Личности

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

""ии' Л.С. Выготский подчеркивал, что этот вопрос с самого на-

°ет и должен быть методологически правильно поставлен.

9 означало прежде всего опору на четкую возрастную периодиза-

ю, на закономерности "всей последовательности хода детского

ития , ориентацию на тщательный учет всех особенностей каж-

ано °°' стадии и фазы, всех основных типов нормального и

тиаТ"" Развития, всей структуры и динамики детского разви-

<> в их многообразии.

2-2533

un выявить симптоматику, пред-

,рения

кребенком на настоящий 'ове

с Устий процес.с развития, лежащий

Поэя нтек следовании механизмов v"r 'пгюо ме-1

о пР ологиодразумевая под "нка, е

и Твныеизненные

про> учения за: как в иго своеобрази

'аневани

меПроблема возраста Уаиием:г

-а временной психеи.

Рзреость" Р,иУ Д<1

ч> " м "обйего РазвиT"1и и в самостоятельно

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь раз-

работанную концепцию структуры личности, но, несмотря на это,

подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой на-

учно построенного психологического диагноза. В отношении научно-

го прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь са-

мого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный

интерес.

Как необходимые качества психологического прогноза Выгот-

ский выделял его развернутый, дифференцированный характер,

имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и раз-

бивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы.

Он считал принципиально возможным предсказать на основе всесто-

роннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но

только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются

в прежним виде и с ним проводится длительное динамическое иссле-

дование .

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогности-

ческого значения диагностических методик были высказаны Л.А. Вен-

гером, который обоснованно подчеркивал, что если обучение играет

в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что сущест-

венное изменение условий обучения может решающим образом по-

влиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели, я, следо-

вательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близ-

кие оправданы только в том случае, когда основываются на дейст-

вительно содержательных и надежных методиках.

По мнению специалистов представляется целесообразным также

говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под ко-

торым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего \и-

да развития ребенка в случае реализации различных условий.

Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода

(что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероят-

1 ный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные

1 условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усу-

j гублены и т.д. Подобная экстраполяция касается главным образом

1 ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с уче-

1 том всей совокупности возрастных и индивидуально-психадогичес-

1 ких факторов развития.

См.: Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного

р"">а Собр. соч. т. 5. М.. 1984, с. 320.

1 -'- Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-

1° ""исультирование. МГУ, М., 1.990.

И хотя на современном этапе психология еще не располагает до-

статочно четким и конкретным знанием вариантов детского разви-

тия, можно утверждать, что для многих актуальных в практике со-

циально-психологической службы запросов условно-вариантный

прогноз вполне осуществим. !

"Наиважнейшей практической частью" Л.С.Выготский считал 1

психолого-педагогическое название. Принципиальную опасность в \

составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить

обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них i

получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодер- \

жательными советами, стереотипным примером которых стала фор-

мула "индивидуального подхода" к ребенку. Уйти от подобной "бед- \

ности" на том этапе развития психологии и педагогики было трудно, j

тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь Kj

"расцвету всей лечебной педагогики" лежит через научное понима-1

ние ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-пе-1

дагогического исследования и воздействия на ребенка.

Результаты последующих исследований в отечественной психо-

логии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало

ярких примеров содержательной расшифровки некоторых "страну

ных", чисто детских особенностей развития в результате экспери

ментально-теоретического исследования генезиса общения (напри-j

мер, феномена "амбивалентного поведения" у детей раннего возра

ста или специфической природы и функции жалоб дошкольников)

Другой пример: раскрытие психологического содержания и структур

ры развития (формирования) познавательных способностей в дс

школьном периоде детства создает подлинную основу для анализ

индивидуальных различий в способностях и определения эффектм

ных способов их формирования и коррекции.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляе

отличительную черту современной психологии. В ней накоплен бс

гатый экспериментальный опыт формирования и развития различ

ных психических процессов в дошкольном и младшем школьнс

возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в д

агностике, но и в коррекции личностного развития ребенка.

Руководящей идеей при составлении педагогами и психолога>

рекомендаций, касающихся того, как родителям следует занимать

с детьми, может служить идея А.В. Запорожца о создании услов

для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенкг

противоположность тенденциям к его искусственному ускорен)

(акселерации).

Таким образом, в рамках концепции возраста Л.С. Выготско

разработку которой продолжили его последователи, важнейший

рос диагностики развития в службе социального педагога и психоло-

га - вопрос о ее содержании - получает вполне определенный,

хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная

возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (свое-

го рода "психологический портрет") складывается из анализа трех

основных составляющих:-

1) социальной ситуации развития (круга общения и характера

взаимоотношений со взрослыми и сверстниками i семье, школе и

т.д., с обществом в целом);

2) уровня развития ведущей, а также других типичных для дан-

ного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конст-

руирования, элементов труда и т. д.), оценка его соответствия воз-

растным нормативам;

3) диагностика характерных для данного возрастного этапа пре-

образований в эмоционально-личностной и познавательной сферах

психического развития ребенка, в области самосознания.

Однако эта развернутая характеристика принципиально недоста-

точна без анализа предшествующих этапов в общей динамике раз-

вития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено

также истории его развития.

Таким образом, проблема возрастно-психологического подхода в

деятельности социально-педагогической и психологической службы

в настоящее время находится в процессе разработки. Социально-пе-

дагогическая и психологическая служба, не подменяя в своей работе

сурдопедагога и патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с

которыми она может тесно сотрудничать (в случае пограничных

проблем), должна решать свои задачи, связанные с разносторонним

анализом микросферы, условий развития и воспитания ребенка, его

возрастных и индивидуальных различий, диагностикой этих разли-

чий, изучением его познавательной и мотивационно-потребностной

сферы, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-пе-

дагогических рекомендаций не только обследуемому ребенку, но и

членам его ближайшего микросоциума.

II. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Онтогенез - это развитие индивида в отличие от развития вида

(филогенеза). Онтогенез психики означает ее развитие от рождения

До конца жизни человека или животного. По мнению Б.Г. Ананьева

индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организ-

ма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической програм-

мой. Зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость

составляют основные моменты становления целостности человече-

ского организма.

Человеческий онтогенез обусловлен программами троякого рода:

видовой или биологической, социальной и онтогенетической

(В.Ф. Сержантов). Эта точка зрения противостоит известному мне-

нию А.Н. Леонтьева о том, что биологическая эволюция человека

прекратилась и что единственно управляющнъщ развитием человека

становятся законы общественно-исторические.

Генетическая программа.

Сущность генетической программы, сложившейся в предшеству-

ющем филогенезе, в предопределении появления и органического

развития нового индивида природой и структурой зародышевого на-

чала. Основной ее частью является видовая генетическая программа,

которая включает все признаки и особенности вида. К числу видо-

вых признаков человека некоторые ученые относят и способность к

обучению: "Превосходство человека как вида и, следовательно, его

более высокие шансы выжить (по сравнению с животными) заклю-

чается в способности предвидения ситуаций внешнего мира. Эта спо-

собность достигается только с помощью обучения. Таким образом,

мотив "обучения" является предпосылкой сохранения человека как

биологического вида. Соответственно этому имеет место "знание

ради знания" без каких-либо сознательных побуждений (К. Штейн-

бух). Обсуждается возможность генетического предопределения и

появления в психике человека некоторых свойств, традиционно от-

носящихся к онтогенетическим образованиям: "Можно с большой до-j

лей уверенности утверждать, что эмоции человечности, доброты.

рыцарского отношения к женщинам, к старикам, к охране детей.

стремление к знанию - это те ствойства, -которые направленно i

неизбежно развивались под действием естественного отбора и вхо-

дили в фонд наследственных признаков человека... Разумеется, пос-

тепенно возникнув, совокупность альтруистических эмоций мож

быть закреплена как норма поведения и передаваться далее по з

конам социальной преемственности. Но без генетической основы э

социальная преемственность не имела бы универсальности и стой'

кости". (В.П. Эфроимсон). Таким образом, генетические программь

объясняют не только биологические свойства человека и его физиче

скую организацию, но и некоторые психологические и даже соц>

альные его качества. Если первое бесспорно, то второе являете

предметом острых дискуссий.

Вторая часть генетической программы - совокупность расовых

признаков. Третья - половые признаки. Четвертая - совокупность

индивидуально-типовых особенностей.

Социально-экологическая программа

Это жизненные условия индивида, жизненные условия внешней

спецы как общественной, так и природной.

Онтогенетическая программа -

прижизненно складывающиеся программы индивидуального раз-

вития.

Тема развития личности в онтогенезе в педагогике и психологии

до сих пор является проблемой. Например, А.А. Меграбян устанав-

ливает уровни развития личности, исходя из признания сознания в

качестве ведущей характеристики как сформированной, так и раз-

вивающейся личности, он считает принцип отражения. По его мне-

нию, формирование индивидуального сознания личности в процессе

его отногенетического развития осуществляется последовательными

ступенями, вернее, уровнями, восходящими от элементарных ощу-

щений до высших форм проявления интеллекта .

Формирование личности и ее сознания осуществляется благодаря

ее двигательной активности и целенаправленной деятельности в

процессе тренинга, обучения и воспитания.

1-й уровень- сенсорно-перцептивный.

Он представляет собой ранний, сравнительно короткий период

развития чувственно-предметной сферы сознания личности. Путь

развития на этом уровне пролегает от элементарных ощущений до

развитой системы единой организации перцептивной сферы. В ран-

ней стадии становления сенсориума младенец крайне беспомощен и

находится в полной зависимости от стихийно действующих элемен-

тарных и чуждых ему ощущений. На вершине развития перцептив-

ного уровня психики восприятие обеспечивает познание предметов

как таковых. Разрозненные, отделенные друг от друга ощущения те-

ряют свою автономность и органически входят в состав целостных

предметных восприятий внешних объектов. При этом объективные

вещи, воздействующие на воспринимающие аппараты, воспринима-

ются не как субъективное раздражение самого воспринимающего

иерва, а как объективная форма вещи, находящаяся вне рецептора.

См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л" ЛГУ, 1968.

См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

См.: Меграбян А.А. Общая психопатология. М., 1972.

Этому способствует возникновение и функционирование "гностичес-

ких чувств". На этом уровне уже возникает возможность выделять

себя из окружающей среды. Личность получает возможность и от-

носительную свободу управления своим сенсориумом.

2-й уровень- мыслительно-логический.

На этом уровне оказываются возможными не только предметные,

но и словесные образы, в результате чего акт указания, необходи-

мый для осуществления любого познавательного акта, приобретая

качество суждения. Так в процессе узнавания книги обнаруживается

два момента: момент единичного изображения предмета в простран

ственном и временном отношениях и момент словесного выраженш

чувственно обобщенной формы предшествующего знания и опыта i

данном предмете. На этом уровне личность освобождается от огра-

ниченности и предметной зависимости сознания. Основными зле

ментами мышления, которыми оперирует личность на мыслительно

логическом уровне, являются общие представления, понятия и л

гические категории. В своей высшей форме проявления, в теоретиче

ском мышлении, обобщенные образы психической сферы освобожда

ются от оптической, слуховой, тактильной и другой чувственно

предметной зависимости. На первой стадии наиболее характерным)

были ощущения и восприятия, прямо и непосредственно связанны

с предметами. Они являлись первым шагом к высвобождению ребев

ка от предметной зависимости. Однако они все же оставались в заве

симоста от единичных предметов, которые отражались как восприя

тиями, так и представлениями. Мыслительная, же деятельность п;

текает уже без прямого соприкосновения с объектами материальны

мира.

3-й уровень- уровень практического овладения двигате

ными функциями.

Субъективная деятельность психического обычно заканчивав

объективацией, т.е. трансформацией в объективную практическ)

деятельность, направленную на действенное преобразование OKI

жающей среды. Объективная практика и представляет собой тре

уровень сознательной деятельности человека. На этом уровне ус*

ривается внутренний смысл субъективной работы головного мо

Думать надо для того, чтобы действовать, иначе теряется смь

субъективного. Разумное действие является как бы продолжен>

думания, которое служит управляющим и направляющим "мехак

мом". В своих действиях человек учится прежде всего овладевать i

лесными функциями, т.е. целесообразно управлять своим телом.

4-й уровень- уровень сознательного управления виталь-

ными влечениями, аффективностьюи эмоциями.

Противоречия общественной жизни, отражаясь на личных взаи-

моотношениях людей, нередко вызывают конфликты между позна-

цтельным содержанием и эмоциональной формой реагирования. На

данном уровне человек учится управлять своими эмоциями и чувст-

вами, подчинять их воле разума.

5-й уровень- уровень разумно-нравственного самоуправ-

ления поведением.

На этом уровне познавательная деятельность приобретает ра-

зумно-этический характер. Преодолевая стихию зоологического ин-

дивидуализма, человеческая личность становится подлинным твор-

цом и хозяином мира.

При анализе развития личности Л.И. Божович исходит из сле-

дующих посылок:

а) ведущей среди первичных потребностей ребенка является пот-

ребность во внешних впечатлениях (впоследствии - познавательная

потребность), что определяет ее положение в качестве движущей си-

лы развития; '

б) определяющим для психического развития фактором является

"социальная ситуация развития", определяемая Л.С. Выготским как

особое сочетание внутренних процессов развития и внешних усло-

вий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и

обуславливает и динамику психического развития на протяжении

соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеоб-

разные психологические образования (новообразования), возникшие

к его концу;

в) стержнем структуры развивающейся личности является ее на-

правленность.

1. Раннее и дошкольное детство.

Главным и ведущим фактором развития является "взрослый" -

центр всякой психологической ситуации для ребенка (по Л.С. Вы-

готскому). "Секции" взрослых - важнейшие регуляторы и стимулы

нравственного развития, а потребность в общении - одна из дви-

жущих сил развития в этот период. На границе новорожденности и

младенческого периода ведущее место занимает потребность во

внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познава-

тельную потребность. На этой основе на протяжении указанных воз-

Ров возрастает познавательная активность ребенка.

r

<-м,: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968.

25

Социальная ситуация развития сохраняет основные черты н

протяжении раннего и дошкольных возрастов: от ребенка не требу-j

ется деятельность, выражающаяся в обязательном продукте как

результате.

Ведущей формой деятельности и поведения является игра.

К концу дошкольного возраста возникает ряд "новообразовани,.

(Л.С. Выготский): опосредствованная мотивация, внутренние эти

ческие инстанции, зарождается самооценка.

2. Младший школьный возраст.

Возникает новая социальная ситуация развития: ребенок пол)

чает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься об

щественно значимой деятельностью. К концу дошкольного период

у детей появляется настойчивое стремление стать школьником, в кс

тором воплощаются ведущие потребности: познавательная, выражав

ющаяся в желании учиться, и потребность в общении, принимающа

форму желания выполнять общественно значимую деятельносп

Обогащение знаниями развивает познавательную потребностг

Учебные интересы из ситуативных становятся устойчивыми. Пс

ребность в общении из потребности в общении со взрослыми прес

разуется в потребность в общении со сверстниками и становит

Blog

Личности

Содержание