David Guramishvili Georgian-Ukrainian International University,, Iberia" Грузино-Украинский Международный Университет,,Иберия " им

Вид материала

Документы

Содержание L’univers proustien Du coté de chez Swann Du coté de chez Swann Марсел Пруст Выражение антонимов, оппозиции в современном немецком и грузинском языках. Expressing Antonyms, Opposition in modern German and Georgian languages Основные аспекты изучения иноязычного учебного текста Semantic Contamination in the process of Borrowing from

Подобный материал:

• International University «Dubna», 75.47kb.
• International university of fundamental studies международный университет фундаментального, 1323.22kb.
• International University "Iberia", 3634.45kb.
• International university college, 43.44kb.
• Анотація. Описано сучасний етап розвитку конкурентних відносин, 29.62kb.
• 7-й украинский студенческий фестиваль рекламы. Праздник молодой рекламы собирает все, 36.62kb.
• І международный форум  "Физическая ядерная  безопасность", 52.86kb.
• Газета Адвокатской палаты Оренбург­ской области, 658.84kb.
• Eastern Michigan University (usa) Chongqing University of Technology (China) Doğuş, 197.08kb.
• Й истории, за реализацию своих национальных интересов Россия, как ни одно государство, 48.39kb.

Nino Vakhania

Doctor of Philology Sciences, Professor, Sukhumi State university (Georgia)


The idea of the United Caucasus in Alexsander Orbelianis works

Summary

The idea of the United Caucasus is not new, its quite old. Its been a centuries-old tradition in Georgian reality. Its quite natural that this idea is vividly fief in Alexander Orbelianis works one of the ieaders of the mutiny in 1832 in Georgia.

In the writers opinion gaining and maintaining Freedom and independence is possible only by uniting the effors of all the peoples living in Caucasus. The difference in religion makes no obstacle that cant be overcome. The chief thing is not belies but the peoples common goal, ties of blood relation-ship.

In short such is the conclusion read in Alexander Orbelianis works


Khatuna Tsiklauri

Doctor of Philology Sciences, Professor, Sukhumi State university (Georgia)

^ L’UNIVERS PROUSTIEN


Valentin-louis-Georges-Eugène-Marcel Proust naquit à Auteuil, banlieue de Paris, le 10 juillet 1871. La célébrité ne vint à Proust qu’en 1919 après la publication aux Edition Gaillmard de la seconde partie, _ A L’ombre des jeunes filles en fleurs _ qui recut le prix Goncourt. Proust avait déja quarqnte-huit ans. Il ne lui en restait que trois à vivre. Il les passa presque entièrement au lit, à ajouter de nouveaux épisodes, à corriger et remanier les épreuves des volumes en parution. Il put encore voir paraitre de son vivant les troisième et quatrième partis, - Du coté de Guermantes et Sodome et Gomorrhe – ainsi qu’un volume de Pastiches et Melanges en 1919.

Le nom de Marcel Proust était presque inconnu du monde littéraire lorsque son premier roman ^ Du coté de chez Swann parut en 1913. L’auteur n’était plus un jeune homme (était né en 1871). Il avait jusqu’ ici passé essentiellement sa vie dans les milieux fermés du “grand monde” parisien, fréquentant les salons littéraires réservés à quelques initiés, faisant paraitre de temps en temps dans les revues des essais sur l’art et la litterature aussi bien que des choniques mondaines. Son recueil de contes et publié en 1896 était passé inapercu. Mais ces quelques écrits ne constituaient que le matériau préparatoire, études ou esquisses, du grand œuvre de sa vie. Après 1905, l’asthme, dont il a souffert depuis son enfance, imposa à Proust une solituge qu’il consacra entièrement à la réalisation de sa tache créatrice qui se confond d’une manière étonnante avec sa vie.

^ Du coté de chez Swann était le premier volet d’un vaste ensemble romanesque imaginé par Proust. L’auteur ne réussit à publier ce livre qu’après avoir essuyé le refus de plusieurs éditeurs. Il n’eut de succès ni auprès du public ni auprès de la critique.

L’on peut dire que Marcel Proust n’a passé toute sa vie qu’à écrire un seul livre, “ce livre essentiel, le seul livre vrai” comme il le qualifie dans les dernières pages du “Temps retrouvé”, volume qui clot le cycle. Ce livre essentiel, dit Proust, l’ écrivain n’a pas à l’inventer, puisqu’il existe déja en lui meme. L’ écrivain lit son “livre interieur” fait en lui par la vie. C’est ainsi que se présente la théorie littéraire personnelle que Proust expose dans “Temps retrouvé”.

Ce n’est pas un hasard si le héros de Proust porte le nom de l’auteur; la narration romanesque suit la vie mème de l’ auteur, dont elle est le souvenir. Le sujet biographique du livre est donc clair: l histoire de la vie du narrateur .La première partie est constituée par l’enfance et les premiers reves qui, dans les livres suivants, seront mis à l’epreuve de la vie. Marsel rève d’un grand amour, le cherche, mais ne peut le trouver dans le sentiment qu’ il porte à la fille de Swann, Gilberte, puis dans ses rencontres avec les “jeunes filles en fleurs” à la station balnéaire de Balbec. “Parmi ses jeunes filles se distinge Albertine avec laquelle Marcel se met à entretenir des rapports complexes et douloureux.

C’est à Balbec que le héros fait conaissance du peintre Elstir dont l’atelier lui sert d’ école pour comprendre l’art (A l’ombre des jeunes filles filles en fleurs).Puis Marcel entre dans la société aristocratique que Proust décrit en laissant perser des traits sarcastiques (Le coté de Guermantes, Sodome et Gomorrhe).

Albertine vit auprès de Marcel comme une “prisonnière”, elle le quittera finalement pour mourir loin de lui. Dans la dernière partie le héros - narrateur reconnait enfin sa vocation: refuser toute forme de vie active et de vivant avec les hommes et retrouver par les souvenirs son passé transformé en acte créateur.

Prust lui-meme exprima son déplit de son œvre prise pour des mémoires. Il écrit à Jaques Riviere le 7 fevrier 1914: “Non, si je n’avais pas de croyances intellectuelles, si je cherchais simplement à me souvenir, je ne prendrais pas, malade comme je suis, la peine d’écrire“. et il déclarait dans la meme lettre qu’il s’agit d’une “construction” architecturale qui ne se dévoilerait que peu à peu jusqu’ à l’etre entièrement, le cycle étant achevé.

En parlant de son œvre Proust la comparait à la construction d’une cathédrale ou au développement du thème d’une œvre musicale complexe. Le lecteur doit pénétrer la structure du livre de la mème manière que, lorsqu’on écoute un morceau de musique, l’impression “confuse” que l’on en a initialement s’éclaire peu à peu. Prust décrit puis d’une fois cet effet que l’on ressent en écoutant la musique: “Je n’aimais proposer à mon attention que ce qui m’était encore obscur, et pouvoir, au cours de ces exécutions successives, rejoindre les unes aux autres, grace à la lumière croissante...Les lignesfragmentaires et interrompues de la construction, d’abord presque ensevelie dans la brune.”(la prisonière).

Il est particulièrement important de sentir la composition proustienne. “Du coté de chez Swann” est consacré aux souvenirs d’enfance, mais une telle définition est trop laconique, l’essentiel étant la manière dont les souvenirs naissent dans la concience de l’adulte. le souvenir n’est pas pour Proust un état de tout repas, mais plutot un processus dramatique ou s’expriment les rapports de l’homme au temps et à la vie ambiante.

Proust déroule devant nous, page après page, le panorama de la conscience qui s’affirme conscience souveraine, conscience démiurgique, se dressant librement au-dessus des lois du réel extérieur et constituant la trame romanesque à partir de ses propres matériaux, les souvenirs. “Sa puissance est en ce point effectivement immense. C’est le monde qu’il a su arrêter, combiner, mettre à nu jusque dans ses moindres détails, monstrueusement agrandir, placer sous microscope, modifier quand il le fallait. En ce point il est un dieu uniquement limité par la richesse du fleuve enchanté de sa mémoire.”

La composition de l’ œuvre proustienne est complexe ainsi que le rapport qu’il entretient à la littérature qui l’a précédé et qui l’a suivi. En un certain sens Proust est l’ achèvement du roman classique français dont il a bouleversé en mème temps les rapports internes et barré les voies d’évolution. Le livre proustien marque une crise, une frontière entre deux époques littéraires.

Proust apparait comme un classique et un réaliste. Cette double attitude à l’égard de l’ œvre proustienne n’est pas le fait du hasard: elle est à la base mème du livre. Ses structures exsprimaient de manière aigue la crise des concerts fondamentaux constituent le roman classique, à savoir les concerpts d’action humaine, de création et de liberté.Dans le roman de Proust la conscience est créatrice, mais elle est créatrice d’illusion esthétique. La quete du “vrai réel” est en fait une construction d’illusion, d’une illusion que Proust aime, mais dans le mème temps de l’autre coté de l’illusion existe une réalité indépendante dont la pression, chez Proust, ne cesse de se faire sentir. C’est sur cette tension qu’est bati l’univers proustien.

L’imagination est, à coté de la mémoire, l’autre force active du roman proustien. Ces deux activités en se conjuguant forment le “courant de conscience” proustien.

L’imagination “modèle” les images mentales des hommes, des situations, des objets encore inconnus, leurs images préliminaires, non actualisées, appelées à transformer déja la future rencontre possible en une espèce de souvenir.

La composition de l’œuvre proustienne est complexe ainsi que le rapport qu’il entretient à la littérature qui l’a précédé et qui l’a suivi.. En un certain sens Proust est l’ archèvement du roman classique français dont il a bouleversé en même temps les rapport internes et barré les voies d’ évolution. Le livre proustien marque une crise, une frontière entre deux époques littéraires. Si on le considère en fonction de la tradition narrative du XIX siècles l’on voit clairement la transformation et la décomposition auxquelles Proust a soumis la structure romanesque constituée. Cepandant, par rapport à ses “héritiers”, par rappors au “nouveau roman”, Proust apparait comme un classique et un réaliste. Cette double attitude a l’ égard de l’ œuvre proustienne n’est pas le fait du hasard: elle est à la base même du livre. Ses structures exprimaient de manière aigue la crise des concepts fodamentaux constituant le roman classique, à savoir les concepts d’ action humaine, de création et de liberté. Dans le roman de Proust la conscience est créatrice, mais elle est créatrice d’ illusion esthétique. La quête du “vrai réel” est en fait une construction d’ illusion, que Proust aime, choie et culture de toutes les manières. Mais dans le même temps de l’autre coté de l’ illusion existe une réalité indépendante dont la pression, chez Proust, ne cesse de se faire sentis. Cest sur cette tentsion qu’est bati l’univers proustien.


Xaтyна Циклaури

Доктор филологических наук, профессор, Сухумский государственный университет (Грузия)

^ Марсел Пруст


(1871-1922), французский писатель. Родился в Париже 10 июля 1871. Детские годы Пруст провел в Париже, уезжая на каникулы в городок Иллье (в романе В поисках утраченного времени назван Комбре), недалеко от Шартра. В возрасте девяти лет у Пруста обнаружилась астма, от которой он страдал всю жизнь; в конечном счете она стала и причиной его смерти. Болезнь, вызванная отчасти причинами психосоматического характера, часто обострялась и сопровождалась страхами, бессонницей, расстройством пищеварения и чрезмерной чувствительностью. Мать любовно выхаживала сына, и Пруст, подобно своему персонажу Марселю, с которым у него много общего, наслаждался тревогой близких и возможностью нарушать правила строгой дисциплины, установленные отцом для воспитания детей. С одиннадцати и до восемнадцати лет Марсель посещал парижский лицей Кондорсе, где добился блестящих успехов в литературе и философии.. Он восторгался французскими классиками, Ж.Мишле и поэтами-парнасцами; позднее увлекся творчеством А.Франса, Ж.Э.Ренана, Ш.Бодлера и, в меньшей степени, поэтов-символистов. Он переводил небольшие работы Д.Рескина, хотя его английский всегда оставлял желать лучшего, читал Джордж Элиот по-французски, а в последние годы стал поклонником Достоевского. Пруст писал журнальную эссеистику и бесконфликтные рассказы. Они были опубликованы в сборнике Утехи и дни (Plaisirs et les jours) в 1896. Блестящие стилизации любимых и вместе с тем беспощадно пародируемых прозаиков (О.Бальзак, Э. и Ж.Гонкуры, Г.Флобер и Ренан) были изданы в 1919 под названием Подражания и прочие мелочи (Pastiches et mlanges). Он пробовал себя в критике, превознося достоинства Бальзака и обвиняя Ш.О.Сент-Бева в косности, из-за чего тот не мог понять своих современников. Неровный роман Жан Сантей (Jean Santeuil), его ученический опыт, созданный между 1896 и 1900, был опубликован в 1952. Замысел и неторопливое воплощение в жизнь художественной саги Пруста относятся к годам, последовавшим за смертью его матери в 1905. Здоровье писателя ухудшилось - не в последнюю очередь из-за прискорбных привычек: ночами он бодрствовал, спал днем, принимал множество лекарств и постоянно жаловался на усталость, хотя продолжал непрерывно работать над романом

Он превратился в законченного пессимиста: ему казались фальшивыми все чувства, и особенно любовь, которая неизбежно приносит разочарование, поскольку любящий идеализирует любимое существо и не способен к трезвой оценке. Пруст сменил несколько квартир в Париже. Он жил в своей легендарной комнате с пробковыми стенами, наглухо закрытой для внешних запахов и шума. Время от времени он посещал нормандский городок Кабур (названный в романе Бальбеком) или шел полюбоваться скульптурами и архитектурой какой-нибудь старой церкви. Когда в 1912-1913 была завершена первая часть его по-вагнеровски огромной прозаической симфонии, он не нашел для нее издателя. Даже лучшие критики, озадаченные длинными предложениями и усложненным поэтическим стилем, не сумели принять новый взгляд на мир, требовавший новых выразительных средств. В 1913 Прусту удалось опубликовать роман По направлению к Свану (Du Ct de chez Swann). Когда в 1918 появилась вторая часть, Под сенью девушек в цвету (A l'ombre des jeunes filles en fleurs), настроения публики переменились. Пруст получил престижную Гонкуровскую премию, которая способствовала последующему успеху его книг. Он покончил с затворничеством, стал принимать немногих восторженных поклонников, нашел время для публикации нескольких небольших эссе, продолжая работать над разрастающимся романом. Третья часть, У Германтов (Du Ct de Guermantes), оказалась настолько длинной, что была издана двумя выпусками, первый вышел в 1920. Критики встретили роман благосклонно, однако отметили несовершенство архитектоники. Раздраженный автор дал понять, что в законченном виде пятнадцатитомный роман представит столь же выверенную конструкцию, как готический собор. В 1921 второй том У Германтов появился одновременно с книгой, где Пруст предпринял необычайно смелую попытку фронтальной атаки на общественные предрассудки - два тома под названием Содом и Гоморра (Sodome et Gomorrhe), опубликованные в 1921 и 1922, составляют четвертую и пятую части романа. На исходе лета 1922 Пруст сильно простудился; практически отказавшись от еды, он пил холодное пиво в качестве средства против астмы. 18 ноября, ближе к вечеру, он скончался. Три части главного труда его жизни, просмотренные им лишь частично, были опубликованы посмертно: Пленница (La Prisonnire) - самое глубокое изображение ревности во всей мировой литературе; Беглянка (Albertine disparue) - слабейшая часть романа; и Обретенное время (Le Temps retrouv) - эстетическое завещание Пруста, величественное и печальное откровение, проясняющее психологическую основу романа и творческое кредо автора.

ЛИТЕРАТУРА


1. Пруст М. Собрание сочинений. В поисках за утраченным временем, тт. 1-4. Л., 1934-2. 1938 Андреев Л.Г.

3. Марсель Пруст. М., 1968

4. Пруст М. По направлению к Свану.М., 1973

5. Пруст М. Под сенью девушек в цвету. М., 1976

6. Пруст М. Содом и Гоморра. М., 1987

7. Пруст М. Пленница. М., 1990

8. Ревель Ж.-Ф. О Прусте. М., 1995 Набоков В.В.

9. Пруст. - В кн.: Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. М., 1998

10. Lettre à Mme Straus citée par G Painter. Marsel Proust. les année de maturité.

P.1966, p.231.


Лали Ратиани

Доктор филологических наук, профессор, Сухумский государственный университет (Грузия)

^ Выражение антонимов, оппозиции в современном немецком и грузинском языках.


В связи с тем, что антонимы не достаточно и не полностью изучены в немецком и грузинском языках актуальность их исследования однозначна.

Интересно исследовать в какой степени существующие определения антонимов связаны с проблемой их функционального анализа. Следовательно мы должны придеживаться какого-нибудь направления, которое занимается проблемой антонимии.

Как известно, язык представляет собой организованную систему, некое единое целое, составляющие части которого закономерно соединяются друг с другом и находятся в строгой взаимозависимости.

„Одно из важнейщих явлений системного яхарактера языка состоит в соответствующем противопоставлении его элементов. Антонимические отношения буквально пронизывают весь язык.“(1)

Представители современного языкознания уделяют возрастающее внимание изучению семантической структуры слова. Слово изучается с различных подходов языковой структуры. В этом отношении лексическая система играет важную роль. Исследования последних лет дают нам основания полагать, что лексический фонд языка является весьма важной и сложной системой и, что антонимы в первую очередь представляют собой явление лексическое характера.

Так как антонимы являются важной семантической категорией языка, требуется их исследование не только собственно лингвистических, но и некоторых семиотических и логических проблем.

К сожаленью, не все категории и измерения данной системы до конца изучены. К таким мало изученным явлениям относятся и антонимы, которые, несмотря на свою важную роль в языке, все еще не обрели однозначного определения.

„Структура значения антонимических слов и закономерность их использования в речи неясна, и понятие „противоположности“ обычно не уточняется.“(3) Цитируемый автор полагает, что при исследовании антонимов „существенно важно раскрыть понятие противоположности“. (4)

Также мало и недостаточно изучены антонимы и в немецком языке. По этому поводу один из исследователей немецких антонимов пишет следующее: „ Тема антонимии относится к наименее исследуемой области семантических отношений словарного фонда, хотя лингвисты не раз обращали внимание на эту проблематику. Работы, посвященные антонимам в области русского языка более многочисленны, нежели в других языках, однако и здесь невозможно встретить единую трактовку важнейших моментов, связанных с общими проблемами антонимии.“ (5)

Такого же мнения придерживается одна представительница лингвистики, которая пишет: „Антонимы относятся к наименее исследуемой и недостаточно изученной проблеме. Они должны быть исслодованы не только теоретически, но и практически.“(6)

Лексический фонд языка- система единиц, обозначающие предметы и явления реального мира и их взаимоотношения. Противоположность- это вид взаимной зависимости, в которой оказываются предметы и явления реального мира. Слова, которые противопоставляются друг другу и которые своим значением выражают это противопоставление, образуют в словарном фонде нечто особенное, которое именуется антонимом.

При изучении языка, особенно при изучении иностранного языка, эфективно изучать слова вместе с их синонимами и антонимами. В этом случае можно выразить мысли яснее и понятнее, и сказанное при этом легче понять.

Однако если антонимы так важны, проблема их перевода также особенно актуальна. Эта актуальность возрастает, когда она касается таких совершенно различных языков, как немецкий и грузинский языки.

В области антонимии мы встречаемся еще со многими нерешенными вопросами. Точнее сказать, антонимы еще не изучены с точки зрения их сопоставительного анализа. Еще не выяснена проблема перевода антонимов с одного языка на другой.

Мы конечно изучили научную литературу, посвященную антонимии и коснулись в общем теоретической части изучения сопоставляемых языков. Мы придерживаемся распространенного в современном языкознании мнения о том, что нужно принимать во внимание не только различия, но и соответствия между языками.

Чтобы провести классификацию антонимов мы опираемся на лингвистическое понятие оппозиции. Исходя из этого мы различаем следующие виды антонимических оппозиции:

a) приватная оппозиция , напр. bekannt-unbekannt

b) градуальная оппозиция , напр. gesund-ungesund-krank

c) эквиполентная оппозиция , напр. schlecht-gut

Что касается сравнения грузинских и немецких антонимов оно привело к следующему результату. На основании анализа вышеприведенных примеров установлено следующее:

1) В обоих языках даны антонимические отношения, выраженные аффиксальными и полуаффиксальными средствами: напр. auffallig-unauffallig , aufmerksam-unaufmerksam

Оба языка обладают некоторыми средствами для выражения антонимии, как прилагательные с корнями, имеющие противоположные значения.

2) Есть случаи, когда соответствия нарушены. При сравнении некоторые немецкие прилагательные не имеют антонимической пары в грузинском языке.

3) Немецкая приватная оппозиция соответствует в грузинском языке эквиполентной оппозиции.

4) Градуальная оппозиция в немецком языке соответствует приватной оппозиции в грузинском языке. В грузинском языке по сравнению с немецким языком основным является эквиполентная оппозиция.

5) Немецкая приватность соответствует грузинской эквиполентности. В случае если в грузинском языке не наблюдается градуальность, соответствующая немецкой градуальности, ее заменяют эквиполентными отношениями.


Литература:


1. L. A. Novikov. Antonymie in der russischen Sprache. Verlag. Moskauer Universitaet. 1973. S.12; Das Vorwort S. Agricola E. Woerter und Wendungen. .Woerterbuch zum deutschen Sprachgebrauch. Leipzig.. 1992.

2. L. A. Novikov Die Gegenueberstellung als semantischer Grund der Antonymie. S.17.

3. Л.Г.Корнеева. Антонимы в современном русском языке. Автореферат,М.1973.

4. В.М.Завялова. Антонимы в немецком языке. Издательство-Высшая школа.М.1969.стр.3

5. Завьялова В.,М.Антонимические отнашения в сфере однокорневых прилагательных современного немецкого языка Акд.М.1975

6. gaCava r. franguli antonimiis sogierTi sakiTxi. Tbilisi. 1996.


Lali Ratiani

Doctor of Philology Sciences, Professor, Sukhumi State university (Georgia)


^ Expressing Antonyms, Opposition in modern German and Georgian languages.

Summary

Antonyms belong to a very significant semantic category; they haven’t been yet enough investigated. Comparison of German and Georgian antonyms is especially interesting because these two languages belong to absolutely different group of languages.

A detailed contrast analysis gives us the following results:

1. For both languages it’s typical to use affix or half-affix means to express antonym relations.

2.It’s typical for both languages to express antonym opposition be means of opposite meanings of adjective roots.

3. Private opposition in German corresponds to equipollent oppositions in Georgian.

4. Gradual opposition in German corresponds to private opposition in Georgian.

5. When German gradual oppositions do not correspond to Georgian gradual oppositions, they are substituted by equipollent opposition


Лаура Гурули

Доктор филологических наук, профессор. Тбилисский государственный университет им. И.Джавахишвили (Грузия)


^ ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО УЧЕБНОГО ТЕКСТА


Современная методика обучения иностранным языкам ориентирована на целенаправленное обучение связной речи и базируется на тексте как целостной, особым образом структурированной единице речи. «Текст – начало и конец деятельности преподавателя иностранного языка... и деятельности учащегося. Нельзя научиться иностранному языку, не аудируя и не читая учебных текстов; но, с другой стороны, речь на иностранном языке, письмо, наконец, перевод есть порождение текстов» (Леонтьев, Жлутенко, 1979, с.4).

Поскольку реальной единицей связной речи обычно оказывается не одно или несколько предложений, а текст, представляющий собой смысловое и формально-языковое единство, и поскольку факторы, определяющие линейный порядок элементов предложения, находятся вне

предложения, то и процесс обучения связной речи должен строится на текстовой деятельности. Из этого следует, что «исходным пунктом в представлении учебного материала должно быть высказывание, под которым понимается отрезок текста или целый текст, часть разговора или целый разговор, между отдельными частями которого обнаруживаются структурные отношения» (Томина, 2005, с. 56). Таким образом, границы текста очень широки. Это может быть одна фраза, в которой реализована цель, диалоговое единство (обмен репликами, для поддержания контакта). Это может быть статья, репортаж, лекция и многотомный роман. Объем текста как единичного проявления речи - речевой деятельности и речевого общения - зависит от целей общения, определяемых экстралингвистическими факторами. Организующим началом текста как единицы общения является намерение автора, целеустановка, которая определяется конкретной деятельностью людей. С другой стороны, текст - это продукт предметной деятельности, поэтому прежде всего « выясняется мотив и цель сообщения, а уже затем рассматривается материал ( предмет), на котором этот мотив и эта цель реализуется» (Гиндин, 1977, с. 56). В качестве продукта таких видов деятельности, как говорение, письмо, выступает текст, в котором объединяется вся совокупность конкретной практической деятельности. В процессе преподавания иностранного языка текст (в его письменной или устной форме, в виде диалогического или монологического высказывания) является базовой учебной единицей и непосредственной целью процесса обучения.

Проблемам учебного текста посвящено множество работ разных исследователей, которые рассматривают его с различных методических позиций: предмета и этапа обучения, формы представления (устной и письменной, монологической и диалогической), способа и цели предъявления, трудности понимания и усвоения, структурной организации и наличия культурологического компонента и т.д. Тот факт, что учебный текст совмещает в себе черты текста как единицы речевой деятельности вообще и текста как учебной единицы, определяет

целый комплекс требований экстралингвистического, лингвистического, методического и психологического порядка, которым он должен отвечать.

Учебный текст является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определённой дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определённого этапа обучения , ориентирован на людей определённой социальной,

национальной и возрастной группы . Он предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нём информации, которая характеризуется высокой степенью новизны, имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определённого этапа обучения.

«Учебный текст - это текст, организованный в дидактических целях в смыслосодержа­тель­­ном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельнос­ти, на основе которой даётся система знаний по определённой дисциплине, прививаются определённые умения и навыки людям определённой группы (возрастной, национальной и т.д.) на определённом этапе обучения» (Бабайлова, 1987, с.11-12). Отличительной чертой учебного текста на иностранном языке является тот факт, что усвоению в нём подлежат оба плана – содержательный и формальный.

С методической точки зрения он является целью и средством обучения, а также способом организации учебного материала и единицей учебного общения. В процессе обучения иностранным языкам текст используется как основа организации обучения, как единица и средство обучения различным видам речевой деятельности, как предмет речевой практики и средство стимулирования речевой и познавательной активности студентов. Кроме того, учебный текст выступает как объект лингвистического анализа и наглядная иллюстрация функционирования языковых категорий, как источник научной и культурно-страноведческой информации и как средство эмоционально-эстетического воздействия на обучаемых (Томина, 2005, с. 48).

Следует отметить, что текст и учебный процесс - взаимообусловленные, взаимозависимые и дополняющие друг друга явления. С одной стороны, учебный процесс диктует свои методические требования к учебному тексту, но, с другой стороны, признание текста основной учебной единицей приводит к необходимости серьёзно учитывать его характеристики в методике преподавания иностранных языков. Рассмотрим это положение поподробнее.

Одним из наиболее важных принципов отбора учебного материала является принцип одновременного учета смыслового содержания речи и совокупности лингвистических средств, необходимых для адекватного выражения смыслового содержания речи и совокупности лингвистических средств, необходимых для адекватного выражения смыслового содержания..Специфика смыслового содержания является одной из основных характеристик текстов. Бесконечное разнообразие реальных текстовых материалов можно различать прежде всего по их смысловому содержанию, которое характеризуется в каждом случае определенными смысловыми структурными элементами. Так, разграничение смысловой и содержательной стороны текста и выделение мотива и цели текстовой деятельности обусловливают необходимость перехода от обучения общению через язык к обучению языку через общение, поскольку именно общение, будучи речевой деятельностью, предполагает формулирование мотива и определение цели, что приближает учебную ситуацию к реальной жизни.

Сам текст становится объектом социо-психолингвистического и культурологического анализа, что очень важно для студентов, изучающих иностранный язык и часто имеющих дело с абсолютно новыми реалиями и особенностями их отражения в языке. Учёт информативности, которая отражает соотношение основной и второстепенной информации текста, а значит, и его интерпретационные возможности, определяет место данного конкретного текста в системе других учебных текстов, а также вид работы с ним.

Анализ логико-смысловой структуры учебного текста позволяет в некоторой степени спрогнозировать степень трудности его понимания и выбрать оптимальную форму работы с ним. Трудность понимания может быть связана с вероятностью недостаточной выраженности общей исходной мысли текста, наличия подтекста, нечёткости соотношения основной мысли и второстепенных уточнений. В этой связи исследователями установлена зависимость понимания текстовой информации от композиционно-смысловой структуры текста, а именно, от способа выражения основной идеи, от её локализации в тексте, от заголовка, от способа изложения мыслей и т.д.

Текст - это специфическая форма практической деятельности людей, и при создании текста эта практическая деятельность(т.е. экстралингвистические факторы ) является исходной. Именно она определяет набор лингвистических средств, соответствующий определенной речевой деятельности в определенной сфере общения. Т.о., экстралингвистические характеристики учебного текста являются существенным фактором, влияющим на ход учебного процесса и определённым образом формирующим его. Поэтому с методической точки зрения «эффективным можно считать таким образом организованный текст, в котором коммуникативное намерение правильно интерпретируется адресатом, т.е. его структурно-смысловая целостность обеспечивает информативность его содержания, а используемые языковые средства отвечают требованиям адекватности» (Зимняя, 1985, с.56).

Содержательная характеристика учебного текста определяется тем фактом, что информация сообщения выражена средствами изучаемого иностранного языка и оформлена в соответствии со специфическими композиционными нормами, характерными для определённого стиля, жанра, композиционно-речевого типа в данном языке. К тому же само содержание сообщения, как правило, отражает своеобразие мировосприятия, психического склада представителей определённой национальности, носителей данного языка. Следовательно, содержательный аспект учебного текста, вмещающий в себя информацию и форму её языкового оформления, непосредственно связан с лингво - методическим и психологическим планами учебного процесса.

В лингво-методическом отношении это - тематическая организация материала и последовательность его предъявления, соответствующее этапу обучения языковое наполнение текста и грамотное соотношение известного и нового. Тогда, среди основных характеристик языкового оформления учебного текста, можно выделить наличие синонимов и антонимов,

процент незнакомого лексико - грамматического материала, употребительность и повторяемость лексики и грамматических конструкций и т.д.

Психологическая составляющая учебного текста обусловливается, прежде всего, двуплановостью его содержания, исследуемого в аспекте коммуникативной лингвистики в тесной связи с ситуацией общения, в которой порождается текст и которую он отражает. Так, учебный текст, как и любой текст, с одной стороны, «является продуктом речевой деятельности и как таковой должен быть средством речевого воздействия говорящего на слушающего», с другой стороны, он одновременно служит объектом восприятия и является предметом смысловой переработки для реципиента (Зимняя, 1985, с.73)

Содержание учебного текста, с одной стороны, отражает ценностно-ориентационную деятельность автора, а с другой стороны, предполагает познавательную активность реципиента, поскольку речевое воздействие заключается не только в том, что говорящий (пишущий) представляет информацию и высказывает свою точку зрения, цель его – побудить слушающего к высказыванию, «спровоцировать его поведение в нужном направлении». Следовательно, при работе с текстом следует опираться не только на мыслительные, но и на эмоциональные процессы, благодаря которым информация о предмете или явлении актуализируется и приобретает «личностный смысл» (Китайгородская, 1992). Но далеко не каждый текстовый материал может стимулировать речевую активность. Восприятие текстового материала зависит не только от степени владения языком, но и от широты кругозора, уровня культуры и образования, возраста, этнических и других социально-психологических особенностей учащихся. Даже если в языковом отношении текст не вызывает трудностей, степень овладения им может зависеть от его содержательной стороны, проблематики, композиционной структуры, которые порождают субъективную реакцию студентов. Именно данное положение предполагает необходимость выделения в учебном тексте психологического аспекта, подлежащего анализу с точки зрения восприятия текстового материала различными группами учащихся, а также с точки зрения его влияния на мотивированность, а значит, продуктивность учебного процесса.

Отметим, что для учебного текста на иностранном языке, в котором практически всегда присутствует национально-специфический компонент, особенно актуальной является зависимость его восприятия от национальной принадлежности студентов и их культурно-страноведческого кругозора. В этой связи становится очевидной необходимость выделения ещё одного аспекта учебного текста на иностранном языке, а именно – лингвострановедческого.

Как писал Л.В.Щерба, «действительность воспринимается в разных языках по-разному: отчасти в зависимости от реального использования этой действительности в каждом данном обществе, отчасти в зависимости от традиционных форм выражения каждого данного языка, в рамках которых эта действительность воспринимается» (Щерба, 1958, с.7). Поэтому каждый

язык по-своему представляет мир в значениях своих единиц (лексика), в особой образности (фразеология), в специфических конструкциях понятийных категорий (грамматика). Различным в разных языках может быть семный состав слов, обозначающих один и тот же предмет, различной может быть их этимология, различными могут быть закономерности сочетания слов и т. д.

В центре внимания лингвострановедения находятся самые разные проблемы, в том числе лингвистические, поведенческие, социально-культурные и другие. Среди них, например, такие вопросы, как: национальная специфика структуры акта общения (у разных народов коммуникативные акты регулируются определёнными правилами и характеризуются специфическими особенностями обращения младшего к старшему, женщины к мужчине, сына к отцу, хозяина к гостю и т.д.); национальное своеобразие соотношения вербальных и невербальных компонентов коммуникации (известно, что часто символика вербальной и невербальной культуры оказывается прямо противоположной в различных лингвокультурных общностях) и т.д.

Со всеми этими и многими другими трудностями сталкиваются учащиеся в процессе овладения иностранным языком. Но особенно остро проблема непонимания или недопонимания проявляется при чтении текстов, когда отсутствуют такие "сигналы-помощники", как интонация, жестикуляция, когда нет возможности переспросить собеседника и уточнить информацию. Кроме того, нельзя не отметить, что особенность понимания текста заключается в том, что иностранному учащемуся часто нужно уметь «расшифровывать» помимо языковой ещё и содержательную информацию, которую автор стремится передать читателю. Чтобы распознать и правильно интерпретировать эту фоновую информацию, учащийся должен в достаточной степени обладать знаниями, освоенными представителями другой культуры. Таким образом, исходя из содержания понятия «лингвострановедение», можно определить лингвострановедческий аспект учебного текста на иностранном языке как присутствующую в нём специфическую информацию о национальных (социальных, исторических, культурных, экономических и многих других) особенностях страны изучаемого языка.

Лингвострановедческий аспект – это то, что отличает учебный текст на иностранном языке от учебного текста вообще, а умение вычленять, анализировать и использовать лингвострановедческий компонент в преподавании - признак современного подхода к обучению иностранному языку.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Изд.Саратовского ун-та,1987.
   
2. Гиндин С.И. Два принципа внутренней организации текста. Материалы симпозиума. М., 1971.
   
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985.
   
4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык,1992.
   
5. Леонтьев А.А. Жлуктенко Ю.А. Психологическая природа текста и особенности его восприятия,Киев,1979.
   
6. Томина Ю.А. Элементы программированного обучения в преподавании русского языка как иностранного на подготовительном факультете. Материалы конференции МГУ, 2005.
   
7. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения. Л.: Наука,1958.
   

Laura Guruli

Doctor of Philology Sciences, Professor, I.Javakhishvili Tbilisi State University(Georgia)


Basic Aspects in Learning Foreign Text

Summary


In the process of teaching a foreign language a text is the basic learning unit and the main purpose of studying. The boards of the text are waste. It may be an article, a lecture or a huge novel. The volume of the text depends on the purpose of communication, which is defined by extra linguistic facts. From one point, studying is suits the methodical demands, and from the other receiving the text as a major learning unit brings us to the necessity of include his characteristics while teaching a foreign language(basically, Russian).

While learning a foreign text we can outline several aspects of its discussion:

1. methodical (volume, genre, form of communication-oral or written);
   
2. extralinguistical (the manners of interpretation, the character of the information of the foreign text);
   
3. linguistically (lexica-grammatical material, syntactic organization and stylistically arrangement of the text);
   
4. physiological (theatrical contents, actuality of the problem of a foreign text);
   
5. nation-cultural specifics of the country of the language learning.
   

Keti Galoberi, Maia Marghania

Doc. of Philology Sciences, Prof. Sukhumi State university (Georgia)


^ Semantic Contamination in the process of Borrowing from

English in Modern French Language

For the last ten years, the whole stratum of loan words from the English Language has been singled out, majority of whose enters active vocabulary and often sounds in modern French speech. However, the part of anglitsisims does not draw limits of certain functional style and the registration of new linguistic changes does not often take place in dictionaries, as sometimes it is not clear if we have the matter with borrowing or completely with another lexico-semantic process.

Semantic contamination is one of the interesting and ambiguous types of linguistic borrowings in comparison. It represents particular kind of semantic imitation, created in the process of borrowing in that case when the formation of model of basic language takes place by borrowing language and the meaning of foreign prototype appears as the only sign of borrowing. There are a number of disputable and unsolved issues that are connected both with similar classification of semantic imitation and with mechanisms of their creation.

The necessity of studying of borrowing as a linguistic process has been emphasized and argued by E. Haugen. He specifies borrowing as a process, causing the formation of linguistic models of one language in another one. Haugen singles out three categories of borrowings:

1) Borrowings without morphemic changes (loan-words): club (m); dancing (m); hobby (m).

2) Borrowings with morphemic changes in part (loan blends): Fr. blackbauler v. < Eng. to blackball; Fr. footballer (m) < Eng. Footballer (n); Fr.