Лекции по возрастной психологии курс " возрастная психология"

Вид материала

Лекции

Содержание Лекция 7. предпосылки развития личности в возрасте от 1 года до 3-х лет Лекция 8. познавательные процессы и деятельность дошкольника Начало первого этапа Второй этап Третий этап Лекция 9. развитие личности в дошкольном возрасте. 1. Преднравственный уровень 2. Конвенциональный уровень 3. Постконвенциональный уровень Лекция 10. развитие психических процессов и деятельности младшего школьника. Лекция 11. формирование личности младшего школьника.

Подобный материал:

• М. В. Ломоносова Факультет психологии Кафедра возрастной психологии Методическая разработка, 534.37kb.
• Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
• Программа дисциплины Психология развития и возрастная психологии для направления 030300, 422.08kb.
• Возрастная психологиЯ, 2216.89kb.
• Программа курса «возрастная психология и психология развития» (Е. И. Захарова), 112.99kb.
• О. Л. Янушкявичене Возрастная педагогика и психология Учебное пособие, 3563.52kb.
• Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
• Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Авторский курс лекций психология интерьера, 18.86kb.

^

ЛЕКЦИЯ 7. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ВОЗРАСТЕ ОТ 1 ГОДА ДО 3-Х ЛЕТ

1. Предпосылки формирования личности в раннем детстве.
   
2. Развитие поведения ребёнка в раннем детстве.
   
3. Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трёх лет.
   

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
   
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
   
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
   
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
   
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
   

* * *

В ходе психического развития ребёнка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребёнок овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают члена общества и определяют его поступки.

Очевидно, процесс личностного формирования ребёнка начинается в течение первого года жизни, но вначале он происходит скрыто для внешнего наблюдателя.

К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребёнка, тем более, что темперамент непосредственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы.

Мотивы поведения взрослого представляют собой определённую систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно.

Ребёнку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребёнка лишь постепенно приобретает определённость и устойчивость.

Ребёнок не только учится жить. Он уже живёт, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребёнок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом нередко воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют ребёнку, оказываются для него противоречивыми.

Так, например, ребёнку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для него большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребёнка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

* * *

Отличительной особенностью поведения ребёнка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребёнка, попадается ему на глаза.

Ребёнка очень легко привлечь к чему-либо, но так же легко и отвлечь. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребёнок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создаёт основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

В раннем детстве ребёнок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребёнок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребёнок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребёнка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всю группу.

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребёнка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они, пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребёнок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребёнку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его.

Но развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребёнок под их влиянием систематически контролирует свои поступки.

Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и ещё труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, либо отвлекаются и не доводят дела до конца.

* * *

Один из наиболее важных моментов развития ребёнка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут и не совпадать с желаниями взрослых.

Этот процесс проявляется в "кризисе трёх лет". Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребёнком и взрослым.

Наиболее очевидным симптомом кризиса является возникновение негативизма в поведении ребёнка, который не следует путать с обычным непослушанием.

Для негативизма характерны, следующие симптомы:

1. Поведение ребёнка идёт вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребёнок отказывается что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребёнка поступать вопреки своему желанию.

2. Упрямство в поведении. Ребёнок настаивает на чём-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребёнок связал себя первоначальным решением – "он так сказал".

3. Строптивость. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребёнка, против его, сложившегося ранее, образа жизни.

4. Своеволие, своенравие в поведении ребёнка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Говоря " Я сам!", ребёнок действительно хочет всё сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от паты с мамой, затем от сверстников и всех других.

5. Протест-бунт. Он словно воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними.

6. Обесценивание. Например, ребёнок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Ребёнок старается обесценить буквально всё: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.

7. Стремление к деспотизму. Появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, но всё время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещён ревностью по отношению к младшим или старшим.

Смягчает проявление негативизма обычно тактичное поведение взрослых, предоставляющих ребёнку максимум возможностей самостоятельности.

Притязания ребёнка могут быть непомерно велики. Стремясь быть, как взрослый, ребёнок хочет самостоятельно делать всё, как взрослые. Конечно, удовлетворить эти стремления не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры.
^

ЛЕКЦИЯ 8. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

1. Характеристика игры и её роль в развитии ребёнка.

2. Развитие воображения дошкольника.

3. Мышление, память в дошкольном возрасте.

4. Психологическая готовность к обучению в школе.

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
   
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
   
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
   
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
   
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
   

* * *

Игра – единственный для ребёнка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними.

Играя, ребёнок учится выполнять действия взрослых при том, что от него никто не требует обязательного получения результата. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребёнок скачет на палочке, т.е. лошади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать.

Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит символический характер, и потому возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребёнка к обобщению.

Ведущим видом деятельности дошкольника является сюжетно-ролевая игра. Это означает, что, во-первых, игра предполагает определённый сюжет, а во-вторых – что в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми. Игра имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития.

До тех пор, пока ребёнок не в состоянии строить развёрнутую сюжетную игру, он играет индивидуально – сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и почти не обращает внимания на других детей. Но пресытившись ею, он начинает посматривать на соседа по песочнице, приближается к нему, улыбается, играет с ним рядом, уступает ему место, т.е. делает всё, чтобы установить контакт с другим ребёнком. Всё это можно увидеть на границе между двумя и тремя годами. Но уже на следующем рубеже – в 3-4 года, ребёнок начинает более интенсивно общаться со сверстниками, ищет повода для совместной деятельности.

Основное содержание игры младших дошкольников – это воспроизведение деятельности взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подаётся, каша в тарелки не раскладывается, ну а посуда моется тогда, когда она ещё чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между людьми, само содержание игры подчинено правилам, которые вытекают из содержания играемых ролей.

Очевидно, что подобные различия обусловлены влиянием игры на само психическое развитие ребёнка. Что же даёт игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при этом активно развиваются?

В игре познаются свойства предметов и характер отношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрослого, ребёнок получает возможность лучше сориентироваться в отношениях между сверстниками, он учится согласовывать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию, другие качества личности. Наконец, у него появляется реальная возможность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.

Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребёнка. На что же влияет игра?

Прежде всего, она способствует развитию общей способности к воображению и образному мышлению через развитие способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов, а затем совершать с ними различные мысленные преобразования.

* * *

Вообще о воображении как о психическом процессе можно говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребёнка начинает своё развитие с трёх лет.

Выделяют аффективное воображение, возникающее в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребёнка и самой отражаемой реальностью. В этом случае в процессе усвоения ребёнком норм поведения воображение выполняет и защитную, и регулирующую функции.

Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, с помощью которого дети как бы достраивают и уточняют целостную картину мира. С его помощью они выстраивают целостные образы событий и явлений.

^ Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение как раз и разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства - во-первых, с выделением личностного "Я" и, в связи с этим, переживанием ребёнком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, другое - для познавательного.

Развитие познавательного воображения осуществляется ребёнком в игре с игрушками, когда им разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий. Что касается аффективного воображения, то его развитие осуществляется посредством проигрывания ребёнком переживаний. В основном они связаны с переживанием страха.

В ситуациях, когда ребёнок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребёнок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребёнок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

Важнейшая особенность этого этапа состоит в отсутствии предварительного планирования воображаемого действия. В этом легко убедиться, если вы попросите малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Более того, любые предложения ребёнку заранее составить план и потом по нему действовать приводят к разрушению деятельности и отказу от неё.

^ Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идёт активное усвоение норм, правил и образцов поведения. Возможно, именно поэтому несколько снижается творческое воображение.

Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов, и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с переживанием реальной травмы.

Внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребёнок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребёнок пока ещё следует за образом и поэтому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но уже появляются элементы планирования. Ребёнок планирует один шаг действий, затем совершает его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д.

Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

^ Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребёнок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими.

Аффективное воображение теперь направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём многократного их варьирования в игре, рисовании и т.п. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребёнка носит проективный характер, оно символизирует устойчивые переживания (хорошо видно на примере проективных, рисуночных методик).

Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребёнок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения.

Следует отметить, что в естественных условиях, без руководства со стороны взрослых, всё, о чём говорилось выше, реализуется только 20% детей каждого возраста.

* * *

Характерной формой мышления ребёнка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет) является наглядно-образное мышление. Это означает, что ребёнок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи в уме, ребёнок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи.

Четырёхлетняя девочка, увидев на своей сверстнице очки, спрашивает маму: "А почему эта девочка - бабушка?". Или: обращаются к четырёхлетней Гале: "Смотри, вот это Адмиралтейская игла!". Галя в ответ: "А как ею шьют?".

Предметный характер деятельности не позволял детям вскрывать все свойства предметов, а отсутствие речи не позволяло выходить на формирование обобщающего понятия. Отсюда односторонность, конкретность и слитность возникающих у ребёнка образов. Всё это воплощается в таком свойстве дошкольника, как синкретизм, т.е. связывание между собой разных явлений без достаточных на то оснований.

От конкретного, наглядного образа оторваться ребёнку позволяет развитая память. Вспомним пример Гали, собиравшейся шить Адмиралтейский иглой. Развитая память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счёт сохранения в памяти материала ребёнок может идти от создания замысла к его воплощению.

В этом возрасте память приводит к перестройке интересов ребёнка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в рамках которой реализуется интерес, приобретает для него определённое значение. Воспоминания большинства взрослых о своём детстве начинаются с возраста около 4 лет.

* * *

Характеристика готовности ребёнка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.

Физический аспект является предметом другой науки, поэтому здесь мы его касаться не будем.

Под специальным аспектом понимается определённый уровень умелости ребёнка в отношении чтения, письма и счёта (наличие предпосылок для формирования письменной речи и т.п.).

Психологический аспект предполагает готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.

Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Наибольшее значение имеют сформированность образного мышления, начатков логического мышления, воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти. Именно они должны диагностироваться при определении интеллектуальной готовности ребёнка к школе.

Диагностика личностной готовности наиболее трудна, т.к. требуется оценить уровень отношений ребёнка к взрослым, сверстникам и самому себе, его мотивацию, связанную с предстоящей учебной деятельностью. Короче говоря, нужно оценить, насколько ребёнок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.

Последний аспект психологической готовности – это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее, уровня эмоциональной напряжённости.

Считается доказанным, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребёнка.

Чаще всего эмоциональная напряжённость сказывается на психомоторике ребёнка (82% детей), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряжённость оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимания. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
^

ЛЕКЦИЯ 9. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1. Условия развития личности дошкольника.

2. Развитие мотивов поведения и формирования самосознания ребёнка.

3. Развитие чувств и воли.

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
   
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
   
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
   
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
   
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
   

* * *

Условия развития ребёнка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Образцами поведения для детей служат прежде всего непосредственно окружающие их взрослые, которые вызывают любовь, уважение и одобрение. Другими образцами поведения могут служить также поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе, и действия сказочных персонажей, наделённых теми или другими чертами.

Решающей в усвоении новых образцов поведения является оценка этих образцов людьми, к которым ребёнок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.

Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила, иногда не соглашаясь с малейшим нарушением "порядка".

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети начинают не только сами подчиняться правилам, но и следить за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребёнка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

В процессе нравственного развития ребёнок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать всё большее значение своим личным критериям.

Считается, что до 7 лет ребёнок склонен судить о поступках по важности их последствий, а в боле позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Так, по мнению маленького ребёнка, Саша, который разбил 10 тарелок, помогая маме накрывать на стол, заслуживает большего наказания, чем Игорь, без спросу взявший из шкафа ценную вещь и при этом разбивший лишь одну тарелку.

Кольберг выделяет три уровня нравственного развития:

^ 1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчёт не принимается.

На первой стадии суждение о поступке выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

^ 2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Ребёнок придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвёртой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

^ 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Только на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Важную роль в развитии личности дошкольника играет общение со сверстниками. Потребность в таком общении хорошо выразил шестилетний ребёнок, возражая матери, предложившей поиграть с ним вместо отсутствующего товарища: "Мне надо ребёнков, а ты не ребёнок".

В обществе детей дошкольник приобретает навыки поведение в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Складывается детское общество, обладающее важной формой влияния на развитие личности – общественное мнение. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям (конформность).

Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребёнок практически руководствовался нормами морали.

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.

Каждый ребёнок занимает в группе детского сада определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребёнка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях и т.п. Наряду с этим имеются дети, вовсе непопулярные среди сверстников.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми.

Дети с особенно высокой популярностью могут заразиться излишней самоуверенностью, зазнайством.

* * *

На протяжении дошкольного детства существенно изменяются мотивы поведения ребёнка. Младший дошкольник большей частью действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдаёт себе ясного отчёта в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника более осознанны.

Один и тот же поступок, совершённый детьми разного возраста часто имеет совершенно разные побудительные причины.

Трёхлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребёнок – чтобы помочь матери по хозяйству.

Можно выделить типичные для дошкольника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей.

1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых. Желание быть похожим на взрослого руководит ребёнком в ролевой игре. Оно может быть использовано как средство, позволяющее добиться от ребёнка того или иного требования ("Ты уже большой, а большие это делают сами").

2. Игровые мотивы (связанные с интересом к процессу игры). Возникая в игровой деятельности, они выходят за её пределы и окрашивают всё поведение ребёнка, создавая неповторимую специфику игрового детства. Нередко в то время, когда взрослым кажется, что ребёнок занят серьёзным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить одобрение взрослых нередко является одним из основных рычагов поведения ребёнка. По мере развития контактов со сверстниками для ребёнка становится всё более важным и их отношение к нему. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

4. Мотивы самолюбия, самоутверждения. Взрослые ходят на работу, занимаются важными делами, предъявляют требования и обиваются их исполнения. И ребёнок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие.

5. В период дошкольного детства формируются познавательные и соревновательные мотивы. В 3-4 года ребёнок может буквально засыпать окружающих вопросами "Что это?", "А как?", "Зачем?". Позднее преобладающим становится вопрос "Почему?". Хорошо известно, как в этом возрасте дети любят "потрошить" игрушки, стараясь узнать, что у них внутри.

Однако, большая часть вопросов, которые задают младшие и старшие дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним переживанием. (Дети часто не дослушивают ответы, перескакивают к другим вопросам, перебивая взрослого).

Лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребёнка, начинает направлять его поведение.

6. Нравственные мотивы выражают отношение ребёнка к другим людям.

7. Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов, которое является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.

По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребёнка, но и его поведение в целом.

Дошкольник начинает отдавать себе всё более ясный отчёт в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у него развивается самосознание, которое наиболее ярко проявляется в самооценке.

Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребёнок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребёнок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребёнка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершённых поступков, не позволяют оценивать их беспристрастно.

Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.

* * *

Чувства ребёнка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут.

Когда окружающие ласково относятся к ребёнку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие.

Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сёстрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.

Любовь и нежность по отношению к другим связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребёнка в качестве их обидчиков. Ребёнок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею от этого не ослабевают: ребёнок вживается в сказку, начинает воспринимать её персонажей как знакомых и близких.

Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники могут пытаться непосредственно вмешиваться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц или обстоятельств, угрожающих герою.

Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение страхов происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Очень типичными являются случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребёнку. Страх может быть внушен ребёнку взрослыми и в тех случаях, когда ребёнок видит у них проявления страха.

В некоторых случаях люди считают позволительным запугивать людей, лишь бы добиться от них послушания ("Иди сюда, а то дядя заберёт").

От этих форм страха принципиально отличается страх за других. Такой страх есть особая форма сочувствия, и свидетельствует о появлении способности к сопереживанию.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием ребёнка.

К примеру, чувство комического у младших дошкольников возникает, когда дети видят смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевёртыши, обнаруживают несоответствие во внешности, одежде человека.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствие в поведении людей, недостатки в их знаниях и умениях.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребёнка. Ребёнок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств: сдерживать слёзы, не проявлять страха и т.п.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три стороны – это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

В дошкольном возрасте формируется умения удерживать возникшую цель.

Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.

В стремлении преодолевать трудности, появляющиеся у части старших дошкольников, обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьного возраста.
^

ЛЕКЦИЯ 10. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1. Психологические особенности начального этапа обучения.

2. Умственное развитие младшего школьника.

3. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника.

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995
   
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
   
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. М., 1984
   
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе ( I ) // Избранные психологические труды – М., 1995, С. 69-88
   
5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989, С. 177-257
   

* * *

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов.

Все познавательные процессы ребёнка должны развиваться в сторону роста произвольности, продуктивности и устойчивости.

С физиологической точки зрения процесс приспособления ребёнка к школе проходит 3 этапа.

Первый из них – ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением своих систем - это этап "физиологической бури", продолжительность которого 2-3 недели.

На втором этапе отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трёх этапов составляет 5-6 недель, причём наиболее сложным оказывается период с первой по четвёртую недели. Окончание его приходится на 10 – 15 октября.

Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?

Прежде всего отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта (В.А. Аверин). Поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на 5-6 неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.

Исследования Э.М. Александровской показали, что 56% детей обладают адекватной формой психологической адаптации к обучению. 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией и 14% – дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях установления контактов с учителями и сверстниками. Совсем не испытывают трудностей в обучении только около 35 % детей (интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем).

Из этого следует, что первые шаги ребёнка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов, психологов и врачей, эти шаги нелегко даются психике и всему организму ребёнка.

Особую трудность представляет для ребёнка развитие произвольной (волевой) саморегуляции поведения. Он должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать и т.п. В отдельных случаях от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

На занятиях учитель задаёт вопросы, заставляет детей думать, а дома то же самое от ребёнка требуют родители.

Чтобы эффективно использовать имеющиеся у ребёнка резервы, необходимо решить две важные задачи.

Первая: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. (Для этого надо постоянно вызывать и поддерживать у учащихся интерес к учебной работе).

Вторая задача – психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к обучению за счёт подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Поступление ребёнка в школу существенно меняет его социальный статус, меняется его положение в семье, появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и трудом.

* * *

В процессе решения задач (в том числе и учебных) ребёнок встаёт перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих действий в уме. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий "про себя", так и ребёнок должен обладать такой способностью. В дошкольном возрасте эта способность у ребёнка практически отсутствовала. Достаточно вспомнить действия ребёнка во время рисования, когда каждое предстоящее действие комментировалось им вслух. Кстати говоря, такие же обратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей либо в очень сложных ситуациях, либо у людей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новообразований младшего школьного возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.

В ходе учебной деятельности ребёнок всё чаще вскрывает сущность предметов не столько по их внешним признакам, сколько абстрагируясь от внешних форм предмета. При этом он должен, рассматривая предмет, выделять в нём ведущие, главные, внутренние отношения и связи. Речь идёт о такой способности, как умение планировать, в том числе и собственные действия.

В то же время и умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе ещё одного умственного умения – рефлексии, т.е. способности ребёнка выделить основания для собственного действия.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование у ребёнка способности к наблюдению, которая выступает как новая форма восприятия. Продуктом же развития восприятия и внимания у младшего школьника можно считать формирование наблюдательности.

Нередко отмечают, что у первоклассников нет чётких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что ещё не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное ("белое, но не очень" – распространённый ответ детей). Обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчёркивая значение этой операции, К.Д. Ушинский говорил: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления". Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей.

Например, ребёнку дают два рисунка, на одном из них изображён мальчик, играющий в мяч, на другом – мальчик, поливающий цветы. Однако ребёнок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Первоклассники почти все умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а кроме того, они выделяют прежде всего наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

Быть наблюдательным – значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность первоклашек – главный бич и дли них самих, и для учителей.

З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определённый период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребёнка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребёнка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье ребёнка. Ребёнок, постоянно находясь в состоянии напряжённого ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идёт о небольшой врождённой неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребёнку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребёнок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребёнок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить всё, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жёсткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя.

Поскольку одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребёнком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребёнку нужно больше отдыхать.

Другой совет – он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет – это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребёнок и взрослый рядом с ним.

Для организации развития произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определённого порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика, и потому важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он рисует, лепит, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому важно чередовать те и другие: умственные действия с рисованием, составлением схем, макетов и т.п.

Мы уже знаем, что мышление дошкольника конкретно, в том смысле, что оно всегда "привязано" к конкретным предметам либо непосредственно (так называемое действенное мышление), либо посредством образов (образное мышление).

Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлечённые словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворительным инструментом познания, т.к. игра не требовала ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном возрасте требуется уже иной инструмент.

Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребёнка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника – младшего школьника – это переход от знаний житейских к знаниям научным.

Сумма научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников, размером 4 см. на 6 см. и 8 см. на 3 см.

На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путём наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление оказываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов всё же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребёнка к отвлечению от внешних свойств предметов. Это и составляет первую существенную сторону теоретического мышления – способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника, особенно в первом-втором классах носит преимущественно предметный и образный характер, важно не плестись в хвосте за ним, а опираясь на него вести за собой развитие познавательной сферы ребёнка. Если мы ставим перед собой задачу умственного развития школьника, это означает фактически формирование у него теоретического мышления. Важнейшим условием для этого являются, с одной стороны, теоретические знания, а с другой – наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование (думать "про себя") и рефлексия. Доводами в пользу этого служат и некоторые факты из жизни младшего школьника.

Так, доказано, что дети приходят в школу с развитыми познавательными интересами. Но известно, что спустя некоторое время дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Перелом в системе познавательной активности происходит на рубеже 2-3 классов: дети начинают пропускать уроки, их старательность резко уменьшается, а авторитет учителя падает. Нередко учителя говорят при этом об интеллектуальной пассивности ребёнка.

Одной из причин этого, по мнению психологов, является неудовлетворение познавательной потребности школьника, что в свою очередь ведёт к бедности интеллектуальных впечатлений. Именно потому, что знания дают детям в основном в наглядной форме, те не в состоянии понять их действенную сущность. Если в 1-2 классах дети ещё удовлетворяются подобным подходом, то в 3-4 классах они начинают им тяготиться. Поэтому так важно тренировать у ребёнка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать "про себя", рефлексию. Именно их развитие способствует формированию и развитию словесно-логических форм мышления.

Младший школьник – это человек с относительно сформированной "внутренней позицией", в том числе и в учебной деятельности. Именно это обстоятельство и вместе с ним неразвитость теоретических форм мышления заставляет ребёнка прибегать к обходным путям защиты своей позиции. Вместо того, чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ, наконец, списать, т.к. уверен, что решить задачу и получить ответ – это одно и то же. Отсюда и интеллектуальная пассивность.

Подведём промежуточные итоги.

В рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы: восприятие и внимание, память и мышление. В ходе развития восприятия и внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Всё это создаёт необходимые предпосылки для развития у ребёнка теоретического мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития оказывается становление произвольной познавательной деятельности.

* * *

С приходом в школу ребёнок сталкивается с новой для себя деятельностью, которая становится главной. Если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

В силу этого она способствует формированию соответствующих психологических образований.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того, чтобы получить результат, ребёнку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствует выработке умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным ?

Наряду с результативностью учебная деятельность должна носить обязательный и произвольный характер. Это означает, что ребёнок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. В значительной степени все эти возможности ребёнка обусловлены уровнем развития у него произвольности, и поэтому её можно считать в этой триаде ведущей. Именно она необходима при выработке плана достижения намеченных целей. Именно произвольность позволяет ребёнку следовать доминанте "надо" вместо доминанты "хочу".

Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте.
^

ЛЕКЦИЯ 11. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1. Развитие мотивации достижения успехов.

2. Становление жизненной позиции.

3. Межличностные отношения младшего школьника.

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995, С. 171-178
   
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С. 26-28
   
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1979, С. 96-100
   
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Избранные психологические труды. М., 1995, С. 89-103
   
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996, С. 260-277
   

* * *

Поступление ребёнка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.

Ведущей для ребёнка становится учебная деятельность. Однако наряду с ней, на личностное развитие активно влияют и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок, – игра, общение и труд.

В учении и иных видах деятельности складываются многие деловые качества ребёнка, которые отчётливо проявляются уже в подростковом возрасте.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей ещё в дошкольные годы.

Для младшего школьника характерно безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности, но требуют от взрослых большой ответственности.

Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели. Когда дети увлечены игрой, принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на другие дела.

У человека с достижением успехов связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Если взрослые люди, обладающие авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, не являющийся стимулом к достижению успеха.

Ш.А. Амонашвили, исходя из этого положения, рекомендует в начальных классах не использовать оценок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с формированием мотива избегания неудач.

На мотивацию достижения успеха влияют также самооценка и уровень притязаний.

* * *

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность и отчасти, труд в семье.

Для развития произвольного поведения важно умение ребёнка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность.

В первом-втором классах для детей всё ещё характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети ещё не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

При этом следует отметить мощное побудительное значение цели для преодоления трудностей. Но цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объёмом предстоящей работы. В противном случае ребёнок отказывается от деятельности.

Следующий момент в развитии личности и произвольности поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Всё сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они всё ещё остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвёртого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причём эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребёнок хочет найти своё место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребёнка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.

Произвольность поведения обуславливает становление и развитие у учеников 4-5 классов чувства взрослости. Различают:

• социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях со взрослыми, в участии ребёнка в заботах о семье, её благополучии, систематической помощи взрослым;
  
• интеллектуальную взрослость, для которой характерно наличие элементов самообразования;
  
• взрослость во внешнем облике и манерах поведения, как результат прямого подражания взрослым.
  

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

• возникновение желаний и требований “взрослого” к себе отношения со стороны окружающих;
  
• стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
  
• наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.