных, актуальных для конкретной трудовой деятельности знаний, а за счет эволюционного познания окружающей действительности, осознанного «переконструирования» образа жизни и деятельности;

– на протяжении всего цикла трудовой деятельности генерировать новые актуальные знания и виды деятельности;

– работать в кооперации с другими профессионалами.

Деятельность специалиста во многом зависит от условий быстро меняющегося мира, но он способен занять по отношению к ним осознанную позицию.

Анализ научной литературы позволяет говорить о том, что возможно возникновение личностной позиции двух видов: социального приспособленчества (полное подчинение условиям среды) или активной творческой деятельности по преобразованию ситуации (неадаптивная активность как основа саморазвития и самореализации личности). Вторая позиция соответствует состоянию самоорганизуемого творческого процесса познания, обучения, деятельности. Активность специалиста предполагает идентификацию профессиональной проблемы, самостоятельную постановку цели, самоопределение, свободу выбора и принятия решений, способов деятельности, понимание внутреннего (самого себя) и внешнего (конкретных ситуаций), их дополнение и взаимопроникновение.

В этих условиях важнейшей задачей системы высшего профессионального образования становится не столько подготовка специалиста для конкретной профессиональной деятельности, сколько становление субъекта этой деятельности, способного к саморазвитию в ее процессе в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности.

В качестве цели профессионального образования мы рассматриваем подготовку творческой личности специалиста, формирование у него способности мыслить и действовать самостоятельно. Соответственно этому и инновационные концепции профессиональной подготовки специалиста должны строиться по принципу самоорганизующихся систем, основанных на нелинейности протекающих в них процессов и ориентированных на придание обучению творческого характера. Эффективность этих инновационных концепций зависит от правильного выбора соотношения инновационного и традиционного в системе профессионального образования.

Критериями правильности такого выбора являются преемственность в развитии системы профессионального образования, плавность диалектической смены традиций и инноваций и последующего превращения инноваций в традиции, непрерывность функционирования системы профессионального образования.

Применительно к профессиональному образованию такими критериями являются: устремленность профессионального образования к будущему; интеграция всех способов освоения человеком избранной профессии; развитие и включение в процесс профессионального образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы, общества; свободное пользование различными информационными системами, которые сегодня играют в профессиональном образовании не меньшую роль, чем общение с преподавателем; личностная направленность процесса обучения; психологическая установка студента на сверхзадачу, на постоянный поиск новых ориентиров и целей; изменение роли преподавателя (переход к совместным действиям в новых, нетривиальных ситуациях в условиях изменяющегося мира).

Главным становится не усвоение традиционных образцов и норм, аккумулирующих опыт предков, а предоставление студенту потенциальных возможностей развития в быстро меняющейся профессиональной среде и овладение средствами эволюционного познания профессионального пространства.

Познание связано с возможностью эволюционного развития. Мир предстает как целостная среда возможностей. Возможность дается обеим сторонам – и окружающему миру, в частности профессиональной среде, и человеку.

Проблема возможностей – это не проблема предопределенности или случайности их выбора, возможности не навязываются и не появляются ниоткуда, но формируются в результате соотношения, взаимодействия, синергизма познающего человека и мира. Из-за этой соотнесенности сам мир – как среда возможностей – не является жестким, заданным и абсолютно прозрачным: возможности, влияя на мир, могут рождаться, умирать, эволюционировать, зависеть от познавательных практик. Мир, в свою очередь, может накладывать ограничения на возможности. Познание связано с культивированием (культурными практиками) человеческих возможностей – в видении и понимании старых, в поиске и организации новых. Практика познания – это практика блуждания между различными возможностями, практика комбинаций, подборов новых возможностей.

С самого начала обучения следует стремиться к выработке у студентов навыков ориентации в информационной среде.

Процесс самоорганизации информации, получаемой студентом, приводит к появлению в его сознании стабильных форм, инвариантов её использования, «способных не только поддерживать собственное существование, но и воспроизводить самих себя, а также генерировать новую ценную информацию» [5].

Эффективность деятельности специалиста в сложном, быстро меняющемся профессиональном мире обеспечивается способностью создавать адекватные внешней среде внутренние модели познаваемых объектов, редуцировать избыточную информацию, моделируя инварианты деятельности по решению профессиональных задач.

Теоретический анализ и опыт профессиональной подготовки позволил определить, что все факторы формирования личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности можно условно разделить на две большие группы – субъективно-содержательные и контекстные компоненты. Между ними устанавливается содержательно-временная координация таким образом, чтобы обеспечить согласование субъектного развития студента во внутреннем (субъектном) плане и развития его профессиональной деятельности в плане внешнем (объектном). В действительности профессиональное образование студентов должно состоять в том, чтобы в процессе усвоения профессиональных знаний, вскрывающих глубину и многообразие профессиональных фактов и явлений, будущий специалист научился выделять инвариант. Поэтому в образовательном процессе необходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретического описания всех профессиональных явлений независимо от их природы, с другой – предложение комплекса учебных действий, приближающих учебную деятельность студента к деятельности специалиста в реальных условиях производственной практики. Мы предлагаем, в первую очередь, знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных профессиональных проблем как частных случаев, имеющих общую закономерность. Таким образом, этот специфический тип структуры образовательного процесса должен составлять дедуктивный логический каркас профессиональных дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки, и система усложняющихся действий и способов управления работой, присущих природе и задачам профессиональной деятельности. Дидактический аспект решения данной проблемы одной из своих задач предполагает создание особого многомерного пространства учебного предмета и его структуры, пространства учебной деятельности по изучению этой тематики, предварительное проектирование таких пространств во внешнем (объектном) плане профессиональной деятельности. Построение многомерной формы учебного пространства диктует необходимость абсолютно синхронного включения в него всех структурных компонентов как единой смысловой модели. При этих условиях становится возможной генерация названных компонентов в адекватную развивающуюся систему.

Работа специалиста в условиях наукоемких производств и развития наноиндустрии характеризуется постоянным появлением новых типов объектов деятельности, периодическим возникновением кризисных моментов, когда прежние знания, умения, навыки не обеспечивают требуемой компетентности деятельности. Эти моменты вполне справедливо могут быть определены как точки бифуркации. Из нескольких возможных путей необходимо осознанно выбрать дальнейшее направление деятельности, обусловленное ценностями и мировоззренческими установками личности, приращением знаний в результате генерации, набором возможностей.

Возникающие здесь трудности невозможно преувеличить – это и чрезвычайная сложность связей между элементами системы, анализ которых необходим для принятия актуального решения, и невозможность провести детальный анализ мыслимых следствий, а значит, и обоснованное сопоставление результатов принимаемых решений (и даже сопоставление следствий различных вариантов действий).

Однако природа любой деятельности может быть осмыслена не только исходя из законов мира, но в значительной мере из законов свобод. Понятие свободы подразумевает наличие некоторого активного фактора, который разрешает неопределенность, выбирая одно конкретное действие из множества возможных.

Свобода осознанной деятельности доступна только человеку. Она обусловлена наличием у него мышления, которое свободно в отношении постигнутых им понятий предметов. Мышление дает каждому человеку свободу выбора. В индивидах свобода существует лишь как потенциальная свобода. Свое действительное проявление она получает в общественной деятельности через соединение содержания единичных потребностей, целей человека с потребностями, целями всеобщего развития.

Таким образом, эффективность деятельности специалиста в условиях наукоемких производств и развития наноиндустрии обусловлена свободами профессиональной деятельности [4]. Понятие свобод профессиональной деятельности включает: свободный поиск общей точки зрения, поиск иных способов действия, анализ ценности полученной информации, критику непреложных убеждений, генерацию новых знаний, способов деятельности, – и при всем том опирается на целостно развитую общечеловеческую культуру.

Свобода осознания, свобода выбора, свобода в принятии решения не исключают взаимоотношений человека с миром, но они являются актом его активности, который реализует переход от внешней обусловленности к внутренней обусловленности сознания, поведения, деятельности.

Формирование свобод профессиональной деятельности происходит на основе эволюционного познания профессиональной среды, свободы выбора, осознанности в принятии решений.

С этих позиций доминантные понятия ключевой цели подготовки эффективно работающего специалиста определяет триада: эволюционное познание профессиональной среды, свобода выбора, осознанность в принятии решений (см. рисунок).

Т
риада доминантных понятий подготовки эффективно работающего специалиста