Психология
| Вид материала | Документы |
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
- Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
- Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
- Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
- Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
- Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Гендерная психология Специальность 050503, 189.24kb.
нове системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась история, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малыши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.
В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нару-ш а ю т нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 93
не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы «забывают» норму.
Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения:
оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность;
эта оценка производится самим малышом;
оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят д о л ж н о быть создано противоположное отношение.
Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции [16, 24, 37 и др.].
Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе
Особое место в периоде дошкольного детства занимают шестилетки. Эта особенность связана прежде всего с проблемой обучения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остается ребенком-дошкольником. Тем не менее уже не первый год в нашей
94
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства
стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требующих специального обсуждения. Каковы специфические особенности психического развития шестилеток в условиях школьного обучения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.
В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической литературы, в которой представлены и обобщены материалы фундаментальных исследований ученых, в том числе по анализу практического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конкретных задач читателя и реальных возможностей любой из названных первоисточников может быть весьма полезным.
Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом развитии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Занятия учебной деятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к систематическому обучению в школе — достаточно высокого уровня развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Если какой-цДибо компонент отстает в развитии, то это соответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).
Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младше-
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 95
му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обучению, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмотрим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.
Анатомо-физиологические особенности. Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и торможения: возрастает возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследований отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.
Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной эластичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упражнениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-
96
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства
ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.
Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.
Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к существенному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с другой — развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологические исследования показали, что желание учиться обычно появляется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на формирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельности и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).
Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, поступающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 97
ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, форма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание узнать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занимательностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и определяет отношение к учению как к серьезной общественно значимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявляются две главные потребности ребенка — познавательная, которая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.
Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собственного поведения происходит неосознанно. В 4 - 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных внешних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школьники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в определенной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение
4. Заказ .№ 577.
98
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства
такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие — закрыл соответствующую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу происходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок способен принять решение, наметить план действия, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движений, которая проявляется и в преднамеренном выполнении задания, и в способности побороть непосредственное желание, отказаться от любимого занятия ради выполнения необходимого поручения.
Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно высокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способствует твердо установленный режим дня, соблюдение которого формирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соотносить выполнение своих действий с определенными временными отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориентировки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для вырабатываемых форм поведения внешних средств и обучение способам их использования - важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению предполагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведением, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследования отечественных психологов показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в дет-
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 99
ском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, которое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим положением способствует формированию у детей уважения к старшим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и желаниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.
Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими и з м е н е н и я м и , характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.
Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что развитие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов оперирования ими. Исследования, проводимые отечественными учеными (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констатировано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учебной деятельности. Исследования говорят о больших познавательных резервах и возможностях умственного развития дошкольников. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возрастных особенностях.
4*
100
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства
Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процессов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — специфически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школьном возрасте, что требует формирования соответствующих умений и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть навыками самоконтроля и самооценки.
Таким образом, в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.
Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обучения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:
• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они занимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школь-
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 101
ной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.
- Совершенно по-новому складываются отношения с учителем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.
- Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.
Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.
Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоятельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке они не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходимо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.
102