Содержание раздел Проблемы модернизации высшего профессионального образования

Вид материала

Документы

Содержание Профессионально значимые качества личности специалиста: сущность, содержание и методика выявления Библиографический список Организация и управление самостоятельной работой студентов в рамках фгос впо Видами заданий Следящий контроль Текущий контроль Итоговый контроль Библиографический список Эффективность использования активных форм обучения полемическому мастерству

Подобный материал:

• Доклад приоритетные направления модернизации, 328.37kb.
• Учебно-тематический план программы «Проблемы модернизации высшего образования. Вариативный, 442.36kb.
• В. Н. Дудина на открытии Всероссийского семинар, 273.6kb.
• Образовательный стандарт высшего профессионального образования федерального государственного, 414.63kb.
• Образовательный стандарт высшего профессионального образования федерального государственного, 473.46kb.
• Зовательном уч­реждении высшего профессионального образования рф, Устава мгуки государственных, 88.66kb.
• Учебно-тематический план дополнительной профессиональной образовательной программы, 290.54kb.
• Тематический план для студентов очной формы обучения Тематический план для студентов, 1529.08kb.
• Программа развития федерального государственного автономного образовательного учреждения, 2566.69kb.
• Основные тенденции модернизации систем профессионального образования в китае и россии, 802.56kb.

С.В. Никифорова


^ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ


В статье рассматривается содержание понятия «профессионально значимые качества личности» в исследованиях отечественных ученых. Рассматривается совокупность доминирующих психологических свойств личности. Обосновывается целесообразность проведения профессионального отбора с целью определения той профессии, которая наиболее соответствует личным способностям и интересам человека.


Подготовка высококвалифицированного специалиста и развитие его как личности всегда была и остается важнейшей задачей высшей школы. Специалист – это не только работник, получивший подготовку к избранному им виду трудовой деятельности в высшем учебном заведении, но и личность, обладающая высокими профессионально- личностными качествами, имеющая творческий потенциал, профессиональную самостоятельность, способная к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности. Обучение такого специалиста связано с формированием его профессионально значимых качеств, являющихся главным фактором успешной профессиональной деятельности. Таким образом, формирование целостной системы профессионально значимых качеств является узловым моментом профессионального становления личности.

С точки зрения Б. Г. Ананьева, изучение человека как субъекта труда не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства, производительности и качества выполняемой в данный момент работы [1]. Важно определить возможности дальнейшего развития трудовой деятельности человека, внутренние силы личности, значимые для повышения производительности труда в условиях совершенствования самого производства. Причем при определении профессионально значимых качеств необходимо учитывать не только сумму тех или иных качеств, но и их определенную структуру, функциональный состав и различное сочетание, в котором возможно неравномерное развитие отдельных компонентов и их проявление в конкретной профессиональной деятельности.

В. Д. Шадриковым профессионально значимыми качествами называются «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения», при этом автор включает в это понятие и способности [10]. По мнению Б. А. Душкова, А. В. Королева, Б. А. Смирнова, профессионально значимые качества являются одним из важнейших факторов профессиональной пригодности, они не только косвенно характеризуют определенные способности, но и органически входят в их структуру, развиваясь в процессе обучения и деятельности.

В исследованиях В. Л. Марищука профессионально значимые качества понимаются как отдельные динамические черты личности, определенные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению этой профессией [6].

А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина определяют профессионально значимые качества как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде». Эти особенности, по мнению ученых, включают в себя свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности) [4].

Основу профессиональной пригодности составляют профессионально значимые качества личности (ПЗКЛ). Этот термин объединяет в себе два понятия: профессионализм и личностные качества, т.е. совокупность психофизиологических, эмоционально- волевых, характерологических качеств личности, которые в наибольшей степени соответствуют данной профессии.

Наиболее эффективными и перспективными системами подготовки специалистов широкого профиля являются те, которые заранее ориентируют студентов на выполнение конкретных инженерных функций (конструктора, исследователя, технолога, технического руководителя производственного коллектива, оператора сложных технологических установок, специалиста по эксплуатации и сервису). Отбор студентов в группы функциональных инженерных специализаций проводится, как правило, на старших курсах с учетом их личных интересов, а также выявленных у них профессионально значимых психофизиологических, эмоционально-волевых и характерологических свойств личности. По результатам отбора студентам рекомендуется пройти целевую индивидуальную подготовку специалистов (ЦИПС).

Алгоритм отбора представлен на рисунке.





Алгоритм отбора студентов по типам ПЗКЛ


ПЗКЛ формируются в ходе длительного трудового стажа работника, задатки же, потенциальные возможности к осуществлению той или иной конкретной деятельности, обусловленные индивидуально-психологическими свойствами личности, заложены в человеке изначально. Одновременно с формированием ПЗКЛ развивается и профессиональное мышление человека, формируется его профессиональный тип с соответствующими ценностными ориентациями, характером, индивидуальными особенностями профессионального поведения и образа жизни в целом.

Учет ПЗКЛ, психофизиологических требований к профессиям, выявление общих и специальных способностей позволяет подбирать такие виды деятельности и характер труда, которые наиболее подходят специалисту. Например, для наладчиков токарных автоматов и полуавтоматов требуется высокий порог зрительного опознавания. В работе операторов станков с программным управлением важна скорость сенсомоторных реакций, в деятельности инженера-проектировщика серийных изделий – легкая приспособляемость к однообразным и повторяющимся действиям, способность к длительной концентрации внимания, глазомер.

Для более глубокого комплексного изучения ПЗКЛ нами используется Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ, модифицированный тест Сонди, другие психодиагностические методики, применяемые специалистами по профессиональному отбору кадров [2].

С целью определения той профессии, которая наиболее соответствует личным способностям и интересам человека, в системе профессиональной ориентации используют профессиональный отбор. Это предоставление человеку рекомендаций в отношении возможных направлений его профессиональной деятельности, наиболее соответствующих его психологическим, психофизиологическим и физиологическим особенностям. Отбор осуществляется на основе результатов психологической, психофизиологической и медицинской диагностики. В процессе проведения профессионального отбора конкретному человеку для полноценной реализации его потенциала в трудовой деятельности предлагают профессию, профессиональную сферу, которые оптимально подходят к его индивидуально-психологическому складу.

Становление профессионализма работника происходит на основе действия двух групп факторов – объективных и субъективных. Объективный фактор – это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к труду человека, и наличие у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств). Субъективные факторы – это имеющиеся у данного работника задатки, способности, мотивация и уровень притязаний, самооценка и психологическая защита от ошибок и неудач.

Для специалиста профессия, так же как и социальная роль, выступает в качестве средства для реализации его жизненного само­определения (выбора социальной роли, жизненного стиля и образа жиз­ни). Е. А. Климовым исследованы проблемы профессио­нального отбора, профессиональной ориентации и индивидуального стиля деятельности [5]. Результаты этого исследования позволили разрабо­тать критерии профессиональной пригодности по широкому кругу про­фессий, чтобы вплотную подойти к разработке интегрированной систе­мы профессиональной ориентации с использованием компьютерной техники.

Профессии и их требования к индивидуальным особенностям человека чрезвычайно изменчивы, в то время как сами характеристики человека, в частности, в природной своей основе, являются относительно устойчивыми. К.М. Гуревич и В.Ф. Матвеев применительно к психологическим качествам отмечают, что некоторые свойства человека остаются практически неизменными (например, свойства нервной системы, темперамент), другие изменяются на протяжении достаточно длительного периода времени (способности, черты характера, эмоциональная сфера), третьи более адаптивны, изменчивы (познавательные процессы, психомоторика, волевые качества) [3]. Но изменчивость последних качеств можно предсказать и скорректировать.

Уровень притязаний личности – это стремление к достижению цели той степени сложности, которую человек считает адекватной для себя.

Люди, обладающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью, настойчивостью в достижении своих целей, большей продуктивностью по сравнению с людьми, уровень притязаний которых неадекватен их способностям и возможностям.

Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека приводит к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, его поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность. Из этого следует, что уровень притязаний тесно связан с самооценкой личности и мотивацией до­стижений успехов в различных видах деятельности.

Американскими учеными Д. Макклелландом и Д. Аткинсоном разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Согласно этой теории, люди, мотивированные на успех, ставят перед собой цели, достижение которых однозначно расценивается ими как успех. Они стремятся во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленных целей. Для них характерны мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленных целей.

Совершенно иначе ведут себя люди, мотивированные на избежание неудачи. Для них явно выраженная цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможны временные неудачи.

Индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои способности, успехи и неудачи, адекватно оценивать себя. У них выявляется реалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на неудачу, неадекватно оценивают себя, что, в свою очередь, ведет к нереалистичным притязаниям (завышенным или заниженным). В поведении это проявляется в отборе лишь трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

В зависимости от направленности, способностей и характерологи­ческих черт личности складывается правильное или неправильное от­ношение к себе, в результате чего самооценка может стать либо стиму­лом, либо тормозом в развитии личности. Адекватная самооценка личностью своих способностей и возможностей обеспечивает, таким образом, и соответствующий адекватный уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению.

Согласно К. Роджерсу, высокая, «забегающая вперед» самооценка необходима для личностного роста, для реализации своего врожден­ного потенциала «быть полностью функционирующей личностью», «следовать своей истинной природе». В то же время люди с неадекват­ной завышенной самооценкой ставят перед собой цели более высокие, чем те, которых они могут достичь. К себе они не критичны. Считают себя самыми лучшими людьми, умными и добрыми. К окружающим относятся пренебрежительно, низко оценивают их способности и воз­можности. В коллективе такие люди часто бывают причиной конфликт­ных ситуаций. Чертами их характера становятся зазнайство, высоко­мерие, стремление к превосходству, неуважительное, грубое отношение к окружающим.

Люди с низкой самооценкой ставят перед собой цели более низкие, нежели те, которые могли бы быть достигнуты, преувеличивают значе­ние неудач. Им свойственны такие черты, как нерешительность, боязнь, обидчивость, придирчивость, чрезмерная совестливость, конф­ликтность. Однако человек с низкой самооценкой, как отмечает М. К. Тутушкина, легче поддается влиянию других людей и имеет больше шансов прийти к адекватной самооценке, чем человек с завышенной самооценкой [9].

Согласно Г. С. Никифорову, самооценка является основным струк­турным компонентом самосознания личности, играющим важную роль в самовоспитании и саморегуляции личности. В структуре самооцен­ки можно выделить два компонента: когнитивный (знание о себе на ос­нове фактов, доводов, анализа, сравнения, суждений и умозаключений) и эмоциональный (отношение к себе, удовлетворенность, одобрение, раскаяние и т. п.). Объектом самооценки могут выступать любые про­явления психической сферы человека (процессы, состояния, свойства), совершаемые им поступки и действия [8].

Анализ причин определения неадекватной (неверной) самооценки из-за влияния субъективных индивидуально-психологических особен­ностей человека и объективных факторов внешней среды позволяет сделать заключение о первостепенной роли самоконтроля в обеспечении надежности самооценки. Это положение является чрезвычайно важным с точки зрения обеспечения надежности профес­сиональной деятельности. Проследим взаимозависимость и взаимообусловленность категорий «самоконтроль» и «самооценка» на приме­ре феномена «уверенность – неуверенность».

В основе самоуверенности лежат неадекватно завышенные притяза­ния личности, неправильная самооценка своих возможностей. Само­уверенность нередко проявляется в совокупности с недостаточно выраженным самоконтролем, недисциплинированностью, конфликт­ностью. Она способствует принятию поспешных, необоснованных, безответственных решений, утрате разумного чувства опасности, не­обходимой осторожности и, как следствие, совершению ошибочных действий, рискованных поступков. Ввиду этого «самоуверенность вы­ступает как профессионально негативное качество, ведущее к сниже­нию безопасности и надежности деятельности». Самоуверенность яв­ляется следствием переоценки достигнутых субъектом субъективных успехов, незаслуженно адресованных ему похвалы и поощрения. В ре­зультате этого происходит своеобразный дисбаланс во взаимосвязи механизмов самооценки и самоконтроля.

Ничем не обоснованная, чрезмерная неуверенность в себе является другой крайностью. Неуверенность как устойчивое качество личности основывается на неадекватно заниженной самооценке реальных возможностей. Недостаток уверенности в себе является серьезным противопоказанием к овладению рядом профессий, особенно связанных с работой в сложных условиях, требующих от человека умения под воздействием ори­ентированных факторов сохранять профессиональную надежность, быстро ориентироваться в обстановке и принимать ответственные ре­шения.

Уверенность как положительное свойство личности формируется в процессе воспитания и самовоспитания, профессионального обучения и самообучения. Уверенность – важнейшее профессиональное качество личности, развитие которого связано с формированием адекватной самооценки. Уверенный в себе человек правильно определяет свои спо­собности и возможности, его отличают такие личностные качества, как решительность, твердость, умение находить и принимать логические решения. Он уделяет должное внимание и самоконтролю над своими действиями и поступками, обращаясь к этому феномену каждый раз, когда это необходимо, руководствуясь прошлым профессиональным опытом и чувством ответственности за порученное дело.

Уверенность или неуверенность, уравновешенность или неуравновешенность, доброжелательность или недоброжелательность (подозри­тельность) и другие качества личности определяются с по­мощью теста «локус контроля». Локус контроля (локализация контроля) представляет собой личностное качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним силам (и тогда этот локус контроля называется экстернальным, т. е. внешним), либо собственным способностям и усилиям (и тогда он называется интернальным, т. е. внутренним).

При внешнем локусе контроля у человека формируются такие черты характера, как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление отложить дела на неопределенный срок, тревожность, подозрительность, склонность к конфликтам.

При внутреннем (интернальном) локусе контроля людям присущи такие черты, как уверенность в себе, последовательность и настойчи­вость в достижении поставленных целей, склонность к самоанализу, уравновешенность, общительность, доброжелательность, независи­мость. Внутренний локус контроля считается социально одобряемой ценностью.

Самооценивание индивида играет большую роль в саморазвитии и самовоспитании личности. Осуществляя самовоспитание, человек, по выражению В. С. Безруковой, «самообразуется». В нем вклю­чаются механизмы, помогающие приобретать знания, умения и навы­ки, самостоятельно осуществлять творческую деятельность.

Саморегуляция как важнейшая социально-психологическая катего­рия жизнедеятельности любого человека также немыслима без оценки себя самого. Как известно, саморегуляция – это один из механизмов ре­гуляции активности любых живых систем. Замкнутый контур регу­лирования системы включает в себя следующие компоненты структу­ры: 1) поставленная субъектом цель его произвольной активности; 2) выделение значимых условий деятельности; 3) программа собственных исполнительских действий; 4) система критериев успешности деятель­ности; 5) информация о реально достигнутых результатах; 6) оценка соответствия реальных результатов критериям успешности; 7) реше­ние о необходимости деятельности и характере ее коррекции. При раз­витой структуре саморегуляции человек способен к самосовершенство­ванию и самопознанию. Самосовершенствование начинается еще в подростковом возрасте, когда наступает пора формирования «идеаль­ного Я», т.е. осознанного личного идеала, сопоставление с которым вызывает недовольство индивида собой и стремление себя изме­нить. Этот процесс сопровождается особыми переживаниями относи­тельно своей личности и своего поведения (угрызения совести, недо­вольство собой, самооценка и др.). Процесс самосовершенствования неотделим от самопознания. Самопознание происходит на ос­нове развития познавательных способностей. В процессе становления человека происходит его развитие, обогащается личностный потенциал. Ввиду этого самопознание как бы «отстает» от своего объекта. Но оно непременно осуществляется, если индивид не останавливается на пути своего личностного роста и самосовершенствования.

Основными методами и приемами самооценки личности являются самонаблюдение, самоанализ, сравнение, рефлексия, тестирование (использование психодиагностических методик и техник). Под рефлек­сией понимается самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий протекания собственной деятельности, внутренней жизни человека. От самооценки личности зависит характер взаимоотношений, требова­тельность к себе и другим, критичность, отношение к успехам и неуда­чам, уровень рефлексивности. Самооценка оказывает значительное влияние на эффективность личности в целом и на уровень рефлексив­ности, является одним из основных регуляторов поведения человека. Без самооценки немыслим процесс самоактуализации личности, под которым понимается стремление человека к наиболее полному выяв­лению и развитию своих личностных возможностей.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее формирование происходит в процессе социализации, межличностно­го взаимодействия в совместной деятельности людей. Выступая в качестве регулятора поведения и деятельности, самооценка в значи­тельной степени определяет социальную адаптивность (социальную адаптацию и дезадаптацию личности).

В становлении личности молодого специалиста большую роль играет процесс формирования его «Я-концепции», под которой понимается динамическое психологическое образо­вание (обобщенное представление о себе самом) как система установок относительно собственной личности. Принято выделять две основные формы «Я-концепции» – реальную и идеальную. Реальная «Я-концепция» – это представ­ление личности о себе, о том, «какова она есть» (кстати, это представ­ление о самом себе может и не отражать реального положения дел). «Идеальное Я» – это представление личности о себе в соответствии с собственными желаниями («каким я хотел бы быть»). Разумеется, ре­альная и идеальная «Я-концепции» могут не совпадать. В большинстве случаев так и происходит. Расхождение между реальной и идеальной «Я-концепциями» приводит как к позитивным, так и к негативным по­следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и иде­альным «Я» может стать источником внутренних конфликтов личности, но с другой – несовпадение реального и идеального «Я» становится ис­точником самосовершенствования личности и стремления к самораз­витию.

Идеальное представ­ление о себе как профессионале и личности, имеющей определенную социальную роль и общественный статус, у подростка или юноши ба­зируется на основе его профессионального «Я». Для формирования этого образа («Я-профессионального») необходим достаточно высокий уро­вень самосознания, позволяющий адекватно определять свои способности и возможности для овладения конкретной профессией (специ­альностью). Следовательно, профессиональное самоопределение – это своего рода способ оптимизации отношений человека с профессией. С одной стороны, имеется ряд требований, предъявляемых профес­сией к личностным качествам, психологическим способностям и пси­хофизиологическим возможностям человека (прерогатива профессиографии). С другой – каждый человек располагает собственной психофизиологической конституцией, своими индивидуально-психо­логическими особенностями, своим здоровьем и способностями. Оп­тимальная регуляция «взаимоотношений» человека и профессии на основе изменения личностных интересов и мотивов в наибольшей степени определяет процесс профессионального самоопределения личности и способствует выработке индивидуального стиля деятельности. Этот процесс формирования индивидуального стиля А. Маслоу определяет как феномен «самоактуализация». В общем смысле под самоактуализацией понимается стремление человека к наи­более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Согласно А. Маслоу, самоактуализация есть желание «стать тем, кем ты можешь стать», это потребность в самосовершенствовании, в реа­лизации своего жизненного потенциала.

Представленная в статье методика была апробирована на ряде факультетов Самарского государственного технического университета в процессе целевой индивидуальной подготовки специалистов [7].


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. 
   Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. Т.1. – 230 с. Т.2. – 288 с.
   
2. Березин Ф.В., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности / Ф.В. Березин, М.П. Мирошников, Р.В. Рожанец. – М.: Медицина, 1976. – 158 с.
   
3. Гуревич К.М., Матвеев В.Ф. О профессиональной пригодности операторов и способов ее определения. Вопросы пригодности оперативного персонала энергосистем / К.М. Гуревич, В.Ф. Матвеев. – М.: Просвещение, 1966. – С.3 – 96.
   
4. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология – наука о путях достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. – М.: Российская Академия Управления, 1993. – 23 с.
   
5. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие /
   Е.А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 304 с.
   
6. Марищук В., Евдокимов В. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса /
   В. Марищук, В. Евдокимов. – Изд-во «Сентябрь», 2001. – 260 с.
   
7. Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Целевая функционально-ориентированная подготовка специалистов в техническом университете / В.Н. Михелькевич, П.Г. Кравцов. – Самара: СамГТУ, 2001. – 112 с.
   
8. Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности / Г.С. Никифоров. – Спб.: СпбУ, 1996. – 176 с.
   
9. Тутушкина М. К., Артемьева В.А., Волков С.А. и др. Практическая психология: учеб. пособие / М.К. Тутушкина, В.А. Артемьева, С.А. Волков и др. – 4-е изд. – Институт общегуманитарных исследований, 2000. – 368 с.
   
10. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие /
    В.Д. Шадриков. – 2-е изд. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. – 320 с.
    

УДК 378(2)


Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова


^ ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ФГОС ВПО


В статье авторы анализируют принципы организации и управления самостоятельной работой студентов в рамках ФГОС ВПО. Внедрение в учебный процесс инновационных образовательных технологий с повышенной долей самостоятельной работы требует качественного методического сопровождения и высокого уровня организации и управления.


При реализации обучения в соответствии с ФГОС ВПО и компетентностным подходом целесообразно отказаться от распределения фонда учебного времени между аудиторными часами и часами самостоятельной работы студентов. Это позволит вузам более эффективно использовать учебное время с учетом специфики и направленности образовательных программ и отдельных дисциплин, применяемых образовательных технологий. Возможность выбора преподавателем инновационной образовательной технологии также предполагает обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов и ее полное методическое обеспечение, четко продуманную систему заданий и обеспечение самоконтроля студентов. Преобладание самостоятельной работы в ряде инновационных образовательных технологий должно быть подкреплено четко спланированной консультационной деятельностью преподавателя [1].

Внедрение в учебный процесс инновационных образовательных технологий с повышенной долей самостоятельной работы требует качественного методического сопровождения и высокого уровня организации и управления.

Самостоятельная работа выполняет ряд функций, к которым относятся [2]: развивающая, информационно-обучающая, ориентирующая и стимулирующая, воспитывающая, исследовательская.

Виды заданий для внеаудиторной самостоятельной работы, их содержание и характер могут иметь вариативный и дифференциальный характер, учитывать специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности студента.

^ Видами заданий для внеаудиторной самостоятельной работы могут быть:

Для овладения знаниями:

• чтение текста (учебника, первоисточника, дополнительной литературы);
  
• составление плана текста;
  
• графическое изображение структуры текста;
  
• конспектирование текста;
  
• выписки из текста;
  
• работа со словарями и справочниками;
  
• ознакомление с нормативными документами;
  
• исследовательская работа;
  
• использование аудио- и видеозаписи;
  
• работа с электронными информационными ресурсами и ресурсами Internet.
  

Для закрепления и систематизации знаний:

• работа с конспектом лекции (обработка текста);
  
• повторная работа над учебным материалом (учебника, первоисточника, дополнительной литературы, аудио-, видеозаписей);
  
• составление плана и тезисов ответа;
  
• составление альбомов, схем, таблиц, ребусов, кроссвордов для систематизации учебного материала; изучение нормативных документов;
  
• выполнение тестовых заданий;
  
• ответы на контрольные вопросы;
  
• аннотирование, реферирование, рецензирование текста;
  
• составление глоссария, кроссворда или библиографии по конкретной теме;
  
• работа с компьютерными программами;
  
• подготовка к сдаче экзамена.
  

Для формирования умений:

• решение задач и упражнений по образцу;
  
• решение вариативных задач и упражнений;
  
• выполнение чертежей, схем;
  
• выполнение расчетно-графических работ;
  
• выпуск газеты, телепередачи, организация выставки;
  
• создание проспектов, проектов, моделей;
  
• составление памяток, рекомендаций, советов, кодексов.
  

Для формирования компетенций [1]:

• написание эссе, писем-размышлений, сочинений;
  
• подготовка сообщений к выступлению на семинаре, конференции; подготовка рефератов, докладов;
  
• решение ситуационных производственных (профессиональных) задач;
  
• подготовка к деловым играм;
  
• участие в научных и практических конференциях;
  
• проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности, экспериментальная работа, участие в НИР;
  
• рефлексивный системный анализ профессиональных умений с использованием аудио-, видеотехники и компьютерных расчетных программ и электронных практикумов;
  
• подготовка курсовых и дипломных работ.
  

Аудиторная (контролируемая) самостоятельная работа по дисциплине выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданиям. Под контролируемой самостоятельной работой студентов (КСРС) понимается, наряду с лекциями и практическими занятиями, такой вид деятельности, в ходе которой студент, руководствуясь специальными методическими указаниями преподавателя, приобретает и совершенствует знания, умения и навыки, накапливает опыт практической деятельности.

При планировании внеаудиторной самостоятельной работы студентов особое внимание следует уделить: нормам времени, затрачиваемым на выполнение отдельных типовых заданий; соответствию планируемой трудности реальному еженедельному бюджету времени студентов; равномерности нагрузки на протяжении всего учебного года (необходимо скоординировать сроки выполнения заданий по предмету и контрольные мероприятия с другими параллельно изучаемыми дисциплинами).

Приступая к изучению конкретной дисциплины, студент должен внимательно ознакомиться в УМК с методическими рекомендациями студенту по освоению учебной дисциплины, требованиями программы по данному курсу.

Методическими материалами, направляющими самостоятельную работу студентов, являются: сборники основной образовательной программы специальности; методические указания по правильному освоению курса; методические указания к практическим, семинарским и лабораторным занятиям; часть учебно-методического комплекса по дисциплине (примеры решения домашних заданий, оформления рабочих тетрадей и отчетов по лабораторным и расчетным работам, использования электронных информационных ресурсов); методические указания по выполнению курсовых и дипломных работ; списки основной и дополнительной литературы в рабочей программе дисциплины [1].

Ведущая роль среди средств, используемых студентами при самостоятельной работе, принадлежит учебному изданию (учебнику, учебному пособию). В нем должна быть изложена система знаний, а не их сумма. Объем учебников должен быть соразмерен с ролью и местом дисциплины в учебном плане и обязан соответствовать времени, отводимому на изучение данного курса. При этом необходимо помнить, что на самостоятельную работу студент может затратить три-четыре часа в день.

В практике назначения объемов (V) учебников для вузов в страницах может быть рекомендована формула:

V(стр.) = 5,5n k,

где n – количество аудиторных лекционных часов, предусмотренных учебным планом для изучения дисциплины;

k – соотношение между временем на внеаудиторную самостоятельную работу студента по данному курсу и количеством часов трудоемкости, предусмотренных учебным планом на данную дисциплину;

5,5 – объем текста учебника в страницах, который студент предположительно может прочесть и усвоить за один час. Данная методика расчета аналогична представленной в справочном пособии П.Г. Буги [6].

Самостоятельная работа может осуществляться индивидуально или группами студентов в зависимости от цели, объема, конкретной тематики самостоятельной работы, уровня сложности, уровня умений студентов.

Сущность самостоятельной работы студентов, как специфической педагогической конструкции, определяется особенностями поставленных в ней учебно-познавательных задач. Следовательно, самостоятельная работа не есть самостоятельная деятельность учащихся по усвоению учебного материала, а есть особая система условий обучения, организуемых преподавателем.

Организация контролируемой самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы:

1. 
   Составление плана самостоятельной работы студента по дисциплине.
   
2. Разработка и выдача заданий для самостоятельной работы. Обеспечение положительной мотивации индивидуальной и групповой деятельности. Проведение вводной лекции.
   
3. Организация индивидуально-групповых консультаций по выполнению заданий (устный инструктаж, письменная инструкция).
   
4. Контроль за ходом выполнения и результатом самостоятельной работы студента [4,5].
   

При выдаче заданий на внеаудиторную самостоятельную работу рекомендуется использовать дифференцированный подход к студентам. Перед выполнением студентами внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания, который включает разъяснение цели задания, его содержания, уточняет сроки выполнения, ориентировочный объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки. В процессе инструктажа преподаватель предупреждает студентов о возможных типичных ошибках, встречающихся при выполнении задания. Инструктаж проводится преподавателем за счет объема времени, отведенного на изучение дисциплины [3].

Контроль результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов может осуществляться в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине и внеаудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине, может проходить в письменной, устной или смешанной форме, с представлением изделия или продукта творческой деятельности студента.

В качестве форм и методов контроля внеаудиторной самостоятельной работы студентов могут быть использованы семинарские занятия, коллоквиумы, зачеты, тестирование, самоотчеты, контроль­ные работы, защита творческих работ и др.

Контроль самостоятельной работы студента может быть установлен в следующих формах: включение предлагаемого для изучения вопроса в перечень вопросов экзаменационных билетов; тестовый контроль; защита письменных работ, в том числе рефератов, курсовых и контрольных работ; выступление на семинарском занятии, конференции, участие в «круглом столе», деловой игре, олимпиадах и т.п.

Управление самостоятельной работой студентов осуществляется через различные формы контроля и обучения [1]:

• Консультации (установочные, тематические). В ходе консультаций студенты должны осмыслить полученную информацию, а преподаватель определить степень понимания темы и оказать необходимую помощь. При проведении индивидуально-групповых консультаций по выполнению заданий необходимо уделять внимание глубине анализа наиболее типичных ошибок, точности и доступности рекомендуемых источников. Деликатно и точно отвечать на все поставленные студентом вопросы.
  
• ^ Следящий контроль осуществляется на лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях. Он проводится в форме собеседования, устных ответов студентов, контрольных работ, тестов, дискуссий и диспутов, фронтальных опросов. Преподаватель фронтально просматривает наличие письменных работ, упражнений, задач, конспектов.
  
• ^ Текущий контроль осуществляется в ходе проверки и анализа отдельных видов самостоятельных работ, выполненных во внеаудиторное время. Это, как правило, работы индивидуального характера: доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы.
  
• ^ Итоговый контроль осуществляется через систему зачетов и экзаменов, предусмотренных учебным планом. Формы контроля должны быть адекватны уровням усвоения: уровню понимания, воспроизведения, реконструкции, творчества. Наряду с устными ответами по экзаменационным билетам рекомендуется шире использовать письменные формы итогового контроля.
  

Инновационные методы и технологии обучения должны быть прежде всего ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход, на создание условий для формирования профессионально значимых компетенций у студентов, способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности. Задачей каждого преподавателя – менеджера учебного процесса становится обучение студентов работе в режиме самообразования, удовлетворение потребности личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Реализация компетентностного подхода в обучении невозможна без повышения роли самостоятельной работы студентов и усиления ответственности преподавателя за развитие навыков самостоятельной работы, воспитание их творческой активности и инициативы. Студент должен стать активной фигурой учебного процесса, необходимо включать его в активную учебную деятельность, стимулировать его профессиональный рост.

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. 
   Гагаринская Г.П., Гарькин В.П., Живицкая Е.Н., Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Компетентностный подход: пути реализации / Г.П. Гагаринская, В.П. Гарькин, Е.Н. Живицкая, О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловова. – Самара: Универс групп, 2008. – 258 с.
   
2. Морева Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. – М.: ACADEMIA, 2005. – 428 с.
   
3. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 142 с.
   
4. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса / В.А. Белогурова. – М.: Медицина, 2003. – 296 с.
   
5. Трофимова И.А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов / И.А. Трофимова. – СПб., 2001. – 222 с.
   
6. 6. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов / П.Г. Буга. – М.: Изд-во Московского университета, 1993. – С.23.
   

УДК 801 (075,8)


Н.К. Студенникова


^ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ПОЛЕМИЧЕСКОМУ МАСТЕРСТВУ
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ


В статье обосновывается актуальность изучения студентами технических вузов диалогических видов общения. Показаны роль и место активных форм обучения полемическому мастерству студентов технического профиля в учебном курсе «Русский язык и культура речи». Рассматриваются традиционные и инновационные методики обучения полемическому мастерству.


Мир, в котором живет современный человек, соткан из противоречий, поэтому он более полемичен, чем когда-либо прежде. Будущее человека в значительной степени зависит от его умения организовать, сделать жизненной ценностью плодотворное и эффективное общение в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности: в политике, бизнесе, науке, между поколениями, представителями разных культур и т.д. Именно общение составляет сущность процессов коммуникации, в том числе и речевых.

В демократическом обществе решение многих проблем современности возможно только через открытый и гласный обмен мнениями, широкий общественный диалог, гражданское согласие. Широкое обсуждение различных проблем является важнейшим условием самого существования демократического общества, основой его каждодневного функционирования, затрагивающего интересы всего общества или какой-либо его части. Оно может уберечь общество от неправильных решений, ущемляющих интересы отдельных его слоев, групп населения.

Человечество осознало простой и очевидный факт: лишь немногие суждения о мире истинны и не требуют доказательств. Но большая часть наших суждений предполагает активную мыслительную деятельность, протекающую в режиме спора (дискуссии и полемики).

Жизнь человека была бы неинтересной, скучной, если бы речевые коммуникации между людьми сводились к строгой и бесстрастной констатации событий и фактов. В действительности в коммуникативных процессах помимо высказываний, отражающих то или иное состояние дел, содержатся побуждения, вопросы, оценки, согласия и возражения вплоть до неприятия чего-либо. В спорах обнаруживается определенная окраска, характер коммуникативных актов через манеру поведения, позу, выражение лица человека.

Спор представляет собой одну из основных форм человеческой коммуникации, в рамках которой уточняются позиции противоборствующих сторон, вырабатывается оптимальное решение проблемы, рождается истина. Вывод из сказанного выше предельно прост. «Роскошь человеческого общения» (А. Сент-Экзюпери) является наградой за напряженный труд ума, высокий уровень логической культуры и культуры поведения, а также за владение искусством спора.

Спор – это коммуникативный процесс, в рамках которого происходит сопоставление точек зрения, позиций участвующих в нем сторон, при этом каждая из них стремится аргументированно утвердить свое понимание обсуждаемых вопросов и опровергнуть доводы другой стороны. Редкий спор заканчивается безусловной победой одной из сторон, но это не умаляет ценности данного коммуникативного акта. Во-первых, в споре соревнуются идеи, следовательно, его участники обогащаются идейно. Во-вторых, осуществив процесс спора, стороны приходят к более глубокому уяснению как своей собственной позиции, так и позиции оппонента. В-третьих, в споре можно узнать нечто новое и тем самым пополнить свой багаж знаний и расширить кругозор.

Виды спора весьма многообразны. Спор может быть конструктивным или деструктивным, устным или письменным, организованным или стихийным, основательным или поверхностным, содержательным или формальным. Перечисленные виды спора выделены по внешним признакам. В жизни больше внимания уделяется содержательным аспектам спора, поэтому одним из важных моментов является выбор вида спора, который определяется конкретными обстоятельствами.

Уметь компетентно и плодотворно обсуждать жизненно важные проблемы, доказывать и убеждать, аргументированно отстаивать свою точку зрения и опровергать доводы оппонента, то есть владеть полемическим мастерством обязательно должен каждый выпускник технического вуза.

В содержание понятия «полемическое мастерство» включается знание предмета спора, понимание сущности публичного спора и его разновидностей, соблюдение основных требований культуры спора, умение доказывать выдвинутое положение и опровергать мнение оппонента, использование полемических приемов, умение противостоять уловкам противника.

Трудности обучения студентов состоят в том, что в современном российском обществе отсутствуют традиция и практика демократического всестороннего публичного обсуждения проблем, представляющих общественный интерес, в коллективах, дискуссионных клубах, учебных заведениях; отсутствуют общепринятые правила проведения таких мероприятий, требования к регламенту выступлений и ответам на вопросы, распределению ролей участников обсуждения; нет опыта уважительной постановки вопросов, получения ответов на заданные вопросы по существу, нет традиции соблюдения этических и риторических норм ведения спора.

В настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню коммуникативной компетентности выпускников вузов, поэтому в учебные программы включена дисциплина «Русский язык и культура речи», в которой уделяется внимание основам полемического мастерства. Под полемическим мастерством понимаются не только знания, но и действия на основе полученных знаний.

На лекциях сообщается теоретическая информация, которая должна быть усвоена студентами: рассматриваются общая характеристика спора, классификация спора, дается представление о стратегии и тактике спора, приводятся логические и социально-психологические аспекты спора, уделяется внимание культуре спора. Ряд вопросов выносится на самостоятельное изучение. Приобретенные знания полемического мастерства позволят студентам использовать их при изучении дисциплин гуманитарного, общеинженерного и специального циклов.

На практических занятиях курса студенты применяют свои теоретические знания в ситуациях, приближенных к реальности. Активное участие в диспутах, дискуссиях, полемике является действенным средством формирования и совершенствования у студентов полемических навыков и умений. Очевидно, что основная роль в овладении студентом полемическим мастерством отводится постоянной работе над собой, так как полемист должен быть человеком эрудированным, компетентным, отличаться высокой общей культурой. Нельзя забывать, что каждый участник дискуссии и полемики несет большую ответственность перед обществом за нравственную атмосферу обсуждения спорной проблемы, плодотворность ее решения. Успех публичных споров во многом зависит от знания и соблюдения методики их организации и проведения, творческого подхода к делу.

Для того чтобы будущие специалисты овладели навыками и умениями подготовки, организации и проведения различного вида споров, приемов аргументации тезиса и психологических доводов, на практических занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» используются такие активные формы обучения, как деловые игры, тренинги, практикумы, учебная дискуссия и полемика, диспут, дебаты, прения. Активные формы обучения приближают студента к ситуации реальной жизни, создают условия для анализа фактов действительности на основе полученных теоретических знаний, способствуют комплексному применению речевых жанров, которыми студент овладел ранее, позволяют погрузить будущего специалиста в активное контролируемое общение, помогают проявить максимальную активность обучаемых, их фантазию и эвристические способности. В интерактивной форме студент приобретает и совершенствует навыки и умения полемического мастерства.

Выбор активных форм обучения зависит от общих коммуникативных целей, от особенностей выбранной темы, предмета обсуждения, времени проведения практического занятия, уровня познавательных возможностей студентов, подготовленности студентов, материальной оснащенности учебной аудитории.

Рассмотрим совокупность активных форм обучения студентов полемическому мастерству, представленных на рисунке.







Учебная Дебаты

дискуссия

Виды

активных

форм

Учебная Учебная

полемика пресс-конференция





Тренинг «Диалог»


Виды активных форм обучения студентов полемическому мастерству