«Общая и профессиональная педагогика»

Вид материала

Курсовая

Содержание 1.Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания В подростковом возрасте Разноуровневый подход Индивидуальный подход Принцип культуросообразности Принцип природосообразности Принцип личностного подхода Сущность воспитательного процесса Воспитательная работа Функции непосредственного воздействием педагога на ученика Структура воспитательного процесса. Целевой компонент Содержательный компонент Операционно-деятельностный компонент Аналuтuко-результатuвный компонент Научить мыслить Воспитание чувств Здоровый образ жизни Принцип гуманистической направленности. Принцип природосообразности. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Планы лекций по дисциплине б. 4 Общая и профессиональная педагогика для специальности/направления, 52.23kb.
• Вопросы к государственному экзамену для специальности «Производственное обучение», 356.56kb.
• Дополнительная профессиональная подготовка преподавателя вуза в сфере дистанционных, 488.77kb.
• «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)», 15.46kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• «Общая педагогика», 82.46kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Профессиональная ориентация, профессиональная адаптация и профессиональная пригодность, 27.88kb.
• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 805.07kb.
• Теоретические основы формирования познавательных способностей младших школьников, 282.44kb.

Министерство образования Российской Федерации

ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Гуманитарный факультет

Кафедра теории и методики профессионального образования


КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Общая и профессиональная педагогика»


Специфика личностно – ориентированного воспитания


ОГУ 030500


Руководитель работы:

____________Кузнецов В.П.

«___»______________2006 г.

Исполнитель

Студент гр. ПО 04

_____________Курьина Е.Г.

«__»_______________2006 г.


Оренбург 2006

Содержание

стр.

Введение. 3

1.Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. 5

1.1. Основные идеи воспитания. 7

1.2. Развитие личности в воспитательном процессе. 9

2.Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания

2.1. Основные направления реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе. 13

2.2. Принцип построения воспитательной работы 18

2.3. Воспитание профессиональной направленности личности. 27

Заключение. 31

Используемая литература 33


Введение

На протяжении десятилетий существования советской школы на разные лады трактовался лозунг о том, что в «условиях социалистического общества интересы родителей как воспитателей своих детей полностью совпадают с интересами государства». Таким образом, родителям предписывалось действовать в духе коллективной педагогики, методы которой в основном опирались на опыт А.С.Макаренко. Если результаты воспитания оценивались как правильные, положительные, - это трактовалось как заслуга школы. Все отрицательное относилось за счёт влияния улицы, средств массовой информации, либо «дурной наследственности» и «нездоровой» семьи.

Изменились времена. Корчующая педагогика на глазах теряет своих поклонников и апологетов. В качестве основы взаимодействия семьи и школы в воспитании детей всё чаще выступает личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, сочетающий внимательное отношение к ребёнку как личности с уважением и верой в его доброе начало. Одним из предназначений воспитателя Песталоцци считал развитие и культивирование способностей ребёнка. Позднее К.Д.Ушинский назовёт эту идею величайшим открытием, которое «принесло человечеству значительно больше пользы, чем открытие Америки».

Особенно актуальной является проблема личностно-ориентированного воспитания в настоящее время, так как индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала.

Таким образом, это обусловило выбор темы «Специфика личностно – ориентированного воспитания».

Цель нашей работы обосновать педагогические условия эффективного применения личностно-ориентированного воспитания.

Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние вопроса о личностно – ориентированном воспитании в научно-методической литературе;
   
2. Рассмотреть вопрос о смысле и стратегии личностно-ориентированного воспитания;
   
3. Разработать практические рекомендации по применению личностно-ориентированного воспитания.
   

Практическая значимость нашей работы заключается в применении на практике полученных нами выводов и рекомендаций по применению личностно-ориентированного воспитания.

Объектом нашего изучения является личность человека.

Предметом нашего изучения является личностно-ориентированный процесс воспитания человека.


^ 1.Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания

1.1 Развитие идей воспитания.

С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, Ковалёв А.Г. /10/ пишет: "С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания. Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными словами, прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция, явно лишенная историзма" /10/. Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции разумного воспитания", гражданского и народного  воспитания. Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения, к человеческому достоинству и истине, чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом" /10/.

В начале XX века, в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов-идеалистов оформилась концепция духовно-нравственного воспитания. Ушинский К.Д /22/, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что "задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения". При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место" /22/.

Пожалуй, только В. А. Сухомлинский /20/, продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.

Ценности воспитания - это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Ценности можно выбирать. Это происходит как на уровне макро, так и на уровне микросистем воспитания. Вместе с тем в практике воспитания нередко можно встретиться с таким явлением, как неосознанные ценностные ориентации или, наоборот: строго заданные нормативные ценностные установки, не предполагающие выбора. Основная функция воспитания состоит в воспроизводстве культуры через человека, точнее - в человеке.

Для выявления сущности личностно-ориентированного воспитания важно понять, на какой образ человека оно ориентировано. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях - как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным, началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультивирование" человеческих потребностей. Практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его личности как члена общества, коллектива /6/. Но это лишь одна из функций целостного человека. Это заблуждение прочно укоренилась в практике школьного воспитания. Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру. Возможно, в качестве глобальной цели современного воспитания - рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

1.2. Развитие личности в образовательном процессе.

В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Именно в этом значении нами используется последний термин. Понятие «личностно-ориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом.

Как нам представляется, следующий отличительный принцип данной модели – это принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребёнка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом образовательно-воспитательных процессов. Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её индивидуальности, создание условий для развития её творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

В концепции образования Е.В.Бондаревской /3/, личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте – это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

^ В подростковом возрасте – это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте – включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте – технологии рефлексивно-творческого обучения.

Наиболее убедительно, с нашей точки зрения, методология личностно-ориентированного образования и воспитания разрабатываются И.С.Якиманской /24/, /25/, /26/.

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. /24/.

По мнению И. С. Якиманской /25/, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.

^ Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.

Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

^ Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.


В концепции И. С. Якиманской /24/, целью личностно-ориентированного образования и воспитания является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

И. С. Якиманская считает /25/ также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины: