Содержание раздел Проблемы модернизации высшего профессионального образования

Вид материала

Содержание

Библиографический список
Реалии и проблемы активизации учебной
Библиографический список
Организация самостоятельной работы студентов технических вузов при изучении иностранного языка
Библиографический список

Подобный материал:

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Критерии сформированности базовых профессиональных компетенций
офицера автомобильных войск

Критерии сформированности компетенций	Целевые дескрипторы базовых профессиональных компетенций
1 уровень	Способность воспроизвести изученный материал
2 уровень	Способность воспроизвести алгоритм действия
3 уровень	Способность выполнить действие по алгоритму
4 уровень	Творческое применение умений и навыков. Стремление к оптимизации и модернизации алгоритма

Статистическая обработка полученных экспериментальных данных показала, что качество обученности студентов экспериментальной группы повысилось в 1,25 раза (рис.2).

Р и с. 2. Диаграмма качества обученности студентов в экспериментальной (ЭГ)
и контрольной (КГ) группах

Из диаграммы, отражающей распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности базовых профессиональных компетенций (рис. 3), следует, что число студентов, имеющих самый высокий уровень сформированности базовых профессиональных компетенций, увеличилось в 3,5 раза, имеющих третий уровень – в 4,8 раза. Соответственно существенно сократилось число студентов с низким уровнем сформированности, которое составляло на первом уровне всего лишь 3,3 %, на втором уровне – 7,0% от соответствующей выборки.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил высокую эффективность и целесообразность использования компетентностного подхода к организации профессиональной подготовки офицеров запаса автомобильных войск в государственных технических вузах.

Р и с. 3. Распределение студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп
по уровням сформированности базовых профессиональных компетенций офицеров запаса автомобильных войск

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Андрюхина Т.Н. Базовые профессиональные компетенции будущих специалистов автомобильного транспорта // Вестник СамГТУ. – 2007. – №1(7). – С.9-12.
Афанасьев А.К. Компетентностный подход к профессиональной подготовке офицеров запаса автомобильных войск в вузе // Материалы Международной научно-технической конференции «Наука и образование-2008». – Мурманск: МГТУ, 2008. – С.950-953.
Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 26-30.
Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования, компетентностный подход / М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
Ефимов Н.Н., Чернеев С.В., Григорьянц В.Г., Кузнецов А.В. Педагогические основы военной подготовки студентов в вузе. / М.: Изд-во МГУ, 1986. – С.202-214.
Матушкин Н. Н., Столбова И. Д. Структурная модель образовательной программы при модульно-компетентностном подходе // Сборник докладов Международной научно-методической конференции «Управление качеством инженерного образования и инновационные образовательные технологии» / М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2008. – С.30-36.

УДК 448

А.С. Еремин

^ РЕАЛИИ И ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются социальные и экономические факторы, влияющие на познавательную активность и мотивированность к учебе студентов высших учебных заведений. Влияние этих факторов и их корреляционные связи иллюстрируются статистическими данными экспертных исследований и конкретными примерами из практики высшей школы. Даются рекомендации по активизации учебной мотивации студентов с помощью использования инновационных подходов к организации обучения и интеграции с работодателями.

Отношение к образованию связано со структурой ценностей, преобладающих в той или иной социальной группе. Исследования последних лет свидетельствуют, что на формирование структуры ценностей в каждой из социальных групп влияет целый ряд факторов: способы вхождения в группу, наличие выбора социальной группы, сочетание социальных и естественно-генетических оснований для вхождения в нее; место и роль каждой конкретной социальной группы в общественном разделении ролей, потреблении и производстве, а также в отношении к собственности, исторические условия формирования, внешняя оценка ее общественной роли со стороны других социальных образований и преобладающий тип самооценки ее членов.

Сложившаяся система современных общественно-экономических отношений позволяет констатировать: распад привычных ценностных установок, ранее присущих многим социальным структурам советского общества, привел к постепенному формированию групповых ценностей с преобладающей общественной ориентацией, в основе которой лежит личный социальный и материальный успех, понимаемый большинством социальных слоев как достижение материального благополучия и высокого социального статуса. Это и становится главным ориентиром для многих молодых людей, выходцев из всех общественных слоев. При этом высшее образование превращается для них в важное условие на пути к успеху. В настоящее время две трети российских семей воспринимают получение высшего образования как жизненную необходимость [1]. Это условие понимается как обязательное, но не решающее. Получение высшего образования является важным фактором, влияющим на жизненную успешность лишь в сочетании с другими, не менее значимыми условиями, такими как включенность субъекта в систему социальных связей высокого уровня, систему неформальных личностных отношений, играющих по-прежнему существенную роль, несмотря на их явно «нерыночный» характер, что прежде всего относится к сфере трудовых отношений. Общественное мнение в этом вопросе достаточно категорично: 51% субъектов исследования были убеждены в том, что без личных связей нельзя найти хорошую работу, и только 7% абсолютно отрицали их роль [2]. Поэтому, несмотря на массовое стремление современной молодежи к высшему образованию, в силу сложившихся в обществе системы ценностей, легитимных общественных практик, социально-экономических отношений и распределения социальных ролей происходит не выравнивание шансов, не обеспечение социального люфта посредством образования, а легитимация наследования социального статуса и воспроизводства неравенства. Так, например, 60% молодых людей, поступивших в вузы только на основе семейных материальных и социальных ресурсов, без опоры на собственные знания, рассчитывают на удачное трудоустройство по окончании учебы при помощи семейного социального капитала [3]. Для выходцев из низкостатусных социальных групп возможность сделать карьеру, даже при наличии хороших способностей и высокого образовательного уровня, чаще всего обусловлена случайными факторами, мало соотносящимися с качествами его личности и уровнем потенциала. Потому нередко терпят неудачу те молодые люди, которые проявляют активность в получении качественного образования высокого уровня, но не могут преодолеть объективно существующих препятствий, чтобы воспользоваться возможностями, теоретически предоставляемыми всем членам общества. Социальные барьеры препятствуют осуществлению их намерений, несмотря на наличие у них мотивации к достижению относительно высоких позиций в обществе посредством образования. Молодежь осознает сложившуюся ситуацию, принимает ее и приспосабливается к ней на основе семейных и групповых ценностных ее оценок. Мотивация к достижению более высоких жизненных позиций с помощью образования постоянно корректируется осмыслением существующих барьеров. Молодые люди начинают ставить перед собой цели, исходя из реалистической (или пессимистической) оценки существующего положения вещей. Если у одних молодых людей (как и у их родителей) мотивация к достижению высоких общественных позиций отсутствует, то у других она не связана с образованием либо в процессе учебы студенты не стремятся проявлять образовательную активность, не видя в этом смысла, так как общество не «премирует» лучших: высокий уровень подготовки и хорошие способности не служат гарантией жизненного успеха. Показательно, что 17,8 – 19,6% московских студентов – из числа тех, кто весьма слабо занимался, – полагали, что самым важным для успеха в жизни являются связи и везение [4]. Согласно другим исследованиям, лишь 25% молодых людей из разных регионов страны назвали главным мотивом, стимулирующим их учебную деятельность, стремление лучше подготовиться к будущей профессии [5]. В итоге одни молодые люди не проявляют интереса к образованию, а другие своим реальным образовательным поведением, по сути, поддерживают существующий порядок вещей, способствуя сохранению неравенства в образовании и обществе.

Молодые люди из семей без социального капитала, в школе и вузе являвшиеся лидерами в учебе, оказываются в неоднозначном положении, так как многие выходцы из депривированных групп населения в современной социально-экономической ситуации становятся обреченными на неудачу. Таким образом, мотивация к получению качественного образования как значимого фактора жизненной успешности в глазах немалой части студенческой молодежи становится сомнительной, поскольку усилия, предпринятые для получения подлинных знаний, не получают гарантированного общественного признания, а значит, не существует обратной эмоционально-оценочной связи, ежечасно подтверждающей на жизненных примерах правильность выбора активного образовательного поведения. Более того, реалии современной жизни сплошь и рядом демонстрируют то, что успех не связан с талантом, качеством знаний и трудолюбием. Жизненный успех становится заложником случайностей и устойчивых социальных отношений «дорыночного» типа. Небольшая часть учащихся высшей школы, которая проявляет бескорыстную любознательность и интерес к наукам, естественно, не делает погоды в вузах. Например, в Санкт-Петербурге не более 10% студентов испытывали бескорыстную тягу к учебе [6]. Создание условий для повышения мотивации к учебе, таким образом, тесно связано с решением целого ряда проблем, как на общегосударственном, так и на вузовском уровне.

Естественно, коренным образом ситуацию может исправить лишь смена общего вектора развития страны – прекращение вывода государством капиталов из экономики, реальные действия по стимулированию развития малого и среднего бизнеса, создание условий для инноваций. Только это может спровоцировать массовый «голод» работодателей на высококвалифицированных специалистов в таком масштабе, что это не сможет не повлиять на вузы и образовательное поведение основной массы учащихся. Только другой тип экономического развития – инновационно-производительный, а не «откатно-сырьевой» – сможет стимулировать конкуренцию между предпринимателями за выпускников вузов и вызвать подлинную познавательную активность и мотивированность к учебе у основной массы студентов, увеличить ценность знаний и квалификации в глазах как работодателей, так и будущих молодых специалистов.

Пока же руководству вузов, в чьи планы входят не только финансовые интересы и формальная отчетность, но и улучшение реальной, а не виртуальной успеваемости и качества подготовки, остается находить способы, компенсирующие слабое функционирование рыночных механизмов естественного отбора на рынке высококвалифицированного интеллектуального труда, создавать собственные программы повышения учебной мотивации студентов. Для этого необходимо использовать понимание сложившейся ситуации, учитывать положение вуза на рынке труда, реальный уровень качества подготовки студентов, иметь четкое представление о потенциале своих ресурсов – таких как учебно-производственная база и «человеческий капитал» (преподаватели), а также о сложившемся общественном имидже вуза и его репутации среди работодателей. При создании собственной системы улучшения учебной мотивации руководство вузов должно исходить не из каких-либо идеологических или политических установок, а лишь из критериев и практик социальной педагогики и социальной психологии. Интересы и ценностные установки различных групп студентов должны быть восприняты через призму объективности, без пренебрежения и штампов, с пониманием того, что эта молодежь, ее взгляды и ценности являются продуктом развития современного российского общества. Их можно не принимать, но невозможно игнорировать. Создавая систему стимулирования учебной мотивации, необходимо исходить из того, что, поскольку современная российская студенческая молодежь в основной своей массе заражена крайним прагматизмом, никакие способы вербального убеждения не будут эффективны. В попытках повысить образовательную активность студентов следует предпринимать конкретные действия как репрессивного, так и поощрительного характера со стороны вузовского руководства, обязательно учитывающие уровень восприятия молодых людей и шкалу их ценностей. Не стоит забывать, что более 90% студентов высшей школы, независимо от формы обучения, ориентированы на успех, который понимается как достижение высокого положения в обществе и материальный достаток [7]. При этом репрессивные меры лишь тогда эффективны, когда учитывают особенности личности конкретного студента, применяются избирательно в тех случаях, когда молодые люди действительно не желают прилагать усилия в учебе, стремятся к достижению лишь формальных показателей и используют вуз как «убежище». Репрессивные меры не должны применяться к тем студентам, которые в силу объективных (плохая школьная подготовка) и субъективных (психологическая неготовность) причин не могут в полном объеме усвоить вузовскую программу. К этой категории учащихся необходимо применять меры учебной «коррекции», помогая им постепенно втягиваться в учебный процесс. В современных условиях, когда получение высшего образования уже не является гарантией социальной мобильности, карьерного роста и даже получения соответствующего места в структуре занятости, репрессивные методы в учебном процессе по отношению к неуспевающим студентам не являются достаточно эффективными. Кроме того, учитывая сокращение числа выпускников средних школ и соответственно количества абитуриентов, вузы в условиях обострения конкурентной борьбы могут эффективно использовать меры принуждения к учебе (в самых разнообразных формах) лишь в случае создания действенной методики стимулирования учебной мотивации. В современной ситуации «кнут» без привлекательного и значимого для учащихся «пряника» не станет эффективным средством повышения успеваемости и качества обучения, а будет лишь способствовать оттоку студентов из конкретного вуза и уменьшению популярности данного учебного заведения у потенциальных потребителей образовательных услуг.

Меры поощрения, которые во всем своем разнообразии могут применять вузы для повышения учебной мотивации, должны в своей основе содержать главный принцип – создавать имидж «успешного человека» у наиболее учебно-мотивированной части учащихся высшей школы. Поэтому важной задачей является развитие собственных внутривузовских систем трудоустройства выпускников, когда заинтересованным работодателям будут предлагаться наиболее перспективные молодые специалисты. Это, с одной стороны, должно способствовать повышению имиджевой привлекательности вуза на рынке образовательных услуг, а с другой – поощрять учебную активность и творчество студентов. Удачное трудоустройство наиболее талантливых выпускников призвано стимулировать интерес к получению реальной квалификации как минимум у части их соучеников. При этом для руководства вузов важнейшим условием должно быть не включение учащихся в систему поощрения, не формирование группы «любимчиков» и лишний повод для «мздоимства», а создание системы манипулирования ожиданиями, настроениями и ориентациями в студенческой среде с целью поощрения положительной образовательной конкуренции и учебной добросовестности. Это вынужденная мера, поскольку в настоящий момент не действуют ни прежняя (советская) система распределения, ни система профессиональной рыночной конкуренции, в основе которой лежит конкуренция специалистов с разным уровнем квалификации на рынке труда. Пока же система внутривузовского трудоустройства выпускников работает недостаточно эффективно, к тому же подобные структуры существовали в 2005 году лишь в 36,3% вузов, обращались к ним не более 10% выпускников, и в каждом пятом случае им «никакой помощи оказано не было» [8]. Всего же, по данным 2006 года, с помощью таких структур нашли работу 6,1% выпускников престижных и 8,2% непрестижных вузов [9], и это явно невысокий показатель. Практика подобного трудоустройства выпускников должна становиться нормой. В сочетании с традиционными кадровыми службами предприятий и рекрутинговыми агентствами это должно, с одной стороны, удовлетворять растущие требования работодателей к квалификации специалистов, а с другой – служить одним из источников стимулирования повышения качества высшего образования в стране. Хотя только развитие экономики может создать условия для естественного роста учебной мотивации в вузах. Однако если учесть, что общество не может затормозить процесс подготовки субъектов, а смена поколений неизбежна, фундамент будущего возможного развития общества, высокого качества человеческого потенциала должен закладываться уже сейчас. Это может стать важным фактором, способствующим управляемости процессом трансформации, протекающим сегодня в России, и получению более адекватной модели общества.

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Савицкая Е.В. Ценность и доступность высшего образования в России // Вопросы статистики. – 2004. – № 9. – С. 45-54.
Барсукова С.Ю. Формальное и неформальное трудоустройство: парадоксальное сходство на фоне очевидного различия //Социологические исследования. – 2003. – № 7. –
С. 3-15.
Авраамова Е.М., Александрова О.А., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности // Общественные науки и современность. – 2004. – № 6. – С. 41-55.
Эфендиев А.Г., Кондрашова М.В. Московское студенчество в 1995-2000-е годы. Социальная ситуация, тенденции, перспективы // Мир России. – 2004. – № 1. – С. 147-181.
Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 2.- С. 135-138.
Соколов А.В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества // Социологические исследования. – 2005. – № 9. – С. 91-97.
Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. – 2006. – № 1.- С. 35-44.
Силласте Г.Г. Выступление на круглом столе: образовательная среда и бизнес-сообщество – путь к диалогу // Высшее образование в России. – 2006. – № 2. – С. 15-34.
Абрамова Е.М., Кулагина Е., Верпаховская Ю. Поведение молодых специалистов на рынке труда: новые тенденции // Человек и труд. – 2007. – № 9. – С. 41-47.

УДК 372.016:811.811

Г.А. Фурсина

^ ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

Рассматриваются вопросы организации творческой и самостоятельной учебной деятельности студентов технических вузов в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку, формирования и развития у студентов творческой активности и самостоятельности при получении, извлечении и обработке иноязычной профессиональной информации как составляющих лингво-информационной культуры будущих специалистов.

В результате кардинальных социально-экономических изменений, происходящих в нашем обществе, резко возрастает потребность в массовом владении иностранными языками. Россия интегрируется в мировое сообщество, в котором формы и способы практической деятельности людей во многом определяются факторами компьютеризации и информатизации образования, науки, профессиональной деятельности, быта. В связи с этим становятся очевидными требуемый высокий уровень владения техническими специалистами-инженерами иностранным языком, формы и способы его применения в новых условиях, например в телекоммуникационных сетях, где необходимо умение спонтанно обмениваться письменными и устными сообщениями в реальном времени без посредника. Деятельность специалистов, применяющих иностранный язык на международном уровне, связана с принятием ими ответственных решений в условиях конкуренции как неотъемлемой части рыночной экономики, риском профессиональной деятельности в условиях чужой культуры.

В новом, информационном, обществе большая часть населения занята производством и обработкой информации. Под влиянием значительных изменений в обществе, вызванных развитием современных информационных технологий, происходят изменения в области образования, такие как переход от узко-дисциплинарного к более широкому, личностно-ориентированному пониманию целей образования. Основной задачей обучения становится не «заставить выучить», а «помочь развиться». Внедрение компьютеров в процесс обучения способствовало изменению образовательных целей, которые в значительной степени направлены теперь на формирование и развитие способностей студентов к самостоятельному поиску, сбору и анализу информации. Современное профессиональное образование определяет преподавателя как опытного консультанта, который организует творческую и самостоятельную работу студентов, а студента как активного исследователя, широко использующего возможности компьютера, информационных технологий для получения необходимых данных.

Появление новых педагогических технологий, способных в органичном сочетании с лучшими традиционными формами и методами обучения обеспечить новое качество образования, соответствует запросам не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Новые технологии обучения должны обеспечивать креативный уровень образования, создавать условия для творческого самовыражения личности и развития способностей адаптации в быстро меняющихся условиях современного информационного общества. Современное профессиональное образование призвано не только обучить работе с новыми инструментами, но и дать инструментарий по разработке процессов с использованием информационных технологий. Таким образом, основными задачами внедрения новых педагогических технологий в систему высшего профессионального образования являются: актуализация содержания и методов обучения за счет использования в учебном процессе результатов и приемов научного поиска, повышение эффективности самостоятельной работы студентов посредством выбора форм и методов обучения, а также формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта и создание психологически комфортной среды обучения [6].

Ведущая роль англоязычных стран в развитии компьютерных технологий и Интернета закрепила за английским роль языка межкультурной коммуникации. Для специалистов в области информационных технологий, а также в других профессиональных сферах знание и использование английского языка в профессиональной деятельности стало уже нормой.

Так как профессионально ориентированная языковая подготовка является частью общей образовательной системы вуза, она тоже приобретает характер системного объекта, представляя собой целостную систему, которая создает новое интегративное качество, не присущее образующим ее компонентам. Главный компонент системы профессионально ориентированного обучения иностранному языку, ее основное действующее лицо – студент. Эта система включает сам учебный процесс, который, будучи целостным, представляет процесс создания одним субъектом организационно-познавательной деятельности (преподавателем) адекватных условий обучения другому субъекту – участнику учебной деятельности (обучающемуся) для овладения знаниями, умениями и навыками иностранного языка в целях развития жизненного и профессионального самоопределения его личности. Успех сотрудничества преподавателя и студента обусловлен дидактическими целями структурированного содержания профессионально ориентированной языковой подготовки, выбором форм, методов, технологий, средств обучения, адекватных содержанию учебной дисциплины «Иностранный язык» и уровню развития готовности личности к его освоению. Таким образом, поскольку проблема обучения иностранному языку как языку профессионального общения в рамках высшей школы очень актуальна, проблема формирования профессиональной культуры студентов в целом, и лингво-информационной культуры в частности, представляет собой отражение объективной потребности современного общества в подготовке специалистов, способных интегрироваться в мировое информационное пространство.

Профессионально ориентированное обучение иностранному языку реализуется посредством интеграции дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки студентов технических вузов. Это предполагает не только применение опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, но и использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации. Иностранный язык в этом случае выступает и как средство профессиональной подготовки.

Реализация практических целей обучения языку в вузах должна обеспечивать специалистам возможность оперативно знакомиться с уровнем развития науки и техники, используя мировой опыт.

Обучение иностранному языку будущих специалистов технического профиля в вузе невозможно также без вовлечения студентов в творческую самостоятельную деятельность и совершенствования их познавательной активности. Одним из результатов разработки данной проблемы является понимание необходимости формирования лингво-информационной культуры. В ситуациях иноязычного профессионального информационного обмена лингво-информационная культура выступает как элемент профессиональной культуры. Эффективность решения проблемы формирования лингво-информационной культуры зависит от изучения и организации процесса профессионально ориентированной языковой подготовки с опорой на методологические принципы. Это позволяет всесторонне изучить проблему формирования лингво-информационной культуры студентов технического вуза. Разработанная технология, способствуя организации более продуктивной деятельности и стимулируя активизацию учебно-познавательной деятельности в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки в техническом вузе, позволяет формировать лингво-информационную культуру будущего специалиста технического профиля.

Одним из дидактических принципов высшей и профессиональной школы является обеспечение активности и творческой самостоятельности студентов в процессе обучения. Этот принцип в последнее время особенно актуален в связи с необходимостью обучить студентов самостоятельно ориентироваться и извлекать необходимую информацию в условиях все увеличивающегося информационного потока. Принцип активности и творческой самостоятельности в обучении основывается на том, что активность рассматривается как важнейшая черта личности, которая формируется в процессе развивающего обучения и проявляется в стремлении личности к непрерывному интеллектуальному развитию [1]. Активные формы взаимодействия вызывают значительно большую заинтересованность со стороны обучаемых. Творческая самостоятельность проявляется в познавательной деятельности и выражается в умении переносить новые знания и умения в традиционную ситуацию, комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новых проблем.

Включая студентов в целенаправленную, систематическую самостоятельную работу, преподаватель должен опираться на следующие теоретические положения:

Без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Базой для ее развития являются четыре группы умений:

общеучебные умения (читать текст, составлять план прочитанного, планировать свою деятельность);
общелогические умения (выделять главное, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы);
специальные умения, отображающие специфику отдельных дисциплин;
коммуникативные умения (принимать участие в совместной деятельности, вести диалог с преподавателем).

2. В самостоятельной продуктивной деятельности педагоги и психологи выделяют четыре уровня:

копирующие действия по заданному образцу;
репродуктивная деятельность по восприятию информации о различных свойствах объекта, не выходящая за пределы уровня памяти;
продуктивная деятельность по самостоятельному применению знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца;
самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, выработка гипотетического аналогового мышления.

3. Работа по развитию самостоятельной деятельности должна включать следующие компоненты: цель задания, мотив, самостоятельные действия, выполняемые и контролируемые без помощи преподавателя, действия самоконтроля и оценочные действия, обязательный результат [2, 3, 4, 7, 8].

Наиболее верным на начальном этапе, по мере продвижения студентов в процессе усвоения содержания учебного материала на иностранном языке, является выбор следующих задач из всей их совокупности:

восприятие и воспроизведение иноязычной профессиональной информации;
описание и систематизация фактов, понятий, способов или алгоритмов действий по поиску и обработке иноязычной профессиональной информации;
развитие самостоятельного продуктивного и творческого мышления.

Опыт реализации мультимедийной технологии формирования лингво-информа-ционной культуры в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки в техническом вузе показал, что учебные задачи можно использовать для развития самостоятельной творческой активности обучаемых при поиске, обработке и воспроизведении требуемой профессиональной иноязычной информации. Для формирования лингво-инфомационной культуры студентов целесообразно применять учебные задачи с различной степенью направленности на различные аспекты овладения иностранным языком, на овладение иноязычной речевой деятельностью с целью информационного обмена. В группах возможно применение учебных задач, направленных на формирование и развитие различных характеристик интеллекта обучаемых – логического и продуктивного мышления, воображения. Этому способствует применение различных учебных задач, носящих характер профессионально ориентированной ситуации, с целенаправленным использованием либо планированием конечной цели воспроизведения иноязычной профессиональной информации, а также различные способы управления преподавателем самостоятельной лингво-информационной деятельностью студентов, включая дозировку времени при выполнении учебных задач и вариативность форм контроля.

Развитие лингво-информационной культуры определяется развитием и сформированностью следующих качеств и умений студентов:

владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для использования языковых и информационных средств при получении, обработке и репродукции профессиональной иноязычной информации;
способность самостоятельно организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионального общения;
наличие у будущих инженеров профессионально-мотивационной сферы (мотивов, ценностей, профессионального интереса);
способность к самообучению с использованием современных информационных образовательных технологий и средств справочно-информационной поддержки.

Процесс формирования лингво-информационной культуры при реализации профессионально ориентированной языковой подготовки студентов может быть более эффективным, если использовать систему управления самостоятельной учебной деятельностью студентов. Организацию аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в таком случае можно считать средством достижения планируемых результатов обучения.

При рассмотрении вопроса профессиональной подготовки студентов с позиций целей, которых можно достичь, допустим, в процессе их самостоятельной учебной деятельности, правомерно говорить о комплексном воздействии на личность обучающегося:

на уровне сознания он овладевает неизвестной информацией (знанием);
на уровне деятельности он приобретает определенные навыки и умения;
на уровне психики – вырабатывает эмоциональное отношение к процессу обучения;
на уровне личности он формирует новые личностные и профессиональные качества, необходимые для дальнейшей самостоятельной деятельности в избранной сфере [1, 2, 3, 5].

С точки зрения нормирования и планирования самостоятельная работа студентов должна быть организованной и управляемой, что обеспечивается с помощью лингводидактических средств, разработанных преподавателем для ее осуществления. Управление толкуется как сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализации программ и целей; как социальное воздействие с целью сохранения качественной специфики, совершенствования развития. Организация толкуется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.

Мы придерживаемся термина «управляемая самостоятельная учебная деятельность» в качестве исходного, для того чтобы говорить о самостоятельной работе студентов, так как «управляемая деятельность составляет единое целое в динамике и развитии, в то время как организуемая деятельность только упорядочивает процесс, устанавливая связь между частями. Следовательно, управляемая самостоятельная деятельность всегда будет организованной, но не всякая организованная деятельность будет управляема» [1, с.126].

Подход к процессу самостоятельного овладения иностранным языком как к деятельности определенного вида предполагает следующее рассмотрение соотношений знаний, умений и навыков. Знание грамматики в самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе языковой подготовки означает умение пользоваться ею в речевой деятельности. Поэтому знания должны не противопоставляться умениям и навыкам, а рассматриваться как их неотъемлемая часть. Знания могут быть усвоены и сохранены только при выполнении обучаемым определенных действий. Таким образом, формирование лингво-информационной культуры в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки должно включать в себя систему знаний, заданную программой, целями и содержанием обучения, и обеспечивать их применение в самостоятельной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Самостоятельная работа студентов проходит на аудиторных занятиях под наблюдением преподавателя, который осуществляет управление этим процессом. Аудиторное занятие может быть полностью посвящено формированию сложных грамматических и лексических навыков.

Внеаудиторная самостоятельная работа предполагает: 1) самостоятельную подготовку к аудиторному занятию, так как обучающийся должен приходить на занятия, самостоятельно усвоив учебный материал и выработав навыки его употребления с заданной целью; 2) самостоятельные, личностно-мотивированные поиск и обработку информации, необходимой данному студенту.

Аудиторная и внеаудиторная формы самостоятельной работы взаимосвязаны и в равной степени влияют на конечный результат. Результатом продуктивного самостоятельного учения как основы развития личности является достижение обучающимся умений самоорганизации, саморегуляции и самопобуждения, другими словами, самоуправления творческой активностью специалиста в профессиональной деятельности.

В неязыковом вузе формирование лингво-информационной культуры будущего специалиста является по своему содержанию специфическим. Включая в себя формирование знания иностранного языка, установок на профессиональную деятельность, умений на научной основе организовать эту деятельность, способности к самообучению с использованием современных информационных образовательных технологий, оно будет реализовываться в профессиональных видах деятельности, предполагая использование форм и методов обучения, адекватных этому виду деятельности и задачам формирования лингво-информационной культуры студента.

Обучение иностранному языку будущих специалистов технического профиля в вузе предусматривает вовлечение студентов в творческую самостоятельную деятельность с целью совершенствования их познавательной активности. В результате разработки данного вопроса появляется понимание необходимости формирования лингво-информационной культуры, которая выступает как элемент профессиональной культуры в ситуациях иноязычного профессионального информационного обмена. Эффективность решения проблемы формирования лингво-информационной культуры зависит от изучения и организации процесса профессионально ориентированной языковой подготовки с опорой на методологические принципы. Таким образом, появляется возможность формирования лингво-информационной культуры студентов технического вуза с тем, чтобы организовать их деятельность более продуктивно, стимулировать активизацию учебно-познавательной деятельности. Следовательно, профессионально ориентированная языковая подготовка в техническом вузе способствует формированию лингво-информационной культуры личности.

Иностранный язык выступает как средство дальнейшего профессионального развития обучающихся, приобретая статус профессионально направленного инструмента межличностного общения. Обучение иностранному языку с использованием технологии формирования лингво-информационной культуры в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки содержит в себе большие резервы для формирования и развития у студентов творческой активности и самостоятельности при получении, извлечении и обработке иноязычной профессиональной информации как составляющих лингво-информационной культуры будущих специалистов.

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дис. д-ра пед. наук / Бурденюк Г.М. – Кишинев, 1992. – 558 с.
Гарунов М.Г. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе / М.Г. Гарунов. – М.: НИИВШ, 1976. – 26 с.
Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников младших курсов: дис. канд. пед. наук / Давыдова Л.П. – М., 1985. – 212 с.
Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. – 1963. – №5. – С.29-34.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. – М.: Изд-во Московского псих.-соц. института, 2003. – 475 с.
Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации / Госкомитет РФ по высшему образованию – М., 1994.
Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. – Казань, 1975. – 302 с.
Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. – 1983. – №8. – С.26-32.

УДК 378

Blog

Содержание раздел Проблемы модернизации высшего профессионального образования

Содержание