Содержание: личность в зеркалах теорий

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 48 49 50 51 52 53 54 55 ... 65

проверке различных альтернатив, но также делает возможным заме-

щение антиципируемых реакций, которые могут быть более эффектив-

ными чем любые изначально наличные альтернативы внешних реак-

ций. Использование ключ-продуцирующих реакций (мыслей) дает воз-

можность продвигаться в направлении цели и двигаться в обратном

направлении, пока не будет определена правильная инструментальная

реакция - подвиг, обычно невозможный при моторном научении. Пла-

нирование - особая разновидность рассуждений, с упором на будущем

действии.

Чтобы мышление или планирование могли иметь место, индивид дол-

жен быть способен запретить или задержать прямую инструментальную

реакцию на драйв-стимул и ключ. Именно этот запрет дает ключ-проду-

цирующим реакциям возможность, и эта реакция <нереагирования>

должна быть усвоена, как и любая новая реакция. Необходимо также,

чтобы ключ-продуцирующие реакции были эффективны и реалистичны

и, наконец, чтобы они вели к соответствующим инструментальным или

внешним актам.

Способность использовать язык и другие реактивно-продуцирующие

ключи в значительной степени обусловлена социальным контекстом, в

котором развивается индивид. По словам Долларда и Миллера

<решения проблемы, мучительно достигавшиеся веками проб и ошибок и

высшим уровнем творческого мышления - редкими гениями,- сохраня-

ются и аккумулируются как часть культуры... Люди проходят в огромном

количестве социальное обучение, соединяя слова и фразы так, чтобы это

вело к адаптивному решению проблемы> (1950, с. 116).

Исключительный творческий акт - создать теорему Пифагора, но не

фокус выучить ее в соответствующее время и в соответствующем месте,

когда она уже известна. Таким образом, язык дает нам ключ, посредст-

вом которого мудрость прошлого переходит в настоящее.

Ввиду огромной важности языка, вполне понятно, что ребенка нужно

научить обращать внимание на вербальные ключи и в конце концов

продуцировать их. Использование вербальных символов для общения с

566 Стимул-реактивная теория

другими людьми предположительно предшествует их использованию в

мышлении, и значительная часть детских интеракций со средой связа-

ны с тем, как продуцировать эти ключи в соответствующей ситуации,

равно как и с тем, как понять те, что продуцируют другие.

Язык, как мы уже обозначили отчасти,- социальный продукт, и если

мы придаем значимость языковому процессу, представляется обоснован-

ным, что социальная среда, в которой функционирует индивид, должна

быть важной. Обратимся к рассмотрению этого фактора.

Социальный контекст

Похоже, что все теории и теоретики, на которых влияла социальная

антропология, склонны на первый план выдвигать роль социокультур-

ных детерминант поведения, и данная теория - не исключение. Дол-

лард и Миллер последовательно подчеркивают тот факт, что человечес-

кое поведение можно понять лишь с помощью полной оценки культур-

ного контекста поведения. Психология научения дает нам принципы

научения, а социальный антрополог или его аналог говорит нам об усло-

виях научения. То и другое одинаково важно для полного понимания

человеческого развития.

<Ни один психолог не рискнет предсказать поведение крысы, не зная, в

каком рукаве Т-образного лабиринта размещается пища или будет нанесен

удар током. Не проще предсказать поведение человека, не зная условий

его "лабиринта", то есть структуры его социальной среды. Культура, как

убеждены специалисты по социальным наукам, есть утверждение плана

человеческого лабиринта, типа наград и тех реакций, которые должны

вознаграждаться. В этом смысле она - предписание для научения. Это

утверждение легко принимается при сравнении многообразных обществ.

Но даже в рамках одного общества лабиринты, которые предстоит пройти

двум индивидам, могут казаться одним и тем же, но в реальности быть

абсолютно различными... Никакой анализ личности двух людей... не мо-

жет быть точен, если не принимаются во внимание эти культурные разли-

чия, то есть различия в типах реакций, которые вознаграждаются> (Dol-

lard & Miller, 1941).

Как показывает этот отрывок, специалист в области теории научения

обогащает социальную антропологию, давая ей принципы, которые по-

могут систематически рассмотреть важность культурных событий, а ан-

трополог дает теории научения информацию, в которой та нуждается,

чтобы соотнести эти принципы с реальным опытом людей. В каком-то

Развитие личности 567

смысле эта точка зрения утверждает, что эмпирическая дефиниция пси-

хологических переменных невозможна без обращения к мудрости и дан-

ным антропологии.

Таким образом, позиция Долларда и Миллера придает принципам

научения, хотя бы некоторым, своего рода транскультурную всеобщность,

но в то же время утверждает и даже подчеркивает, что на формы пове-

дения индивида в огромной степени влияет общество, членом которого

он является.

Критические стадии развития

Доллард и Миллер полагают, что бессознательный конфликт, научение

которому по большей части происходит во время младенчества и детст-

ва, является базой для наиболее жестких эмоциональных проблем пос-

ледующей жизни. Они согласны с теоретиками психоанализа, что кри-

тические детерминанты взрослого поведения - переживания первой

полудюжины лет жизни.

Важно понять, что невротический конфликт не просто усваивается

ребенком, но усваивается в первую очередь вследствие условий, созда-

ваемых родителями. Эта несчастливая способность родителя плохо вли-

ять на развитие ребенка частично вытекает из того, что культурные

предписания, относящиеся к ребенку, противоречивы или непоследо-

вательны, а частично - из того, что ребенок в период младенчества

недостаточно <оснащен> для того, чтобы справиться со сложностями

научения, даже если требования последовательны. Так, общество тре-

бует, чтобы ребенок научился быть агрессивным в одних ситуациях и

подчинялся в других, очень похожих: различение трудно. Хуже всего

то, что требование такого рода может быть предъявлено во время когда

ребенок еще не владеет символическими функциями, порождаемыми

языком, так что это может привести попросту к фрустрации и эмоцио-

нальным сдвигам. Подобная разрушительная система обстоятельств

может возникнуть и во взрослом возрасте, например, в случае исклю-

чительном,- войны. Как можно ожидать, такие условия часто ведут к

неврозам.

Важнейший аспект детского опыта - крайняя беспомощность ребен-

ка. В младенчестве он неспособен манипулировать средой и потому уяз-

вим в отношении разрушительного действия побуждающих драйв-сти-

мулов и губительной фрустрации. Обычно процесс развития предполага-

ет, что у человека развиваются механизмы избегания наиболее жестоких

568 Стимул-реактивная теория

фрустрирующих ситуаций. В младенчестве у ребенка нет иного выбора,

кроме проживания их.

<Тогда не удивительно, что в детстве возникают острые эмоциональные

конфликты. Младенец не научился ждать, не зная о неизбежной рутин-

ности мира; не научился надеяться, и тем уверять себя в том, что хорошее

мгновение вернется, а зло уйдет; не научился размышлять и планировать

и тем самым избегать существующего беспорядка, конструируя будущее

контролируемым образом. Нет, ребенок понуждается к движению безнад-

ежно и беспланово, иногда в безбрежной боли, а затем погружаясь в без-

дну наслаждения. Маленький ребенок неизбежно дезориентирован, запу-

тан, он заблуждается, он галлюцинирует - короче, у него те же симпто-

мы, которые мы считаем психотическими у взрослого. Первобытные драйвы

в ребенке взывают к действию. Эти драйвы не модифицированы надеждой

или представлением о времени. Высшие психические процессы (эго) не

могут делать свое доброе дело поддержки, направления усилий, приведе-

ния мира в порядок. Ушедшее может никогда не вернуться. Беспорядочно

возникают ситуации, порождающие бессознательные психические конфлик-

ты. Лишь когда ребенка научили говорить и думать на достаточно высо-

ком уровне, могут быть редуцированы эти беспорядочные воздействия>

(Dollard & Miller, 1950, ее. 130-131).

В соответствии с этим взглядом, на ранних стадиях жизни роль роди-

телей в первую очередь - установить низкий уровень драйв-стимулов.

Родители должны позволять, доставлять удовольствие, выдвигать не-

многие требования в плане научения до тех пор, пока у ребенка не разо-

вьются языковые способности.

Принимая во внимание, что каждая культура выдвигает много требо-

ваний к индивиду, который должен эффективно жить в ней, наверняка

существуют такие требования, которые могут продуцировать конфликт

и эмоциональные нарушения. Доллард и Миллер определяют четыре

ситуации, в которых культурные предписания в интерпретации родите-

лей имеют наиболее вероятные катастрофические последствия для нор-

мального развития. Это ситуации кормления в детстве, обучение туале-

ту и чистоте, раннее сексуальное обучение и обучение контролю за гне-

вом и агрессией.

Доллард и Миллер полагают, что их анализ этих конфликтных ситу-

аций - повторение положений Фрейда с точки зрения их собственной

концептуальной схемы. По этой причине мы не будем воспроизводить

здесь все, что они сказали о критических стадиях, а просто кратко рас-

смотрим их анализ ситуации кормления и проиллюстрируем, как в этой

Развитие личности 569

ситуации они используют представления о научении. Для читателя важ-

но понять, что эта теория допускает, что ранние события в развитии

имеют центральное значение в плане их влияния на дефекты поведения

и, помимо этого, действие этих событий соответствует процессу науче-

ния, уже очерченному нами.

Ассоциированные с голодом драйв-стимулы - среди первых сильных

побудителей активности индивида. Следовательно, можно полагать, что

техники, которые вырабатывает индивид для контроля или редуцирова-

ния этих стимулов, играют важную роль как модели средств, которые

на более поздних жизненных этапах призваны редуцировать другие силь-

ные драйв-стимулы. В этом смысле теория полагает, что ситуация кор-

мления служит мелкошкальной моделью, частично определяющей круп-

ношкальное регулирование у взрослого. Так, Доллард и Миллер счита-

ют, что ребенок, который плачет от голода и обнаруживает, что это

приводит к кормлению, быть может, предпринимает первые шаги, кото-

рые приведут к активной манипулятивной ориентации в отношении ре-

дукции драйвов. С другой стороны, ребенок, которому дают <выпла-

каться>, может обрести базу для пассивного и апатичного реагирования

на сильные драйв-стимулы. Далее, если стимулам голода позволяют не-

ограниченно расти, ребенок может прийти к ассоциации слабого стиму-

ла голода с причиняющим сильные страдания непреодолимым стиму-

лом, который он систематически переживал так часто; таким образом

он может прийти к <сверхреакции> на относительно слабые драйв-сти-

мулы, то есть слабые драйв-стимулы приобретают вторичную драйвовую

силу, эквивалентную очень интенсивному драйв-стимулу. Другое опас-

ное следствие предоставления ребенка интенсивному драйв-стимулу го-

лода заключается в том, что на этой основе может развиться страх оди-

ночества. Если в одиночестве ребенок открыт приносящему сильные стра-

дания стимулу голода и если эти стимулы редуцируются только тогда,

когда появляются родители, может случиться, что это сильное подкреп-

ление (редукция стимула голода) сделает привычной реакцию, непос-

редственно предшествующую появлению родителей - реакцию страха.

Таким образом, в будущем, когда ребенок или взрослый остается один,

он будет демонстрировать типичные паттерны страха темноты или оди-

ночества.

Возможно, важнейшая сторона ситуации кормления - то, что ее от-

носительная успешность, по-видимому, имеет серьезное отношение к

будущим межличностным отношениям. Это следует из того, что опыт

570 Стимул-реактивная теория

кормления ассоциируется с первым интимным межличностным отноше-

нием - между матерью и ребенком. Если кормление успешно и харак-

теризуется редукцией драйва и удовлетворением, ребенок ассоциирует

свое приятное состояние с присутствием матери, и это отношение пос-

редством стимульной генерализации связывает с другими людьми, так

что их присутствие становится целью или вторичным подкреплением.

Если кормление неуспешно, сопровождается страданием и гневом, мож-

но ожидать обратного. Отнятие от груди и нарушения пищеварения с

особой вероятностью будут иметь для ребенка несчастливые последст-

вия, поскольку привносят в ситуацию боль и дискомфорт и усложняют

ситуацию научения, которая уже требует от ребенка способности в пол-

ном объеме.

Любопытное дополнение к этому анализу ситуации кормления - ре-

зультаты ряда изобретательных экспериментов, осуществленных с обезь-

янами Гарри Харлоу и его коллегами (Harlow, 1958; Harlow & Zimmer-

man, 1959) после появления книги Долларда и Миллера. Харлоу усом-

нился в их допущении относительно важности кормления в развитии

детско-материнских отношений и предположил, что гораздо важнее -

телесный контакт. Взгляды Харлоу были подкреплены в эксперименте,

в котором детеныши обезьяны были помещены в условия полной изоля-

ции, за исключением присутствия двух неодушевленных <матерей>, одна

из которых была сделана из проволоки и держала бутылку, из которой

детеныш получал все свое питание, а другая была набивной, с плюше-

вым верхом и обеспечивала мягкую, удобную поверхность, за которую

детеныш мог цепляться. Молодые животные проводили большую часть

времени в физическом контакте с плюшевой <матерью> или играя поб-

лизости от нее. В испуге они искали ее защиты и вообще вели себя в

отношении одетой в плюш конструкции во многом также, как детены-

ши обезьян ведут себя в отношении настоящей матери. Проволочная же

<мать>, наоборот, почти полностью игнорировалась, когда обезьяны не

питались.

Относительно этих открытий следует заменить, что они не бросают

вызова сущности взглядов Долларда и Миллера на развитие аффектив-

ных привязанностей. Они предполагают, что в определении условий на-

учения Доллард и Миллер, возможно, преувеличили важность редук-

ции голода и жажды и недооценили важность материнских покачива-

ний, поглаживаний, держания ребенка на руках во время кормления

или иного обслуживания.

Развитие личности 571

Бессознательные процессы

Как мы видели, в представлениях Долларда и Миллера язык играет

принципиальную роль в развитии человека. С этой точки зрения естес-

твенно, что те детерминанты поведения, которые не включают язык,

или являются бессознательными, должны играть ключевую роль в пове-

денческих расстройствах. Теория вполне согласуется с психоаналити-

ческими положениями в признании бессознательных факторов важны-

ми детерминантами поведения; однако предложенная Доллардом и Мил-

лером трактовка истоков бессознательных процессов мало напоминает

версию Фрейда.

Бессознательные детерминанты можно разделить на те, которые ни-

когда не были сознательными, и те, что были сознательными, но более

таковыми не являются. В первую категорию включаются все те драй-

вы, реакции и ключи, которые были заучены до появления речи и,

соответственно, не могли быть обозначены. Также к этой группе при-

надлежат определенные области опыта, для которого наше общество

предлагает недостаточные или неадекватные наименования. Кинесте-

тические и моторные ключи в целом обойдены условными обозначени-

ями, по этой причине их сложно обсуждать и их можно полагать во

многом бессознательными. Аналогично, определенные области сексу-

ального опыта и некоторых других видов табуированного опыта обыч-

но не сопровождаются подходящими обозначениями и поэтому слабо

представлены в сознании. Ко второй категории принадлежат все те

ключи и реакции, которые в прошлом были сознательны, но посредст-

вом вытеснения стали недоступны сознанию. Процесс, происходящий

в отношении первой категории, понятен, и мы обратимся к феномену

вытеснения.

Вытеснение - это процесс избегания определенных мыслей, и этому

избеганию научаются и оно мотивируется так же, как любая другая

заученная реакция. В этом случае реакция <не-думания> об определен-

ных вещах приводит к редукции драйва и подкреплению и таким обра-

зом становится стандартной частью репертуара индивида. Есть опреде-

ленные мысли и воспоминания, которые приобрели способность воз-

буждать страх (вторичные драйв-стимулы), и реакция <не-думания>

или прекращения думания о них ведет к редукции стимулов страха,

чем подкрепляется реакция <не-думания>. Если при первоначальном

научении индивид сначала думает о страшном акте или событии, а

затем переживает страх и отказывается от мысли с последующим

572 Стимул-реактивная теория

подкреплением, после опыта реакция <не-думания> становится упреж-

дающей и возникает до того, как индивид реально реконструирует собы-

тие или желание. <Не-думание> - как упреждающая реакция не толь-

ко удерживает пробуждающие страх стимулы вне сознания, но и вме-

шивается в нормальный процесс угасания. То есть, если реакция не

возникает, она вряд ли угаснет, даже если исчез оригинальный источ-

ник подкрепления.

Доллард и Миллер вполне очевидно считают вытеснение варьирую-

щим от слабой тенденции не думать об определенных вещах до сильней-

шего избегания угрожающего материала. Они полагают также, начало

этих тенденций можно обнаружить преимущественно в детстве, когда

обучение часто продуцирует страх определенных мыслей. Если возника-

ет страх мысли, то процесс вытеснения легко можно понять как редук-

цию драйв-стимула посредством <не-думания>. Детей часто наказывают

за использование определенных табуированных слов: сам по себе вер-

бальный символ достаточен для того, чтобы без действия вызвать нака-

зание. Или ребенок может объявить о своем намерении сделать нечто

неправильное, и тогда он будет наказан до всяких действий. В других

случаях ребенок может думать об определенных вещах, которые даже

не выражаются вербально, но которые родители угадывают на основе

экспрессивного поведения и других сигналов и наказывают ребенка. Часто

ребенка наказывают за действия, совершенные в прошлом, так что на-

казание сопровождает мысль о действии, а не само действие. Все эти и

другие переживания (опыт) формируют генерализацию - от акта внеш-

него поведения, ведущего к наказанию, до простой мысли или символи-

ческой репрезентации этого акта. Возможна не только генерализация от

акта к мысли, но и различение между ними. Это один из чрезвычайно

важных и действенных процессов в хорошо приспособленном индивиде.

Такой человек понимает, что определенная мысль не должна выражать-

ся в определенном контексте, хотя будет чувствовать себя относительно

свободным в размышлении об этом.

Экстенсивность и жесткость вытеснения зависит от многих факторов;

среди них - возможные различия во врожденной силе реакции страха;

степень зависимости от родителей, а значит, интенсивность угрозы поте-

ри любви; тяжесть травм или продуцирующих страх ситуаций, которым

был подвержен ребенок.

Критическая важность сознания связана со значением вербальных

ярлыков в процессе научения, в частности в связи с действием высших

Blog

Содержание: личность в зеркалах теорий