Исследование
| Вид материала | Исследование |
- Исследование машинописных текстов, 3773.04kb.
- Исследование рынков сбыта, 102.92kb.
- Великой Отечественной Войны. Данное исследование, 132.59kb.
- А. М. Степанчук Национальный технический университет Украины "Киевский политехнический, 245.12kb.
- Задачи маркетингового исследования. Укажите информацию, которую необходимо получить,, 20.78kb.
- I. Исследование влияния тренировочных нагрузок на изменение уровня физической работоспособности, 95.1kb.
- Слепнёв Андрей Геннадиевич исследование, 237.56kb.
- Исследование рынка, объекта рыночных исследований (курсовая), 15.53kb.
- Л. В. Шипова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского Исследование, 107.95kb.
- Буланькова Эдуарда Анатольевича исследование, 19.13kb.
И. Г. Овчинникова (Пермь). Освоение семантики глаголов vedieť / знать словацкими и русскими детьми
Освоение ребенком семантики глаголов, обозначающих интеллектуальные действия, чувства и процессы, происходит в несколько этапов. В отличие от глаголов других семантических групп, исследуемые глаголы практически не встречаются на начальных этапах речевого онтогенеза в формах инфинитива или императива. Они появляются в речи детей сравнительно поздно, на третьем году жизни; хотя, разумеется, время первого употребления глагола vediet’/знать существенно варьирует в зависимости от целого комплекса социальных и психологических факторов. Первоначально любой глагол «привязан» к ситуации: им обозначено конкретное наблюдаемое ребенком действие, он употребляется в формах настоящего актуального времени [Цейтлин 2000: 148]. Затем происходит освобождение глагола от конкретной ситуации. Глагол начинает употребляться в прошедшем, а затем и в будущем времени, однако его семантика по-прежнему ситуативна. Наконец, появляются высказывания, позволяющие определить семантические группировки глаголов в сознании ребенка: оппозиции каузативных и декаузативных (а он как рассмеяется; не смеши меня, все равно не рассмешусь), нюансы семантики возвратных (мы с этой тетей еще помнимся) (примеры см.: [Цейтлин 2000, 154]). Ситуативность значения глагола проявляется прежде всего в том, что для ребенка предикат не отделим от своих актантов, действие всегда совершается кем-либо, над чем-либо, при помощи чего-либо. При этом семантическая и синтаксическая валентности глагола в детской речи могут отличаться от описанных в нормативной грамматике национального языка (см. пример с глаголом помниться). Это обусловлено несовпадением партиципантов и актантов. Обусловленные ситуацией (и лексической семантикой глагола) партиципанты усваиваются ребенком и составляют когнитивную базу для понимания и построения актантной структуры высказывания. Естественно, первыми осваиваются когнитивно простые («прозрачные») ситуации. В детских высказываниях проявляются и нереализуемые валентности, отражающие актуального для ребенка партиципанта события (см. высказывание двухлетней девочки: бежу своими ногами далеко-далеко; трехлетней девочки: у меня в голове мозг, я в нем все знаю). Обычно актантная структура предложения с предикатом – глаголом мысли «нормализуется» к шести-семи годам, к началу систематического изучения родного языка в начальной школе, хотя и у школьников встречаются высказывания с нереализуемыми валентностями. Очевидно, младший школьник еще не вполне владеет семантикой соответствующего глагола. Задача установления степени владения глагольной семантикой и сопоставления данных различных языков остается актуальной.
Цель нашего исследования – выявить этапы овладения семантикой и формирование иерархии валентностей глагола vediet’/знать в сознании словацкого и русского ребенка. Выбор языков обусловлен сходством морфологии глагола в русском и словацком языках, наличии разветвленной системы словообразования и словоизменения [Mistrík 1988]. Материалом анализа послужили ассоциативные реакции на стимулы vediet’/знать, полученные в письменном ассоциативном эксперименте от словацких [Maršálová 1982] и русских детей [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995]. Эксперимент проводился с учениками первых и пятых классов, т.е. в первые годы обучения в начальной и средней школе соответственно. Дети получали список из слов стимулов и самостоятельно писали пришедшие им в голову слова-реакции. С русскими детьми использовался тот же вариант теста, что и со словацкими. Каждый ребенок работал индивидуально, участие в эксперименте было воспринято с интересом и энтузиазмом.
Полученные ассоциации обрабатывались качественно и количественно. Использовалась типология ассоциативных реакций, предложенная Л. Маршаловой. Количественные данные приводятся в таблице 1.
Таблица 1
Количество ассоциативных реакций на стимулы vediet’/знать
| Стимулы | Первоклассники | Пятиклассники | ||||
| Общее кол-во RR(N) | Количество разных RR (m) | Индекс Хорвата (m/N) | Общее кол-во RR (N) | Количество разных RR (m) | Индекс Хорвата (m/N | |
| vediet’ | 131 | 56 | 0,43 | 147 | 63 | 0,43 |
| знать | 115 | 81 | 0,70 | 159 | 92 | 0,58 |
В строках таблицы приводятся количество ответов, количество разных ассоциаций (разных лексем среди ответов школьников) и индекс гетерогенности ассоциативного поля (индекс Хорвата) для словацкого и русского глаголов. Индекс гетерогенности позволяет определить однородность ассоциативных реакций: чем больше его значение (чем ближе оно к 1), тем более разнообразные ассоциации получены от участников теста [Horvath 1968]. Индекс Хорвата у словацких школьников заметно ниже. Это означает, что словацкие девочки и мальчики достаточно однородно представляют себе связи глагола vediet’ с другими лексемами. Русские школьники, напротив, дают много несовпадающих ассоциаций. При этом у младших детей разнообразие ассоциаций заметно выше, чем у старших. Для русских первоклассников лексические связи глагола знать весьма вариативны.
Охарактеризуем полученные ассоциации качественно. Первые пять частотных ответов словацких и русских школьников на заданные стимулы-глаголы приводятся в таблице 2.
Таблица 2
Частотные ассоциативные реакции
русских и словацких школьников на стимулы vediet’/знать
| Стимулы Ранг реакции | vediet’ | Знать | ||
| Первоклассники | Пятиклассники | Первоклассники | Пятиклассники | |
| 1 | čítat’(0,26) | nevediet’ (0,17) | математику (0,09) | думать (0,11) |
| 2 | písat’(0,15) | čítat’, písat’(0,08) | не знать, знаю (0,05) | знания, не знать (0,06) |
| 3 | učit’(0,05) | dobre (0,05) | буквы, знает, Незнайка, учить (0,04) | уметь, учить (0,05) |
| 4 | slovo (0,03) | úlohu (0,04) | всё (0,03) | умный (0,04) |
| 5 | dobre, úlohu, učit’ sa, neviem, všetko (0,02) | rozmýšľat’, všetko (0,03) | задача, знак, хорошо (0,02) | много (0,03) |
В строках таблицы приводятся упорядоченные по частотности ассоциации: самые частотные в первой строке, наименее частотные, но неслучайные, в последней строке. В скобках после ассоциативных реакций указана их относительная частотность. По относительной частотности можно судить о наличии статистически значимых, т.е. стандартных ассоциаций. Обычно считают статистически значимыми ассоциативные реакции, полученные не менее чем от 15% испытуемых. Оказывается, первые по частотности реакции словацких школьников (čítat’; nevediet’) обладают статистической значимостью, в то время как ни одна из ассоциаций русских школьников не является статистически значимой: первые по частотности реакции (математику и думать) достигают порога в 9% и 11% соответственно. Это означает, что в сознании словацкого ребенка обеих обследуемых возрастных групп представлено стандартное ядро семантических связей глагола vediet’; в сознании русского ребенка к одиннадцати годам еще не сформировалось устойчивое ядро семантических связей глагола знать с другими лексемами.
Для словацких первоклассников актуальным лексико-семантическим вариантом глагола vediet’ оказывается «уметь»: первые по частотности реакции вызваны именно этим значением. Лексико-семантические варианты «иметь сведения», «иметь специальные познания в какой-либо области» проявляются лишь в четвертой по частотности реакции slovo. Среди первых пяти частотных ассоциаций обнаруживаем указание на агенс (форма первого лица единственного числа neviem), на пациенс (úlohu, všetko) и наиболее актуальную предикативную валентность – čítat’. Для словацких пятиклассников лексико-сематический вариант «уметь» по-прежнему актуален: ассоциации čítat’, písat’ имеют второй ранг по частотности; не встретилось указаний на новые актанты. Самым существенным, на наш взгляд, оказывается появление ассоциации rozmýšľat’, отражающей актуализацию семантических связей в пределах группы глаголов интеллектуальной деятельности.
Литература
Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет. Пермь, 1995.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
Horvath W. A Stochastic Model for Word Association Test. Psychol. Review, 70, 1968.
Maršálová L. Psycho-Linguistická analýza vývinu lexiky (asociačné štruktúry v subjektívnom slovníku). Bratislava, 1982.
Mistrík J. Moderná slovenčina. Bratislava, 1988.