Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Вид материала

Содержание

Сущность самостоятельной работы школьников
Электронные образовательные ресурсы в организации самостоятельной продуктивной деятельности
Проектирование как продуктивная деятельность
Проектная деятельность школьников
Типологические признаки проектов
Научные проекты
Художественные проекты
Социальные проекты
Технические проекты
Экзистенциальные проекты —
Исследовательская самостоятельная продуктивная деятельность
Исследовательская деятельность

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

3.Организация самостоятельной работы как продуктивной деятельности

Сущность самостоятельной работы школьников

Одним из основных методов, способствующих преодолению репродуктивных тенденций в образовании, является изменение приоритетов в учебной деятельности младших школьников, по традиции ориентированной на выполнение установленных правил и их повторение. Актуальным становится переход к организации систематической самостоятельной работы учащихся, носящей продуктивный, творческий, проектный характер..

Существуют различные точки зрения на раскрытие сущности самостоятельной работы учащихся, которые характеризуют как внешнюю обусловленность самостоятельной работы (управление, педагогическое руководство, система учебных задач, дидактические средства и т.д.), так и внутреннюю сущность субъектной деятельности ученика в процессе самостоятельного поиска (мотивы, творческий характер, продуктивность, содержание и способы учебной деятельности, и ее самоуправление).

Самостоятельная учебная деятельность характеризуется как целенаправленная совокупность субъектных действий ученика, осуществляемая под прямым или косвенным руководством учителя на основе использования средств сопровождения учебного процесса. Самостоятельность - это интегративное качество личности, определяющее ее возможности осуществлять самостоятельную работу на основе формирования качеств рефлексивного управления^³³. Выделяют несколько основных типов самостоятельной работы учащихся^³⁴:

Самостоятельная работа, направленная на воспроизведение по образцу, необходимая для запоминания способов действия в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления.
Реконструктивно-вариативная самостоятельная работа, построенная на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи, предлагающая ученику самостоятельно найти конкретные способы решения задания. Самостоятельные работы данного типа учат школьников осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, созданию условия для развития мыслительной активности учащихся, формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
Самостоятельные работы творческого, проектного характера формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца, школьник сам определяет и находит пути выполнения задания. Данные виды продуктивной самостоятельной работы направлены на формирование творческой личности учащегося. Постоянный поиск новых решений, анализ, обобщение и систематизация имеющихся знаний, перенос в совершенно нестандартные ситуации и поиск новой информации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умение, навыки самостоятельного поиска знаний и потребность самообразования.

Организация самостоятельной работы школьников в процессе обучения является одним из эффективных путей реализации продуктивной деятельности в учебном процессе. Необходимость формирования социально-активной творческой личности ставит перед современной школой актуальную проблему - развитие у учащихся активности, самостоятельности, способности к самоорганизации, самоанализу, самооценке своей деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию.

Расширяется спектр видов самостоятельной познавательной, исследовательской, проектной, творческой деятельности человека в условиях активного использования информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, формирующих навыки самоорганизации и самообучения. В период обновления содержания образования по всем учебным предметам разработаны учебно-методические комплексы (книги для учителя, опорные конспекты, рабочие тетради для школьников, контрольные тесты и т.д.), в качестве системы дидактического сопровождения образовательного процесса.

Однако, необходимо отметить, что на сегодняшний день самостоятельная работа, особенно в начальной школе, как правило носит репродуктивный характер, педагоги работают, используя традиционные методы и средства обучения, и не используют методические и дидактические методы и средства, позволяющие реализовывать продуктивные формы деятельности в том числе и посредством самостоятельной работы младших школьников.

В настоящее время предпринимаются попытки разработать системы уроков с включением в них элементов самостоятельной продуктивной деятельности, с ориентацией целей и задач учебной деятельности на развитие творческого потенциала ученика, его самостоятельности и самооценки, на повышение мотивации учебного процесса и организации интерактивного взаимодействия учащихся и педагогов и т.д.

Такие системы уроков, развивающие творческую самостоятельность школьников, в образовательном процессе могут представлены следующим образом:

урок как информационно-развивающий поиск (урок - погружение, урок - самостоятельный поиск, урок - исследование и урок – работа над проектом, урок – работа с информационно-справочными системами, электронными ресурсами);
интегрированные метапредметные уроки, основанные на межпредметных связях;
урок решения проблемных задач;
урок в форме соревнования, дидактической игры: конкурса, турнира, эстафеты, лингвистического боя, деловой или ролевой игры, кроссворда, викторины;
уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в образовательной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия, заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка;
уроки с имитацией публичных форм общения: урок-презентация, пресс-конференция, телемост, телепередача, аукцион, панорама, «живая газета», устный журнал;
перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Следствие ведут знатоки». «Что? Где? Когда?», утренник, спектакль, концерт, инсценировка, диспут, «клуб знатоков» и др;
урок с использованием фантазии на основе нетрадиционной организации учебного материала: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от волшебника, урок мудрости, урок доброты.

Моделирование целостной системы уроков, обеспечивающих комплексное использование продуктивных форм самостоятельной работы, помогает создавать креативную образовательную среду, формирующую мотивационную готовность, информационно-коммуникативную, организационно-технологическую и рефлексивно-оценочную самостоятельность учеников, развитие творческих способностей и компетенций младших школьников.

Электронные образовательные ресурсы в организации самостоятельной продуктивной деятельности

Перед современным образованием стоит серьезная задача осмысления, коррекции и поиска путей оптимизации продуктивной деятельности путем организации самостоятельной деятельности школьников, на основе использования современных средств компьютерного и дидактического сопровождения учебного процесса.

Компьютерная технология как учебный предмет основывается на использовании некоторой формализованной модели содержания, которое представлено педагогическими программными средствами и возможностями сети Internet.

В начальной школе в соответствии с новыми образовательными стандартами компьютерная технология используется для обеспечения индивидуализации и дифференциации учебного процесса, для формирования умения поиска и обработки информации, исследовательских умений, развития коммуникативных способностей, подготовки школьников к успешному функционированию в информационном обществе, умеющему эффективно работать и взаимодействовать в социальной среде.

В исследовании Марон Е.А. были определены следующие основные функции дидактического и информационного сопровождения образовательного процесса^³⁵:

мотивационная, осуществляемая посредством использования набора текстов, практических заданий, задач, проблемных вопросов, направленных на развитие у учащихся познавательного интереса к изучаемому предмету;
информационно-ориентировочная, непосредственно реализуемая через систему предметных опор (схемы, рисунки, графики, формулы, таблицы);
обучающая, опирающаяся на использование системы усложняющихся разноуровневых заданий, самостоятельных работ;
контрольно-оценочная (рефлексивная), задания для самоконтроля с выбором ответа по актуализации теоретических знаний, применению и систематизации законов, принципов, закономерностей и аналогий.

С нашей точки зрения, необходимо также обозначить продуктивно-творческую функцию компьютерного сопровождения, обеспечивающую самостоятельное создание учеником «продукта», который может выражаться в поиске в электронной сети необходимой информации, рисунков, звуковых рядов, переработке, создании и сохранении текстов, Power Point презентаций, таблиц, графиков, рисунков на компьютере, выполнении конструкторско-технологических заданий с использованием компьютерных ресурсов.

На основе информационных технологий и средств дидактического сопровождения учебного процесса организуется самостоятельная работа учеников начальных классов, при которой меняется взаимодействие педагога и учащихся. Постепенно педагог переходит на уровень, предполагающий реализацию функции актуализации рефлексивного управления деятельностью ученика при самостоятельном приобретении им новых знаний, что является одним из видов продуктивного взаимодействия. Это возможно осуществить при достаточном уровне компьютерной грамотности учащихся и при наличии соответствующего дидактического и компьютерного сопровождения (развивающие задания, тесты самоконтроля, программы – репетиторы и др.) и создании информационно-образовательной среды, медиаобразовательной среды, предусматривающей наличие интерактивных классных досок, мультимедийных проекторов, ПК и т. д.^³⁶.

Современное образование в Западной Европе стоит перед реальной возможностью организации полностью компьютеризированного обучения школьников по ряду учебных дисциплин, например, по математике, иностранным языкам, так как разработаны компьютеризированные учебные курсы по этим дисциплинам, учитывающие различные уровни владения предметом. Компьютеризация обучения предполагает, что практически все опорные наглядные материалы, используемые педагогом, представлены в виде Power Point презентаций, что обеспечивает визуальный и мобильный ряд наряду с вербальным объяснением.

В школьной практике используются различные формы предъявления предметного содержания учащимся: вербальные и невербальные (схематические, контекстные), развивающие соответствующие виды мышления. Но приоритет в традиционном обучении отдается вербальным формам и сопутствующим классно-урочными технологиям, развивающим вербальное мышление. Вербальное (словесно – логическое или абстрактно – понятийное) мышление возникает на основе развития речи и речевой деятельности по мере формирования основных логических операций. Не менее важно для развития школьников мышление двигательное (практическое) и визуальное (у ряда детей оно является доминирующим). Образное, визуальное мышление, порождающее новые образы, новые визуальные формы, образные связи и зависимости, несущие определённую смысловую нагрузку. Дети с преобладающим двигательным (моторным) типом мышления учатся посредством двигательной, моторной активности, выполняя практические действия. Следовательно, система образования должна учитывать и ориентироваться не только на вербальные методы и средства обучения, но также на использование невербальных (визуальных, двигательных, практических) методов и средств.

В новых образовательных стандартах особое внимание уделяется развитию продуктивного мышления, связанного с решением различных проблем, новых нетрадиционных задач, в том числе и интеллектуальных, развивающих как вербальное мышление, так и невербальное.

Эту задачу успешно решают в школах Европы, Австралии, США и Канады где компьютерное обучение распространено не только на учебные занятия в школах, но и домашние задания для учащихся также предусматривают работу на компьютере. Так как дидактическое сопровождение учебных предметов полностью компьютеризировано, созданы компьютерные учебники для учащихся, пособия для педагогов, «рабочие тетради» с упражнениями, играми, тестовые задания по всем разделам программы и т.д.

Перед европейской и российской школами стоит задача интеграции и комплексного использования информационных компьютерных и дидактических средств обучения и соблюдения при этом оптимального баланса. А также актуальна задача обеспечения управления самостоятельной интерактивной деятельностью учащихся на основе современной системы дидактического сопровождения.

При моделировании обучения в системе «ученик - педагог - компьютер - дидактические средства обучения» усиливается технологическая составляющая процесса обучения: формирование системы качеств самостоятельности и самоорганизации, создание на уроке обучающей интегративной среды нового типа - информационно-компьютерной и дидактической как средства поэтапного сопровождения самостоятельной деятельности школьников^³⁷.

В информационных технологиях и дидактическом сопровождении образовательного процесса заложены основы реализации основных идей продуктивного обучения. Поэтому, использование компьютерных ресурсов является одним из важных путей организации продуктивной деятельности в процессе обучения. Эффективное использование информационных технологий тесно связано с решением вопросов дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, проведением проектных и исследовательских работ, развивающих заданий. Все это обеспечивает повышение мотивации и интереса к обучению, скорости усвоения материала, активности и самостоятельности школьников, установление тесной обратной связи и благоприятных взаимоотношений между педагогом и учащимися.

Таким образом, по нашему мнению, развитие и оптимизация использования ресурсов компьютера и телекоммуникационных систем на современном этапе должно идти по пути осмысления продуктивной самостоятельной деятельности учащихся и использования самостоятельной работы как педагогического средства повышения роли и эффективности продуктивной деятельности в целом.

Проектирование как продуктивная деятельность

Одним из наиболее распространенных видов самостоятельной исследовательской продуктивной деятельности школьников в процессе обучения является метод проектов.

В практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, в работах классиков педагогической науки С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г. Каганова и др., были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения. Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных психологов (П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П.Р. Атутов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

К сожалению, проектная деятельность школьников во всей своей полноте до настоящего времени не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях. Хотя основные теоретические положения, касающиеся элементов анализа деятельности школьников в процессе выполнения творческих проектов и анализа системы понятий, связанных с проблемой проектной деятельности, позволили выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную психолого-педагогическую категорию и дать ее определение.

Проектная деятельность школьников - форма учебно-познавательной активности школьников, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения, заключается в создании творческих проектов и является средством развития личности субъекта учения.

Метод проектов составляет основу проектной деятельности, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний, на создание «продукта» - проекта. Таким образом, метод проектов является одним из основных путей реализации продуктивной деятельности в образовательном процессе.

Процесс овладения технологиями проектной деятельности опирается на систему принципов, среди которых Матяш Н.В.^³⁸ выделяет следующие:

общественно-исторической детерминации,
интегративности обучения и проблемности обучения,
профессионально-практической направленности обучения,
ориентации на «зону ближайшего развития»,
проектности обучения и совместной деятельности,
практической ориентации на реальные интересы, потребности и возможности учащихся,
саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций (создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, коррекции, создание возможностей для импровизации).
Проектирование включает^³⁹:
теоретическое или содержательное обеспечение, предполагающее поиск необходимой информации;
методическое обеспечение проектирования, включающее создание схем, образцов, таблиц, рисунков, карт, карточек, наглядных пособий и т.д.;
пространственно-временное обеспечение, позволяющее рационально распределить силы и время педагога и учащихся, связанное с учетом времени (определенный реалистичный срок деятельности, темп реализации отдельных этапов проекта, последовательность) и пространства (подготовка оптимального места для реализации данной модели, проекта - компьютерный кабинет, учебный класс, работа в библиотеке, экскурсия, поход и т.д.);
материально-техническое обеспечение, представляющее технику и средства для осуществления деятельности по проектированию;
системо-образующий компонент необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей.

В проектной продуктивной деятельности реализуются следующие функции учебной деятельности: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, оценочная, контрольная, коррекционная и аналитическая^⁴⁰.

Проект характеризуется наличием ситуации с незаданным конечным результатом и способом выполнения, побуждающим учащихся на основе известных им действий, используя уже имеющиеся навыки и умения, моделировать собственный, новый способ действия. При выполнении проекта ученики сталкиваются с необходимостью самостоятельного поиска, выбора материала, планирования и использования различных форм оформления результатов.

Данный метод учит ребенка рефлексировать и анализировать проблему, собственный процесс работы, планировать поиск необходимых ресурсов и оценивать результат. Учащиеся постоянно анализируют выполненную работу, что помогает развивать познавательную мотивацию, формирует личный интерес. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку окружающей действительности и самооценку.

Выполняя проекты, связанные с решением проблем, имеющих практическую значимость, ученик приобретает знания, выходящие за рамки отдельного учебного предмета и привычного школьного окружения, связывающего школьника с реальными социальными проблемами. Учебная задача при работе над проектом выступает в опосредованной форме, поэтому необходимость ее достижения осознается школьниками постепенно и принимает характер самостоятельно поставленной задачи, имеющей в силу этого значительную личностную значимость. Создавая собственный проект, планируя, выполняя и корректируя его элементы, ученик приобретает и усваивает новые знания, не оторванные от действительности, а имеющие практический смысл. Продуктивная проектная деятельность тем самым способствует появлению широкого круга познавательных интересов, расширению кругозора и оказывает воздействие на формирование мировоззрения личности.

Участвуя в создании проекта, школьник учится проявлять самостоятельность, инициативу и творчество. Проектная деятельность ставит учеников в активную позицию и позволяет им проявлять свободу в выборе способов и видов деятельности, анализе и принятии решений для достижения поставленной в проекте задачи.

Этот метод позволяет формировать личностные качества, такие как: ответственность за собственный выбор и решение, умение работать в коллективе, способность продуктивно общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Принцип педагогической поддержки проектной деятельности ведет к изменению позиции учителя и предполагает развитие диалогического, субъект-субъектного характера общения учителя и ученика, что влияет на эффективность образовательного процесса и способствует повышению мотивации учебной деятельности в целом. Из носителя готовых знаний педагог превращается в организатора разнообразных видов самостоятельной познавательной деятельности своих учеников исследовательского, поискового, продуктивного и творческого характера.

В своем диссертационном исследовании Матяш Н.В.^⁴¹ доказывает, что проектная деятельность оказывает влияние на развитие личности школьников, содействует формированию психической устойчивости и стабильной саморегуляции личности, снижает уровень тревожности (особенно по факторам общей тревожности в школе, страха самовыражения, страха несоответствия ожиданиям окружающих).

Было также показано, что использование проектной деятельности в образовательном процессе влияет на развитие познавательной сферы младших школьников, так, например, по методике «Исключение понятий», исследующей такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение и обобщение, был зафиксирован значимый прирост у школьников экспериментальных групп, что доказывает активное развитие мышления при работе над проектами. Наряду с мышлением, в проектной деятельности, как показано в исследовании, активно формируются и другие познавательные процессы. Активизация самостоятельности и ответственности за выполнение проекта ведут к развитию произвольности психических функций (внимания, памяти, восприятия). При этом наиболее значимый эффект наблюдается в развитии произвольного внимания, что, с точки зрения автора, связано с влиянием проектной деятельности на развитие системы саморегуляции личности.

Процесс создания школьниками творческого проекта включает целый ряд относительно самостоятельных и органически взаимосвязанных между собой этапов, которые соединены единой темой проекта. Основными из них являются^⁴²:

структурообразующий (выбор темы проекта, определение типа)
исследовательский (поиск проблемной области, анализ и обоснование проблемы в коллективном обсуждении);
аналитический (поиск средств, возможных путей решения проблемы, «мозговым штурмом», выбор оптимального варианта решения, анализ предстоящей деятельности, планирование, моделирование будущего результата);
технологический (распределение задач по группам (если это групповой проект), планирование технологических процессов, обсуждение возможных методов исследования, поиск информации, творческих решений, выбор адекватных способов, планирование выполнения проекта с учетом сроков);
самостоятельная работа по своим индивидуальным или групповым задачам путем последовательных продуктивных действий;
промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях, во время групповой работы в библиотеке и т.д.);
заключительный (анализ полученного результата, соотнесение его с планом, моделью, корректировка);
презентация проекта (защита, оппонирование, представление «продукта», результата окружающим, коллективное обсуждение, самоконтроль, самооценка, рефлексия проектной деятельности).

В пособии «Проектные задачи в начальной школе» под редакцией А.Б. Воронцова^⁴³ предлагается система перехода младших школьников от учебной задачи к проектной.

Учебная задача направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического обобщения, проводимых под руководством учителя.

Решение конкретно-практических задач, ориентированных на применение и отработку уже освоенных способов действий в известной для учащихся ситуации, своей целью имеет отработку и закрепление уже усвоенных знаний, умений и навыков.

Творческая задача предполагает самостоятельный поиск способа решения, который не имеет формального алгоритмизированного способа решения.

Под проектной задачей понимается задача, стимулирующая на основе системы заданий учебные действия учащихся, направленные на получение еще никогда не существовавшего результата (продукта). Решение проектных задач в учебном сотрудничестве обеспечивает развитие школьников, их качественное изменение.

В западной педагогической практике проектная продуктивная деятельность представляет неотъемлемую часть образовательного процесса на всех этапах обучения. В течение учебного года ученики с первого класса постоянно включены в проектную деятельность разных видов и форм. Проектная деятельность школьников завершается публичной презентацией, оформляемой ими самостоятельно с непременным использованием компьютерной техники, таким образом презентация работы ученика приобретает метапредметный характер.

Овладение опытом проектной деятельности, с нашей точки зрения, должно начинаться с первых дней пребывания ребенка в школе. На начальном этапе обучения решение проектных ситуаций носит пошаговый, поэтапно структурированный характер. Постепенно усложняясь, овладение проектной деятельностью предполагает совершенствование процесса принятия решений, планирования, рефлексии, развитие аналитических способностей, актуализации имеющихся знаний, опыта.

Типологические признаки проектов (Е.С. Полат)^⁴⁴:

по доминирующей в проекте деятельности выделяют: исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ознакомительно-ориентировочный проекты;
по предметно-содержательной: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
по характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);
по характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);
по количеству участников проекта: групповой, парный и индивидуальный;
по продолжительность выполнения проекта: краткосрочный (несколько уроков), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочный (от одного до нескольких месяцев);
по возрастному показателю: одновозрастный и разновозрастный.
Рассмотрим более подробно типы проектов, различные по доминирующей в проекте деятельности ^⁴⁵.

Ознакомительно-ориентировочный тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; и предполагает ознакомление с информацией, ее анализ и обобщение. Для выполнения проектов такого типа очень важно продумывать структуру и определять временной лимит для завершение каждого этапа работы.

Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат, который ориентирован на социальные интересы самих учеников. При работе над проектом важна хорошая координация работы в плане поэтапных обсуждений, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Как правило, они не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается в соответствии с естественно складывающейся логикой и интересами участников проекта. Детально обсуждается финальный результат и форма его представления (совместной газете, сочинении, фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.).

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к научным исследованиям, что предполагает определение актуальности проблемы, выдвижение гипотезы, обозначение задач и методов исследования, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, поиск источников информации, обсуждение полученных результатов, оформление выводов, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

В своем исследовании Б.В.Куприянов^⁴⁶ выделяет пять видов проектов, в чистом, несмешанном варианте: научные, художественные, технические, социальные, экзистенциальные.

Научные проекты реализуются в атмосфере научно-исследовательской лаборатории, опытно-экспериментального хозяйства, биостанции и т.п. В научных проектах активизируется познавательная деятельность, способность логически мыслить, постигать законы развития мира и общества.

Художественные проекты характеризует обстановка близкая к объединениям художников, музыкальному или драматическому театру, оркестру, ансамблю, ориентированность на область художественной деятельности, креативность, порождение чего-то качественно нового, отличающегося неповторимостью, оригинальностью и уникальностью.

Социальные проекты школьников вносят позитивные изменения в окружающую социальную среду за счет реализации социальных инициатив, общения и взаимодействия, социальных отношений посредством инициативы, предприимчивости и изобретательности.

Технические проекты — работа с моделями, схемами, конструкциями, техническими средствами и пр. Основными методами технического проектирование школьников выступают рисование, проектирование, моделирование и учебный эксперимент.

Экзистенциальные проекты — проекты, связанные с изучением себя, собственного бытия, самовоспитания, самоопределения.

Автор отмечает, что школьный проект отличается такими качествами:

особой эвристической атмосферой (решение творческих задач различными способами, использование нетрадиционных средств);
возникновением и существованием отчужденности от обыденности мира (драматургического, хореографического музыкального); решением актуальной научно-исследовательской проблемы;
отношениями настоящих единомышленников, связанных общими стремлениями, единством творческих принципов;
высокой степенью собственной внутренней свободы участников, раскрепощенностью.

С точки зрения предметно-содержательной области выделяются монопроекты, проводимые в рамках одной учебной дисциплины, хотя непосредственная работа предусматривает применение знаний и из других областей знания. Подобный проект требует тщательной структуризации с четким обозначением целей и задач проекта, знаний и умений, которые ученики должны приобрести в результате, логики работы, формы презентации, которую выбирают школьники. Иногда выполенение таких проектов имеет свое продолжение во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные проекты, также выполняются и во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, предполагающие решение той или иной достаточно сложной проблемы. Такие проекты требуют хорошей координации всех участников, имеющих четко определенные исследовательские, творческие, практико-ориентированные задания, а также хорошо продуманные формы презентаций порученных результатов проекта.

В качестве критериев оценки проекта педагоги начальных классов^⁴⁷предлагают: актуальность и сложность проекта; cамостоятельность, творчество, практическая ценность проекта; объем и глубина знаний по теме; оформление; представление; ответы на вопросы и достигнутый результат.

Необходимо отметить, что проектная деятельность позволяет преодолеть одно из существенных противоречий традиционного обучения - отсутствие достаточной меры индивидуализации и дифференциации. Она ведет к активизации познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников вне зависимости от их успеваемости. Метод проектов, в отличие от организации усвоения учебного материала в традиционном обучении, позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с психофизиологическими и познавательными способностями, с учетом личностных возможностей и интересов. Таким образом, мерой эффективности обучения становится сам ученик, обогащение его индивидуального опыта, переход заданных извне учебных целей во внутренний план, их присвоение, развитие познавательных процессов и творческих способностей, самостоятельности и инициативы, повышение интереса к познанию и школьному обучению.

Необходимо подчеркнуть, что в качестве основного результата проектной деятельности выступает ее продукт, имеющий двойственную структуру. С одной стороны, это реальный конечный продукт самостоятельной проектной деятельности школьника – проект, обладающий объективной или субъективной новизной и имеющий личную или общественную значимость.

С другой стороны, продуктом проектной деятельности являются изменения личности самого ученика в самом широком смысле, появление новых свойств психики и познавательных процессов.

Исследовательская самостоятельная продуктивная деятельность

Одним из важнейших видов самостоятельной творческой продуктивной деятельности является исследовательская деятельность учащихся. Вовлечение школьников в исследовательскую работу позволяет перейти от информативного обучения к активному, творческому, продуктивному. Учебное исследование рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для развития личности, на основе самостоятельного приобретения учащимися субъективно новых, значимых для них знаний.

Исследовательская деятельность - организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствует научной деятельности и характеризуется целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью^⁴⁸.

Применительно к детям понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение», «исследовательская работа» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный аспект. В «исследовательском поведении» - аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» - аспект целеустремленности и целенаправленности, в «исследовательской работе» - аспект волевого усилия.

Исследовательская работа школьников бывает индивидуальной или групповой и предполагает использование материалов по изучаемым темам в процессе разработки исследовательского проекта. Исследование, как наблюдение и анализ, как проведение лабораторной работы или эксперимента, теоретических исследований или поисков в области искусства, является одной из форм творческой деятельности в образовательном процессе.

В младшем школьном возрасте исследовательская деятельность представляет собой специфическую форму работы, предполагающую наличие основных этапов, характерных для научного исследования, ориентированную на открытие новых для учащегося знаний, формирование исследовательских умений. Исследовательская деятельность будет связана с личностными преобразованиями, такими как формирование самостоятельности и инициативы, отвественности и самоконтроля, коммуникативности и творческого потенциала ученика.

В детях от природы заложена потребность и желание узнавать новое, исследовать неизвестное, безусловно, если ребенок растет в неблагополучной семье, то познавательный интерес и потребность исследовать может угасать, поэтому организация продуктивной исследовательской деятельности в начальной школе – актуальна и необходима для полноценного развития личности младшего школьника.

Ребенка с самого раннего возраста характеризует мощная творческая направленность, активное творческое отношение к миру, которое выражается в мотивационной готовности к познанию, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских задач, к изобретению новых идей, способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, результатов и их использованию для дальнейшего познания.

В своем исследовании А.Н. Поддьяков^⁴⁹ показывает, что уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. Начиная с 4-5 лет, дети способны к построению комплексных, комбинированных взаимодействий с объектом с целью выявления его системообразующих связей в окружающем мире и внутренних взаимосвязей.

А.Н. Поддьяков раскрывает аспекты исследовательской деятельности и инициативности - фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленных на познание, реализацию важнейшей внутренней потребности человека в новой информации, в новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Основной характеристикой исследовательской инициативности, с точки зрения автора, является мощная творческая направленность, а также тот факт, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания новых направлений исследования. Таким образом, обеспечивается положительная стимуляция дальнейшего исследования^⁵⁰.

Репродуктивный тип преподавания не способствует развитию исследовательских навыков и умений. Поэтому так важно целенаправленно организовывать получение ребенком исследовательского опыта. При этом абсолютно непринципиально, содержит ли детское исследование новую информацию или ученик открывает уже известное. Именно приобретение опыта исследовательского, творческого мышления и является основным педагогическим результатом и самым ценным для становления познавательных и личностных качеств ребенка. Исследовательская деятельность учащихся – одна из самых прогрессивных форм обучения в современной школе, так как позволяет детям наиболее полно развивать как интеллектуальные, так и творческие способности.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы, огромное желание участвовать в игровой деятельности. Отечественной педагогикой и детской психологией накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий психологическую характеристику игры как деятельности (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев), генезис разных видов игр их своеобразие (Ф.И.Фрадкина, Н.С.Пантина, С.Л.Новоселова), воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности (Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

На протяжении XX в. кардинально изменилось общее отношение общества к играм и игрушкам. Они стали рассматриваться как важное, эффективное, а во многом и незаменимое средство развития, обучения и воспитания.

В культуре каждой нации имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. В процессе овладения этими играми происходит усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением:

Поиск спрятанных неодушевленных предметов («Горячо – холодно», «Морской бой» и др.)
Поиск людей - партнеров по игре («Прятки», «Казаки-разбойники» и др.)
Игры по разгадыванию неопределенных ситуаций, заданных партнером по игре (задуманных предметов, слов, сюжетов и др.).
Игры на социальное исследовательское поведение. («Монополия», «Мафия» -построены на изучении социального окружения, наблюдении и одновременной защите, умении обнаруживать скрытые коалиции и планы соперников, на логической и интуитивной обработке социальной информации.)
Игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным (военизированные игры типа «Зарницы» с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, «языков» и др.)
Компьютерные игры, приобретающие всё большую роль в современной культуре, в которых чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование с самыми разными виртуальными объектами. Однако, увлечение компьютерными играми представляет серьезную проблему, так как приводит к неспособности ребёнка различать игровой - виртуальный и реальный миры.

Результатом дидактической игры исследовательского характера является учебно-познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. В педагогическом арсенале учителя начальной школы должны содержаться игры для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, самостоятельности и инициативы. Игры, формирующие общеучебные умения и навыки; игры, способствующие обогащению и закреплению у детей словарного запаса, кругозора, связной речи. Игры, развивающие воображение, память, внимание, мышление, наблюдательность; игры, развивающие волевую, эмоциональную сферы и коммуникативность.

Организация исследовательской деятельности младших школьников имеет свою специфику. Учитель при проведении данного вида деятельности руководствуется принципом доступности, предусматривая учет возрастных особенностей и возможностей ребенка, степени подготовленности каждого из них к исследовательской деятельности. В основе успеха в проведении исследования в школе лежит также принцип личной заинтересованности (учет интересов, научных склонностей при выборе темы и структуры исследовательской работы, актуальность исследования для ученика). Принцип поэтапного планирования предполагает продумывание управления и необходимой педагогической поддержки учащихся на всех этапах проведения работы, с определением реалистичного временного промежутка для каждого этапа подготовки, организации и проведения научного исследования. Очень важно при организации исследовательской работы ориентироваться на принцип успеха, который связан с планированием и анализом необходимых и достаточных мер, предупреждающих неудачи и трудности и обеспечивающих успех работы каждого ученика.

Алгоритмическая схема проведения исследования с младшими школьниками может выглядеть следующим образом^⁵¹:

1. Актуализация проблемы (выявление проблемы и определение направления будущего исследования, ответы на какие вопросы нужно найти).

2. Выбор темы исследования (обозначение границ исследования).

3. Выработка гипотезы (при этом могут быть сформулированы нереальные - провокационные идеи).

4. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

5. Определение последовательности проведения исследования (составление конкретного плана и определение сроков для каждого этапа исследования).

6. Сбор и обработка информации (поиск необходимых материалов по каждому из пунктов плана и их анализ).

7. Анализ и обобщение полученных материалов (оформление полученного материала).

8. Подготовка отчета (оформление основных выводов, подготовка сообщения по результатам исследования).

9. Презентация (выступление по теме исследования, ответы на вопросы).

10. Рефлексия (анализ проведенной работы).

Если в процессе исследования возникают препятствия, то они могут выполнять не только деструктивную, но и развивающую роль, служить для ученика источником проблемы, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии. В исследовательской деятельности интеллект, творчество и исследование теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

В процессе исследовательской деятельности происходит развитие произвольности, познавательных процессов и личностный рост ребёнка. Младшие школьники учатся искать и обрабатывать информацию, учатся планировать и контролировать свою деятельность, развивается произвольность, внимание, расширяется их кругозор, развивается нестандартное мышление и произвольная память, развивается самостоятельность и ответственность ребенка, эмоциональная и волевая сферы, формируются навыки общения и взаимодействия, ученики приобретают опыт публичного выступления.

Т

аким образом, в исследованиях было показано, что проектная модель обучения - это способ усвоения знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является внешним дополнительным по отношению к основному традиционному обучению. Напротив, оно продуктивно обогащает традиционное обучение, синтезируя в себе преимущества передовых методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. На основании сравнительного анализа исследования проектной деятельности и ее влияния на развитие личности, можно определить проектную деятельность как мощное средство развития личности, становления социализации и самостоятельной познавательной активности школьников.

Blog

Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Содержание