Содержание: личность в зеркалах теорий

Вид материала

Содержание

Структура личности
Динамика личности
Развитие личности

Подобный материал:

1 ... 47 48 49 50 51 52 53 54 ... 65

их особой гипотезы относительно подкрепления, так что возможно ох-

ватить главные стороны их теории, не принимая специфических спе-

куляций относительно нее. Все, что было необходимо, утверждают они,

это допустить, что события, приводящие к внезапной редукции драйв-

Структура личности 557

стимулов, подкрепляют реакции, с которыми они смежны, в том смыс-

ле, что делают эти акты более сильными. Поскольку эксперименталь-

ные данные свидетельствуют, что, за некоторым возможным исключе-

нием, стимулы, редуцирующие драйв, обладают подкрепляющим эф-

фектом, это допущение принять легко.

^ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интере-

совались структурными или относительно неизменными элементами

личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если струк-

турные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для

репрезентации стабильных и долговременных характеристик личнос-

ти? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является поня-

тие навыка.

Как мы видели, навык - это связь или ассоциация между стимулом

(ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть

сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми

реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана

с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают

или замещаются, причем очень мало внимания - или вовсе никакого -

уделяется классификации навыков или перечислению основных разно-

видностей навыков, которыми обладают люди.

Хотя личность состоит в первую очередь из навыков, их конкретная

структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был

подвержен. Далее, это - лишь временная структура - сегодняшние на-

выки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер

удовлетворяются определением основных принципов формирования на-

выка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего кон-

кретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю.

Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков

человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они

самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны

по своей природе.

Следует также отметить, что некоторые навыки могут включать

внутренние реакции, которые, в свою очередь, побуждают внутренние

стимулы с характеристиками драйва. (Мы уже исследовали страх как

558 Стимул-реактивная теория

пример усвоенного, реактивно продуцированного драйва). Эти вторич-

ные драйвы также можно считать продолжительными фрагментами лич-

ности. Первичные драйвы и внутренние S-R связи также входят в струк-

туру личности. Однако, в типичном случае они не только менее значимы

в человеческом поведении, чем вторичные драйвы и другие типы навы-

ков, но, кроме того, определяют общее между людьми как членами того

же вида, а не их уникальности.

^ ДИНАМИКА ЛИЧНОСТИ

Доллард и Миллер откровенны в определении .природы мотивации и

детально рассматривают развитие мотивов; но опять-таки мы не видим

никакого интереса к таксономии и классификации. Вместо этого они

фокусируют внимание на некоторых явно видимых мотивах - напри-

мер, тревоге. В предпринятом анализе они пытаются проиллюстриро-

вать общий процесс, который, как можно ожидать, действует в отноше-

нии всех мотивов.

Влияние драйвов на человека усложнено большим количеством вто-

ричных или усвоенных драйвов, которые в конечном итоге проявляют-

ся. В процессе развития у типичного индивида развивается много вто-

ричных драйвов, служащих побудителями поведения. <Эти усвоенные

драйвы приобретаются на основе первичных драйвов, представляют их

развитие и служат фасадом, за которым прячутся функции врожденных

драйвов> (1950, ее. 31-32).

В типичном современном обществе вторичная драйвовая стимуляция

в основном замещает исходные функции первичной драйвовой стимуля-

ции. Приобретенные драйвы, такие, как тревога, стыд, стремление нра-

виться влияют на большинство наших поступков. Это предполагает, что

в большинстве случаев важность первичных драйвов нельзя ясно уви-

деть на основе простого наблюдения социализированного взрослого. Лишь

в процессе развития или в периоды кризисов (неуспешности культурно

предписанных способов адаптации) можно ясно видеть действие первич-

ных драйвов.

Должно быть очевидно, что большинство подкреплений в повседнев-

ной человеческой жизни - не первичные награды, а исходно нейтраль-

ные события, которые обрели ценность через постоянное переживание

в сочетании с первичным подкреплением. Улыбка матери, например,

Развитие личности 559

становится сильной усвоенной или вторичной наградой для младенца,

через повторяющуюся ассоциацию с кормлением, сменой пеленок и

другими действиями по уходу, которые приносят удовольствие или за-

мещают физический дискомфорт. Вторичные награды часто служат под-

креплением поведения. Однако их способность к подкреплению не со-

храняется бесконечно - если только они от случая к случаю не про-

должают возникать в сочетании с первичным подкреплением. Вопрос о

том, как происходят эти изменения, приводит нас к проблеме развития

личности.

^ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Превращение простого младенца в сложного взрослого - проблема,

представляющая для некоторых теоретиков небольшой интерес, но не

для Долларда и Миллера. Мы представим их отношение к этой пробле-

ме, начав с краткого обсуждения врожденного <оснащения> младенца и

продолжим дискуссией относительно усвоения мотивов и развития вы-

сших психических процессов. В дополнение мы кратко обсудим важ-

ность социального контекста поведения и стадий развития. В заключе-

ние мы проиллюстрируем приложение принципов научения к вытесне-

нию, конфликту и другим <невротическим> феноменам.

Врожденное <оснащение>

При рождении и вскоре после ребенок наделен, лишь ограниченным

количеством поведенческих средств. Во-первых, он обладает неболь-

шим числом специфических рефлексов, которые, по большей части,

являются частными реакциями на высоко специфический стимул или

класс стимулов. Во-вторых, он обладает врожденными иерархиями ре-

акций, представляющих тенденцию определенных реакций появлять-

ся в конкретной стимульной ситуации раньше некоторых других; на-

пример, может быть врожденно детерминировано, что при воздействии

определенного вредного стимула ребенок сначала пытается избежать

его, а затем плачет. Это допущение предполагает, что так называемое

случайное поведение совсем не случайно, а детерминировано реак-

тивными предпочтениями, которые в раннем развитии организма яв-

ляются по большей части следствием действия врожденных факторов,

но на чье развитие влияет сложная смесь опыта и этих врожденных

560 Стимул-реактивная теория

иерархий. В третьих, индивид располагает первичными драйвами, кото-

рые, как мы видели, в типичном случае выступают как внутренние сти-

мулы большой силы и обычно привязаны к известным физиологическим

процессам.

Таким образом, первоначально мы имеем индивида, способного на

немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на

специфические стимулы. Этот индивид располагает также группой пер-

вичных драйвов, которые в определенных органических состояниях по-

буждают его к действию или поведению, но не направляют эту актив-

ность. Направляющей ролью первоначально обладают только врожден-

ные иерархии реактивных тенденций, осуществляющих общий контроль

за тем, в каком порядке в конкретной ситуации будут появляться реак-

ции. Исходя из этого положения, наша теория развития должна рас-

сматривать: (1) распространение существующих реакций на новые сти-

мулы или стимульные ситуации; (2) развитие новых реакций; (3) разви-

тие новых или производных мотивов; (4) угашение или исчезновение

существующих ассоциаций между стимулами и реакциями. Все эти мо-

менты развития, полагают Доллард и Миллер, можно понять, апелли-

руя к принципам научения.

Процесс научения

Мы уже отметили, что Доллард и Миллер предполагают существование

четырех важных концептуальных элементов процесса научения. Это -

драйв, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление. Расширим наши

предварительные замечания относительно этих понятий.

Ключ - это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точ-

ную природу этой реакции. <Ключ определяет, когда возникнет ответ,

куда будет направлен ответ и каков он будет> (Dollard & Miller, 1950,

с. 32). Ключи могут различаться по типу и силе. Таким образом, есть

ключи зрительные и слуховые, но, помимо этого, световые вспышки мо-

гут быть слабыми или ослепительными. Или же слуховые ключи могут

существовать в виде человеческого голоса или звона колокольчика; но,

помимо того, звон может быть тихим, едва различимым, или громким и

резким. Ключевая функция стимула может быть связана либо с измене-

нием интенсивности, либо с изменением качества, хотя в большинстве

случаев используются качественные изменения. Любое отличительное

свойство стимула может быть основой ключа, и в обычном случае проще

основываться на различиях по качеству, а не по интенсивности. Стимулы

Развитие личности 561

могут действовать как ключи не только по одному, но и в сочетаниях. То

есть возможность различения может зависеть не только от различий в

отдельных стимулах, но и от паттерна или комбинации нескольких раз-

личных стимулов - например, одни и те же буквы могут использоваться

в разных комбинациях для написания двух и более слов, которые произ-

ведут на читателя совершенно разное воздействие. Мы уже указывали на

то, что при достаточной интенсивности любой стимул может стать драй-

вом; таким образом, один и тот же стимул может обладать свойствами и

драйва, и ключа - он может побуждать поведение, и направлять его.

Чрезвычайно важная роль в процессе научения должна быть призна-

на за факторами реакции. Как указывают Доллард и Миллер, прежде,

чем данная реакция окажется связанной с данным ключом, она - реак-

ция - должна возникнуть. Таким образом, критический этап научения -

продуцирование организмом соответствующей реакции. В любой данной

ситуации определенные реакции возникнут с большей вероятностью, чем

другие. Когда ситуация представлена впервые, этот порядок предпочте-

ний, или вероятности реакций, рассматривается как начальная иерар-

хия реакций. Если эта начальная иерархия возникает в отсутствие како-

го бы то ни было научения, ее рассматривают как врожденную иерархию

реакций, уже упомянутую нами как часть примитивного <оснащения>

индивида.

После того, как на поведение индивида в этой ситуации повлияли

опыт и научение, производный порядок реакций обозначается как ре-

зультирующая иерархия. Эти понятия просто напоминают нам, что в

любой системе среды есть разная вероятность появления потенциаль-

ных реакций индивида, и их можно проранжировать с точки зрения

этой вероятности.

С развитием иерархия реакций становится тесно связана с языком,

поскольку конкретные реакции могут быть привязаны к словам и, сле-

довательно, речь может опосредовать или детерминировать конкретную

иерархию. Так, одна и та же ситуация, обозначенная как <опасная> или

<занятная>, побудит очень различные иерархии реакций. На конкрет-

ную иерархию очень сильно влияет и культура, в которой социализиро-

вался индивид, 'поскольку предписания культуры включают представ-

ления о том, какая реакция предпочитаема или наиболее вероятна в

социально важных ситуациях.

Последующая судьба реакции определяется событиями, следующими за

ее возникновением. Реакции, успешные в плане первичных и вторичных

562 Стимул-реактивная теория

подкреплений, скорее всего вновь появятся при встрече с подобной си-

туацией. Нередко возникает ситуация, в которой не подкрепляется ни

одна реакция индивида. Подобное не только ведет к исчезновению или

угашению неэффективного поведения, но играет решающую роль в раз-

витии новых реакций и более широкого адаптивного поведения. Эти

дилеммы научения, как назвали их Доллард и Миллер, вынуждают но-

вые реакции или вызывают реакции, более отдаленные в иерархии ре-

акций, что составляет трудность научения новым реакциям. Если ста-

рые реакции индивида совершенно адекватны в смысле редукции всех

напряжений драйвов, нет причин продуцировать новые реакции, и по-

ведение остается неизменным.

Вторичные драйвы и процесс научения

Мы уже видели, что при рождении ребенок обладает ограниченным кру-

гом первичных драйвов, которые в ходе роста и опыта развиваются в

сложную систему вторичных драйвов. Процессы научения, стоящие за

усвоением вторичных драйвов, в целом те же, и ранее мы проиллюстри-

ровали их экспериментом, в котором драйв страха или тревоги усваи-

вался. Обратимся вновь к краткому обсуждению процессов, посредством

которых усваиваются новые драйвы.

Сильный стимул, например, удар током, может вызвать интенсивные

внутренние реакции, которые, в свою очередь, продуцируют дальней-

шие внутренние стимулы. Эти внутренние стимулы действуют как клю-

чи - управляют или контролируют последующие реакции,- и служат

драйвом, активирующим организм и поддерживающим активность че-

ловека до появления подкрепления или некоторых других процессов,

например, утомления. Внешние реакции, приводящие к подкреплению,

усваиваются. Ранее нейтральный ключ, регулярно появлявшийся в со-

четании со стимулом, продуцировавшим драйв, может обретать способ-

ность вызывать некоторую часть внутренних реакций, изначально по-

буждавшихся лишь драйвом. Эти заученные внутренние реакции затем

автоматически вызывают драйв-стимулы. Формируется вторичный драйв,

который будет мотивировать организм на новое научение, приводящее к

подкреплению так же, как первичные драйвы.

Доллард и Миллер утверждают, что сила выученных внутренних

реакций, запускающих драйв-стимулы, а следовательно приобретен-

ного самого драйва,- функция тех же факторов, что определяют силу

S-R связи или навыка. Таким образом, интенсивность первичного драйва,

Развитие личности 563

включенного в подкрепление, ведущее к продуцирующей драйв внут-

ренней реакции, число и паттерн подкрепленных проб,- важные де-

терминанты их интенсивности. Если, в нашем иллюстративном эк-

сперименте, используется слабый удар и немного проб, у крысы разо-

вьется гораздо более слабый страх звука, чем в случае сильного удара

и длинной серии проб. С э*гим связан и градиент стимульной генера-

лизации. Реакция страха будет генерализовываться в ответ на клю-

чи, напоминающие заученный ключ, в наибольшей степени пугаясь

ключей, сходных с ним. В целом ситуации, в которых драйв продуци-

рующая внутренняя реакция не приводит к подкреплению, постепен-

но приведет к угасанию реакции. Их можно также элиминировать

при помощи процесса, известного как контробусловливание, когда

тем же ключом обусловливается сильная реакция, несовместимая с

первой. Например, если провоцирующий страх стимул сочетается с

приятным событием, например, с едой, он может потерять способ-

ность действовать как условный стимул для реакции страха (хотя бы

в том случае, если страх относительно слаб) и вместо этого стать клю-

чом для пищевой реакции.

Стимулы, ассоциированные с приобретенными драйвами, могут быть

ключами точно так же, как любой другой стимул. Индивид может на-

учиться реагировать словом <боюсь> в пробуждающих страх ситуациях,

то есть обозначать вторичный драйв, и этот продуцированный реакцией

ключ затем будет опосредовать перенос реакций, заученных в изначаль-

ной продуцирующей страх ситуации на настоящую ситуацию. Такой

перенос, включающий служащую ключом реакцию, называется вторич-

ной генерализацией. Индивид может научиться различать интенсивнос-

ти драйв-стимуляции, как и в случае других стимулов, так что ключе-

вая ценность приобретенного драйва может зависеть от интенсивности

драйва.

В итоге: внутренние реакции, которые продуцируют драйв-стиму-

лы, могут быть привлечены к новым и значительно нейтральным клю-

чам в соответствии с теми же принципами научения, которые управля-

ют формированием и разрушением других навыков. Драйв-стимулы,

возникшие вследствие этих обусловленных внутренних реакций, фун-

кционируют как любой другой ключ и могут вызывать, например, ре-

акции, которые были заучены в других ситуациях, в которых побуж-

дались те же драйв-стимулы. Наконец, эти реактивно-продуцирован-

ные стимулы служат вторичными драйвами в том смысле, что они

564 Стимул-реактивная теория

провоцируют или побуждают организм к реагированию и их редукция

будет подкреплять или усиливать реакции, ассоциированные с редук-

цией. Другими словами, вторичные драйвы действуют так же, как пер-

вичные.

Высшие психические процессы

Взаимодействия индивида со средой могут быть двух разновидностей:

прямые, руководимые единственным ключом или ключевой ситуацией,

и те, что опосредуются внутренними процессами. Нас будет интересо-

вать последние - опосредуемыеключ-продуцирующими реакциями. Вслед

за Халлом, Доллард и Миллер различают реакции инструментальные,

обладающие некоторым непосредственным воздействием на среду, и те,

что являются ключ-продуцирующими, чья основная функция - опосре-

дование или приведение к другой реакции. Объективно говоря, в боль-

шинство ключ-продуцирующих реакций включен язык, хотя не обяза-

тельно изустный.

Одна из наиболее важных ключ-продуцирующих реакций - обоз-

начение или именование событий или переживаний. Индивид может

мгновенно увеличить генерализацию или перенос между двумя или

более ключевыми ситуациями, идентифицируя их как имеющие то

же обозначение. Например, идентифицируя две абсолютно разные

ситуации как <угрожающие>, индивид может во много раз увеличить

сходство своего поведения в обеих ситуациях. В любой культуре есть

критические генерализации и различения, которые подчеркиваются -

и тем упрощаются - в структуре языка. Часто приводимые примеры

племен, где определенный товар - скот или кокосовые орехи - име-

ет огромную важность и где язык содержит огромное количество раз-

личных обозначений для таких объектов - иллюстрация этого прин-

ципа.

Слова служат не только для облегчения или препятствования генера-

лизации, они могут выполнять и важную роль в побуждении драйвов.

Далее, слова могут использоваться для награды или подкрепления. И,

что наиболее важно, они выступают как связующие время механизмы,

позволяющие индивиду побуждать или подкреплять поведение в насто-

ящем с точки зрения последствий, локализованных в будущем, но до-

ступных вербальной репрезентации сегодня. Именно вербальное посред-

ничество в последовательности драйв-ключ-реакция-подкрепление делает

человеческое поведение столь сложным и трудным для понимания, и

Развитие личности 565

оно же ответственно за большую часть различий между людьми и пред-

ставителями низших видов.

Мышление - процесс замещения внутренними, ключ-продуцирую-

щими реакциями внешних актов. Как таковое, оно гораздо действен-

нее внешних проб и ошибок. Оно служит не только символической

Blog

Содержание: личность в зеркалах теорий

Содержание