Томск, 11-14 октября 2006 г. Томск Сибирский государственный медицинский университет 2006 Издание осуществлено при поддержке рффи по проекту 06-06-85082-г

Вид материала

Документы

Содержание А.Г. Бермус (Ростов-на-Дону) Дискурсивное определение антропологического статуса и проблемы педагогической культуры

Подобный материал:

• Ии в медицинских библиотеках труды научно-практической конференции г. Томск, 20-23, 632.51kb.
• Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск 2 ООО «Биолит», г. Томск, 44.77kb.
• Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск  Полуэктова Т. В., Коломиец, 93.3kb.
• Клиническая секция Устные доклады, 121.8kb.
• Г. Томск, Московский тракт, 2 e-mail: fpk@ssmu net, 912.48kb.
• Н. А. Корнетов Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск, 390.07kb.
• Учебное пособие Томск 2006 Чайковский Д. В. Информационные технологии управления. Учебное, 1860.35kb.
• Методические рекомендации для студентов, интернов, ординаторов и врачей Томск-2008, 3401.18kb.
• Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск  Лившиц И. К., Белобородова, 73.14kb.
• Замощина Т. А. 35 years of studying lithium salts pharmacology Zamoschina T. A. Сибирский, 110.14kb.

А.Г. Бермус (Ростов-на-Дону)

Дискурсивное определение антропологического статуса и проблемы педагогической культуры¹

В последние десятилетия наблюдается активное распространение культурной и антропологической парадигмы анализа в самых разных областях гуманитарного знания. Классикой стали культурно-антропологические исследования в этнографии (К.Леви-Стросс, Ф.Боас, Ф.Знанецкий и др.), культурно-историческая парадигма в психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), культурологические модели исследования текста (Ю.М.Лотман, В.Н.Топоров, М.С.Каган и др.).

Феномен «педагогической культуры», несомненно, возникает в контексте поворота к человеку, ставшего своеобразным лейтмотивом второй половины XX века, однако специфика исследований в области педагогической культуры, обусловленная политико-идеологическими реалиями советского образования, привносила значительное своеобразие в попытки ее осмысления.

Изначально, педагогическая культура соотносится с базовым процессом: передачей социального опыта от старших поколений – младшим в условиях устремленного к коммунизму общества (В.А.Сухомлинский). Соответственно, определяются и личностные аспекты этого феномена: коммунистическая мораль, педагогический оптимизм, знание сущностных сил человека, активность в деятельности по передаче опыта, осознанность собственной ответственности перед государством, обществом и подрастающим поколением и др.

Это порождало и просветительскую (точнее было бы сказать, «просвещенческую») идеологизацию феномена: педагогическая культура рассматривалась как интегративный предмет целенаправленного формирования через привитие ценностного отношения к педагогической деятельности, сообщение новых знаний (повышение компетентности), достижение единства требований между всеми участниками образовательного взаимодействия и др.

С точки зрения уровневой организации, педагогическая культура в советской традиции, осмысливалась как «триединство» теоретического (под которым подразумевалось владение общенаучной методологией марксизма-ленинизма, идеологическая подготовленность), практического (проявляющегося как поиск некоторой тактики более или менее определенного влияния со стороны представителей официальной образовательной системы – на учащихся и их родителей), и личностного (представлявшего индивидуальный образ педагогической деятельности и сознания).

Очевидно, что подобный подход был действенен только в условиях высоко регламентированного «патерналистского» общества, в котором Государство выступает в качестве метафизического субъекта, обладающего полнотой общественного самосознания и воли. В этой логике, государство идеологическими средствами «центрирует» общество, а педагогическая практика представляет собой институт управляемого развития общества, в рамках которого обеспечивается межпоколенческая трансляция базовых ценностей, при этом, однако, практика вынуждена учитывать индивидуальные особенности и свойства.

В 90-е годы, вследствие краха «идеологического государства» и возникновения на этом фоне множества социально-педагогических проблем (массовая миграция, криминализация подростковой среды, социально-психологический кризис в педагогической среде), происходит переход от прежней «нормативно-ориентированной» парадигмы педагогической культуры к «личностно-ориентированной», однако, и в этих условиях, личность продолжает осмысливаться в прежнем качестве «индивидуальной особенности», уникальности.

Заметим, что сама феноменология личности, в немалой степени, способствует воспроизведению стереотипов социальной нормативности: формирование гармоничной личности было традиционной целью советской педагогики, что и определяло личность как «интериоризированную социальность» (личность неизменно рассматривалась как совокупность социально значимых качеств, включавших идейность, способность к целеполаганию, настойчивость, последовательность и др.).

В этом контексте, мы можем говорить о личностной парадигме, как атрибуте «постсоветской» конфигурации в культуре, сохраняющей понятийную оболочку в ситуации распада символического референта. В ситуации распада характерных для советского общества механизмов и форм социального бытия (трудовые, педагогические и ученические коллективы, органы общественного самоуправления и др.) и формированием новых идеологических структур (религиозных, этнокультурных, политико-экономических и др.), возникает потребность в поиске адекватных инструментов репрезентации человека, как носителя новой реальности, несводимой к общественно-полезной деятельности.

В то же время, личностный подход становится все менее релевантным при рассмотрении актуальных проблем современного образования: диалога светской и духовной традиций, проблем и перспектив политики модернизации, участия России в крупных международных интеграционных проектах в сфере образования (Болонский процесс). В целом, мы оказываемся перед вызовом антропологической идентификации и антропологического статуса как индивидуальных субъектов образования (педагога, преподавателя, учащегося, студента и др.), так и коллективных субъектов – образовательных институтов.

Естественным в данном контексте, является обращение от идеологической метафизики социальных отношений – к прагматике языка (так называемый, лингвистический поворот, связывающийся в психоанализе Ж.Лаканом, семиотике – Р.Бартом, философии – М.Фуко и Ж.Делезом и др.). С другой стороны, необходима адекватная рефлексия происходящего сдвига ценностей – от популярных в XX веке социальных феноменальностей (Прогресс, Солидарность, общественное мнение) к поиску трансцендентных оснований человеческого бытия и существования (условно говоря, хайдеггеровский поворот). В любом случае, уже сам факт ангажированности ключевым для педагогического сознания «принципом культуросообразности», требует от нас адекватной рефлексии происходящего в культуре процесса и его соотношения с образовательной теорией и практикой.

Таким образом, мы говорим об антропологическом статусе любого субъекта образовательного пространства, формирующегося как дискурсивное оформление ключевых экзистенциальных проблем в образовательном пространстве. Соответственно, намечается необходимость пересмотра основных проблематизаций и идей современной педагогики, с точки зрения, выявления дискурсивных оснований способов и форм репрезентации субъектов. Выделим в этой связи несколько ведущих проблем и возможных подходов к решению.

1) Соотношение традиционного педагогического дискурса и современных дискурсивных антропологических статусов в сфере образования.

Несомненно, что любой дискурс представляет собой неоднородное лингвосемантическое образование, формирующееся в определенном культурном ландшафте. Принципиальность сдвига, произошедшего в образовательном дискурсе в последние десятилетия, состоит, прежде всего, в утрате единого основания соразмерения различных дискурсивных практик.

В частности, традиционная иерархия представлялась следующим образом: безусловно, высшим статусом обладала методология педагогики, обеспечивающая политико-идеологическую репрезентацию образования, далее формировался слой педагогической теории (репрезентация рационального в сфере образования), следом – слой методических представлений (репрезентация предметно-практического), наконец, низшим статусом обладала индивидуальный педагогический опыт (репрезентация индивидуального).

В личностной парадигме меняется не столько сами дискурсивные пласты, сколько их иерархическая последовательность: вместо центрирующего символического тела, образованного корпусом доктринальных текстов (сочинения классиков марксизма-ленинизма, решений съездов КПСС и др.), возникают множественные символизации индивидуальной телесности, по отношению к которой все остальные дискурсы оказываются зависимыми.

Собственно педагогический дискурс, в этой связи, насыщается репрезентациями психофизических состояний: «так, вначале успокойтесь», «обождите в коридоре», «у вас будут проблемы», «я в шоке», «это мне неудобно», «мне плохо», «нужно себя поставить», «нужно уважить» и др.

Каждый из подобных элементов дискурса семантизирует собой некоторый разрыв, травму, фиксацию состояния-отношения, соответственно, ключевая для классической теории метафора «педагогического процесса» распадается на совокупность «ситуаций», каждая из которых имеет смысл конструирования и удержания дискурсивными средствами какого-то психофизического состояния. Соответственно, индивидуальный антропологический статус возникает как усредненность характерных дискурсивных репрезентаций «себя» и «другого».

2) Влияние трансформации социокультурного поля в эпоху реформ и дискурсивных репрезентаций субъектов образовательного пространства.

Большинство педагогов и «потребителей образовательных услуг» фиксируют фактический распад (или, по крайней мере, угрожающую деградацию) не только существовавшего до последнего времени стандарта педагогической профессии, но и поддерживающих ее систем классификации. В частности, нерелевантными оказываются традиционные для советской педагогики классификации стилей педагогической деятельности, определявшие характерные для личности педагога средства и инструменты достижения поставленных педагогических целей (нынешняя классификация грубее, и жестче: учителя, которые «дают» знания, и учителя, которые «берут»…). Соответственно, основным критерием педагогической эффективности оказывается «сила личности», т.е. способность порождать у партнера по взаимодействию изменения в сознании. Этим, в немалой степени, объясняется все возрастающая патогенность образовательной среды: в отсутствии общего для всех субъектов референта (целевых или ценностных репрезентаций), травматичность взаимодействия оказывается синонимом его личной значимости.

Во многом аналогична природа и постоянно обсуждаемой коррупции в образовании. То, что именуется подобным образом, представляет собой весьма сложный социокультурный комплекс, в отношении которого бедность или стяжательские мотивы играют заведомо второстепенную роль. Действительно, в ситуации разрушения единого метафизического референта – идеологии, в отношении к которому выстраивалась вся отечественная система государственного контроля в образовании, традиционные формы проверок, отчетов, приемных испытаний нуждаются в актуализации некоторого значимого содержания. Именно эта имманентная культурная потребность, в немалой степени и обусловливает тотальность коррупции, как универсального инструмента придания реального личностного содержания формальным процедурам.

3) Модернизация и антропологические репрезентации в образовании.

В заключении заметим, что происходящие изменения символического плана образования неизменно актуализируют проблему модернизации и реформирования отечественного образования, поскольку напрямую проблематизируют возможности распространенных жанров модернизационных действий: комплексного проектирования, системного планирования, общественной экспертизы. Все эти инструменты, возникшие в контексте индустриальной массовой культуры XX века, приобретают в контексте элитарных тенденций последних десятилетий совершенно иной смысл, что и предопределяет все возрастающий разрыв между декларируемыми ценностями образовательной политики и реалиями образовательной практики.