Личности

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

дамо различать понятия движущихся сил и условий развития. Изу

чение роли врожденных свойств организма и его созревание являк

ся необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемс

процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки д

формирования новых видов психической деятельности, но не оп{

деляет ни их содержания, ни их структуры. Эти особенности прс

ставляют (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) собой лишь условв

необходимые предпосылки, а не движущие силы формирования л)

ности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, ни одно из специ(]

ческих человеческих качеств, таких как логическое мышлеш

творческое воображение, волевая регуляция действий и т.п., не

гут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке

произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не са>

стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окруя

ющими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изучен

в детской психологии проблема - проблема общения ребенка с р

гими людьми и роль этого общения в психическом развитии де

на разных генетических ступенях. Исследования психолох

(М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка

взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на прот;

нии детства, приобретая форму т0 непосредственного, эмоцион

ного контакта, то общения речевого, то совместной деятельно

Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открыг

перед ребенком бсе новые возможности усвоения от окружаю;

различного рода знаний и умений, что имеет непосредственное з

чение для всего хода психологического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем i

сивного восприятия, а в активной форме. Производилось изуч

психологических особенностей игры, учения и труда у детей р.

ных возрастов и влияния этих видов деятельности на развит

дельных психических процессов и формирование личности р<

в целом. Исследования ориентировочной части деятельности

лили более глубоко проникнуть в ее структуру и более дета

выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что <

ентированные компоненты той или иной целостной деятель>

выполняют функцию "уподобления", "моделирования" тех мат?

альных или идеальных предметов, с которыми ребенок действуй

приводят к созданию адекватных представлений или понятий

этих предметах. Специальная организация ориентировочной 1

34

тельности детей играет существенную роль в процессе педагогиче.

ого руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития уело-

gtigMU жизни и воспитанием не отрицает особой логики развития,

наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень

психического развития ребенка закономерно следует за предыду-

щей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними,

но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом про- '

цессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, свя-

занные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных

противоречий такого рода является противоречие между возросши-

ми физиологическими и психическими возможностями ребенка и

сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими

людьми и формами деятельности. Эти противоречия, подчас приоб-

ретающие драматический характер возрастных кризисов, разреша-

ются путем установления новых взаимоотношений ребенку с окру-

жающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует

собой переход на следующую возрастную ступень психического раз-

вития.

Среди общих закономерностей развития личности ребенка боль-

шое значение имеют периоды детства. Период детства - это опре-

деленное время жизни ребенка, часть всего процесса превращения

младенца в юношу. Период детства характеризуется определенным

уровнем физического развития ребенка, определенным образом в его

жизни и тем видом деятельности, которая является ведущей. Жизнь

ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством

которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают но-

вые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительнос-

ти. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют

прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе

отношений ребенка к действительности, которые становятся все бо-

лее богатыми.

Период детства формально определяется теми границами, кото-

рые устанавливаются государственным законодательством (с трех

лет детей принимают в детский сад, с 6-7 лет - в школу, в 16 лет

"м вручают паспорт). Однако сами по себе эти периоды не опреде-

ляют непосредственно психического развития ребенка. Существен-

ную роль играет не только количество прожитых лет, но и степень

заполненности содержательным общением и развивающими ви-

*"* Деятельности. Если расположить виды деятельности детей, счи-

ет Л. Б. Эльконин по группам в этой последовательности, в кото-

""и становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - первая группа;

<

35

2) предметно-манипуляционная деятельность - вторая группа;

3) ролевая игра - первая группа;

4) учебная деятельность - вторая группа;

5) интимно-личное общение - первая группа;

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в развитии ребенка имеют место, с одной crof

ны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение за-

дач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе раз-

витие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, перио

ды, в которые происходит преимущественное освоение общественн

выработанных способов действий с предметами и на этой основ

формирование интеллектуально-познавательных сил ребенка, ег

операционно-технических возможностей.

Существует определенная закономерность в повторяющейся см<

не одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые пров

ходит преимущественное развитие мотивационно-потребностей (

ры, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуществе

ное формирование операционно-технических возможностей дет<

Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формиро]

ние операционно-технических возможностей детей, закономер

следуют периоды преимущественного развития мотивационно-г

ребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал,

ющий основание для выделения двух резких переходов в псих

ком развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего дет(

дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис

лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к

ростковому, известный в литературе под названием "кризиса i

вого созревания". Сопоставление симптоматики этих двух пер<

накладывает наличие между ними большого сходства. В обоих i

ходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и;

негативных проявлений, связанных с отношениями со взросли

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между

двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет пр<

щественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой дея

ности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь t

тавливается переход ко второму периоду, в котором происходит 1

имущественное усвоение способов действий с предметами и фо<

рование операционно-технических возможностей, и,

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха i

ростничества) построены по одному и тому же принципу и а

из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной

к следующей происходит при возникновении несоответствия

36

ддерационно-техническими возможностями ребенка и задачами и

мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Данный подход помогает решать вопросы о сензитивности от-

дельных периодов детского развития к определенному типу воз-

действий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между зве-

ньями существующей системы образовательных учреждений.

Итак, наиболее крупными ступенями социального развития лич-

ности ребенка от его рождения до зрелости являются фазы ее ста-

новления: на первой (от 0 до 10 лет) - собственно детства -

происходит становление личности на уровне еще неразвитого само-

сознания; на второй (от 10 до 17 лет) - фазе подростничества -

происходит активное формирование самосознания, социальной пози-

ции ответственного субъекта. Развитие деятельности - основы раз-

вития личности - осуществляется как спиралевидный, постоянно

насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает

и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая форми-

рование новых психических образований.

Большое влияние на формирование личности в онтогенезе имеют

возрастные кризисы, которые именуют собой переходные этапы от

одного возрастного периода к другому (В. В. Давыдов, А. В. Запоро-

жец, А. Р. Лурия, А. В. Петровский и др.). По мнению специалис-

тов наиболее ярко выражены "кризис трех лет" и "кризис подрост-

кового возраста" (10-12 лет). На этих возрастных этапах происходит

решительная смена всей социальной ситуации развития ребенка:

возникновение нового типа отношений ребенка со взрослыми, смена

одного вида ведущей деятельности другим.

Переходы носят скачкообразный характер и нередко сопровож-

даются проявлением негативных черт поведения (упрямства, нега-

тивизма и др.). Но если сами переходы закономерны и необходимы,

то негативные проявления - свидетельство трудностей перехода к

новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данно-

го ребенка, его отношениями с воспитывающими его взрослыми. Ес-

ли психическое развитие происходит не стихийно, а разумно управ-

ляется взрослыми, негативных проявлений может и не быть.

Воспитание ребенка на переходных этапах его развития требует

особого внимания со стороны педагогов и родителей.

III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В РА"ННЕМ ДЕТСТВЕ

II

° последнее время внимание многих педагогов, психологов, пси-

"тов, педиатров, физиологов во всем мире привлечено к

*м раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как

37

обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наибо-

лее интенсивного физического, психологического и нравственного

развития. Специалисты считают: от того, в каких условиях оно бу-

дет протекать, во многом зависит будущее ребенка. ;

За последние десятилетия были изданы получившие мировую

известность фундаментальные труды по детской психологии

Л. С. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже, Т. Бауэра, Дж. Брунера

и других авторов. Выполненные подчас с различных теоретических:

позиций и с помощью разных методических средств, эти исследова-

ния прояснили целый ряд сложных вопросов генетической психоло-

гии. Заслуга диалектико-материалистической разработки основ кон-

цепции онтогенеза человеческой психики принадлежат Л. С. Выппч

скому, указавшему пути преодоления характерного для традицион-

ных направлений психологии двухфакторного подхода к понимани

детерминации развития психики ребенка. Именно этот выдающий)

ученый впервые показал, что специфические человеческие форм

психической жизни не M0iyr быть выведены из одиночнолГ или KOI

бинированного действия факторов наследственности и среды и 41

психическое развитие ребенка происходит в процессе его чувстве)

ной предметной деятельности, осуществляемой совместное дру

людьми.

Вместе с тем анализ и обобщение накопленных эксперимев

иых данных свидетельствуют о том, что еще многое в сложив]

процессе формирования детской психики остается невыяснен

требует дальнейшего исследования.

Уже в младенчестве человеческое обучение качественно OTJ-_

ется от процессов научения у животных и заключается не только

адаптации к внешним природным условиям, но и в овладении и)

видом способами материального и духовного производства, соз;

ными обществом.

С первых дней жизни люди образуют в окружающем млад&'

мире класс "предметов" совершенно особого рода. Как показали

следования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинште!

и их учеников, решающую роль в психическом развитии играет

тивное усвоение ребенком социального опыта, накопленного щ

шествующими поколениями. Такое усвоение происходит в пр01

сах общения с окружающими людьми и выполнения с ними со)

сгнои деятельности.

Раннее детство (А. Баллон, Р. Заззо, А. В. Запорожец) хара

ризуется последовательной сменой перекрывающих друг друга

дий: аффективно-моторной, сенсомоторной и объективно-мото)

На первых двух стадиях движения регулируются элемента?>

эффективными и сенсорными процессами, на последней к ним

являются более сложные перцептивные и интеллектуальные уста-

новки. ,

Исходя из фактов, относящихся к моторной активности ребенка

з-х до 6 месяцев, А. Баллон отмечает наличие двойного ориенти-

поъаияя дальнейшего развития его моторики. Первое направление -

развитие тонуса. Под развитием тонуса понимаются изменения то-

ддцеской активности висцеральной мускулатуры (дыхательного и

ддрингиального аппаратов и желудочно-кишечного .тракта) и ске-

детных мышц. Их область - положения и выражения, т. е. та, ко-

торая имеет особо важное значение для ребенка, так как только с

помощью этих средств он может требовать помощь со стороны окру-

жения или дать знать о том, что ему эта помощь необходима.

Это направление представляет собой отправной пункт для аф-

фективности и для синкретических аффективных процессов, связан-

ных уже с общением. Второе направление развития выражается в

развитии сенсо-моторной реакции. Здесь циркулярные реакции сос-

тавляют основу для дальнейшего генеза понятий объекта и репре-

зентации. Под циркулярными реакциями понимается то же, что и

под законом аффекта Торндайка: полученный аффект возбуждает

движения, которые его произведи, и обратно. В дальнейшем эти два

аспекта человеческого поведения, выходя из одного и того же орга-

нического источника, оказываются взаимно детерминированными.

1 Развитие в первом направлении приводит в 6 месяцев к такой

тонкой дифференциации экспрессивных проявлений, что можно раз-

личить все главные типы эмоции.

Голос, как средство речевого выражения, также представляет со-

бой тоническую деятельность... Голосовые интонации предшествуют

развитию языка. Проявлением тонической активности являются

главным образом положение тела ребенка. Они способствуют уста-

новлению контакта между индивидумом и соответствующей ситуа-

цией и уже содержат в себе ее образ.

Период циркулярных реакций (реакций с обратной связью), свя-

занный с развитием во втором направлении, наступает тогда, когда

эффекты, обусловленные положением тела и жестикуляцией, созда-

ют для этих последних необходимость более тонкой специализации

°Р" в случае для руки, когда она, появившись в зрительном по-

ле, заслоняет обзор, или в случае звуков, возникающих благодаря

некоторым мускульным сокращениям голосовых органов). Такая ас-

Циация моторного и сенсорного моментов должна обозначать мо-

" "" "Единения полей кинестезических, зрительных и слуховых

представлений.

едрд время в действие и вступает циркулярная реакция. Затем

- виды процесса обучения (звуки голоса и фонемы языка,

самоощупывание и узнавание движений тела и т.д.). Этот пери

приходится на вторую половину первого года жизни.

Таким образом, моторное действие может развиваться в плав

двух различных, но взаимно зависимых ориентаций: для одной i

них источник заключен в сфере положений тела, т. е. в тоническв

активности, причем в своем последующем развитии моторное дейс

вие может использовать все другие формы моторной или умственно

активности (как, например, имитацию); другую ориентацию мото

ных действий можно назвать экстраверсивной, поскольку ее резул

таты направлены на внешний мир. Большое число моторных дейс

вий можно рассматривать либо с одной, либо с другой точки зрев

(например, соотносятся они с объектами или с процессами организ

ребенка, связанными с выработкой этих навыков).

По утверждению специалистов (Л. И. Божович, Н. А. Менч

екая, М. И. Лисина) ребенок уже с первых дней рождения являе

не просто "реагирующим" аппаратом, как считали представите

рефлексологии, но существом, обладающим, хотя и очень диф

ной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У в

имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), пот;

ности, связанные с функциональным развитием мозга (наприм

потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные пот;

ности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года ж

ни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимав

и поддержке (М. И. Лисина). Эти потребности в дальнейшем с

вятся важнейшими для нравственного формирования ребенка, t

чие указанных потребностей требует признания у младенца и

ветствующих аффективных переживаний. Например, неудовле

рение какой-либо из потребностей вызывает у ребенка отрицат

ные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике и, на

рот, их удовлетворение - радость,_повышение общего жизнен

тонуса, усиление познавательной и двигательной активности ("i

плекс оживления").

Таким образом содержание психической жизни детей первоп

да жизни отличается сначала аффективно окрашенными ощуще)

ми, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатленш

то есть в сознании младенца в первую очередь представлены i

циональные компоненты, связанные с непосредственно восприш

емыми им воздействиями.

Самыми элементарными формами психической жизни (ее

ками) являются эмоции, так как для ребенка, почти лишенного

тинктивных способов удовлетворения своих потребностей и уда

воряющего их посредством взрослого, биологически более вах

являются ориентации в состоянии собственных потребностей,

ухающей действительности, и своевременная сигнализация об

Переживания детей представляет собой средство такой ориен-

тации.

pig протяжении года сознание ребенка развивается. По мнению

п И. Божович, в нем выделяются отдельные психические функции,

дмляются первые чувственные обобщения, ребенок начинает упот-

пебпятъ элементы слов для обозначения предметов, его потребности

g больше начинают воплощаться в окружающих предметах, кото-

пце приобретают побудительную силу; попадая в поле восприятия

ребенка, они актуализируют его потребности и побуждают актив-

ность в направлении, соответствующем данной ситуации.

Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, пове-

дение которых полностью управляется попадающими в поле их вос-

приятия раздражителями. Ситуативность свойственна также (не-

сколько в ином виде) детям раннего, дошкольного и даже школьного

возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее пре-

одоление в значительной степени является признаком формирова-

ния личности ребенка.

Итак, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения

к окружающему предметному миру. Они воспринимают лишь те

раздражители, которые имеют для них смысл, отвечают их потреб-

Blog

Личности

Содержание