Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах

Вид материала

Содержание

Современное гуманитарное знание в контексте

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ

ДИСКУССИЙ О МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К.с.н., доц. А.Б. Лымарь,

«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолоковского

Стремление к переменам – это постоянный признак двух способов восприятия реальности, положительного и негативного. В условиях поиска новых форм развития социальных процессов в современной России в значительной степени проявились тенденции к усилению роли института образования как наиболее публичной и традиционно понимаемой формы стабильного существования и гибкой трансформации общественных отношений.

Институт образования, который, на первый взгляд, является объектом многоплановых и динамичных изменений, остается, тем не менее, наиболее традиционалистской, а порой архаичной и достаточно консервативной формой социального взаимодействия. В связи с этим все изменения, как бы их не называли (реформирование, модернизация, трансформация и т.д.), носят внутриинституционный характер, а происходящие внутри системы изменения усилиями исследователей всемерно, зачастую искусственно, увязываются с внешними процессами, относящимися к изменениям в любой из систем (политической, экономической, социальной, культурной).

Проблема системы образования заключается в ее закрытости. Речь не идет не только о том, что образование характеризуется келейностью, интеллектуальной обособленностью, а иногда, что правда, особой формой снобизма в отношении к иным формам социального бытия. Главное - это интуитивное стремление образовательного сообщества сохранять систему образования в определившихся за века рамках целей и задач, понимаемых как процесс накопления и передачи информации и знаний от поколения к поколению. Исходя из такого философского посыла, сформировалась парадигма образования, заключенная в триединстве «Знание, умения, навыки» (ЗУН).

Эта парадигма достаточно оправдала себя в практической образовательной деятельности, так как в значительной степени позволяла существовать образовательному продукту в конкретных исторических условиях и общественных отношениях. С точки зрения классической рациональности система ЗУН была вполне оправдана, так как не только отвечала социальным и культурным запросам существовавших обществ, но и ориентировалась на возможные перспективы развития общественных отношений, подверженных влиянию идейно-политическому, экономическому и социокультурному. В этом смысле, образование обладало определенной степенью мобильности, как ресурсом для выживания, необходимым для самосохранения в условиях неустойчивости других систем. Это было обусловлено «жесткой рациональностью», во многом определявшей способы социального действия и, как результат, – образ социального развития, в том числе, института образования.

Появление и укрепление философской парадигмы «новой рациональности» в конце ХХ века было обусловлено тем, что так называемая «жёсткая рациональность» в значительной степени себя изжила, исчерпала свой ресурс и перестала отвечать потребностям и реальным вызовам времени. Более того, данный тип рациональности способствовал появлению и распространению негативных социальных процессов, направленных на разрушение личности и общества в целом. Набиравший силу со второй половины ХХ века интеллектуализм, характеризующийся господством холодного, расчетливого, циничного ума, значительно вытеснил интуицию, воображение, чувства, обесценил этические ценности.^¹ Данный процесс привел к обострению отчуждения в межличностных отношениях, росту одиночества, потере чувства жизни и ее обесцениванию, роботизации процессов и человека, к эгоизму и материализму, к снижению потребностей в духовном.

Исследователи отмечают, что развитие нового типа рациональности предполагает актуализацию аксиологического мышления, когда логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию, а отнесением к интересу и ценностям, из которых исходит мыслящий субъект, и которые сам же утверждает. Важно заметить, что новый тип рациональности во многом основывается на диалоговом мышлении, в чём отражается направление культурного развития современной эпохи. Как пишет М.С. Каган: «наступила эпоха многомерного диалога, универсального диалога (диалог человека с человеком, поколения с поколением, пола с полом, класса с классом, нации с нацией, региона с регионом, настоящего с прошлым и т.д.). Ныне человечество «приговорено» к диалогу»^².

Известный английский физик Дэвид Бом полагает, что современная наука может развиваться и вне диалога: «Нам нужен диалог в прямом значении этого слова, согласно которому смысл течет сквозь и среди людей в отличие от обмена, где каждый пытается выиграть, утвердить свой взгляд. Диалог означает создание чего-то нового, когда выигрывают все. Основная идея диалога заключена в том, чтобы уметь общаться, сохраняя индивидуальные мнения…, но не подавлять, не настаивать, не навязывать их другим, а пытаться только понять. Искусство диалога, прежде всего, заключается в том, чтобы улавливать целостный смысл в каждом высказывании, не пытаясь оценить, кто обретает общее содержание, включающее все высказанные мнения. С таким общим согласованным сознанием мы получаем новый ум, склонный к совместному размышлению. Каждый имеет свое представление и пытается убедительно изложить его, обогащаясь мнением других. Размышляя вместе, каждый посылает свою идею, она подхватывается и становится общей, и выходит так, словно думает один человек. Все это требует полного доверия, которое возникает, только если мы способны преодолеть все препятствия, закрывающие путь диалогу, - бессознательные силы эгоцентризма»^¹

В настоящее время в значительной мере преодолевается противостояние рационалистической и экзистенциальной философии, так как именно экзистенциализм способен помочь рационализму преодолеть сциентистскую тенденцию, а вместе с этим, и отчужденность между людьми. Традиционная (классическая) рациональность предполагает доминирование вещности, избегает проблематики жизненного мира, сосредотачиваясь на познании «объективно-сущего». В данном случае знание - это плод субъективной способности познания. Совместное познание, характерное для «неклассической» рациональности, способствует введению в научную картину сознательно-жизненного.

Современная научная рациональность, по мнению В.С. Степина, соотносится с ценностно-смысловыми структурами: «Научная модель реальности является результатом взаимодействия субъекта научно-познавательной деятельности с реальностью… Научно-познавательную деятельность следует представлять как сложный процесс взаимодействия различных позиций, исследовательских программ и т.д. Это взаимодействие, это общение ориентированы на познавательный идеал возможно более широкого, полного и глубокого познания реальности, постоянной способности встать в критико-рефлексивную позицию по отношению к собственным установкам и убеждениям под углом зрения соответствия реальности, в которую включен человек».^²

Гастон Башляр выдвинул следующие требования к научному рационализму: рационализм должен представлять собой открытую, а не замкнутую систему, он должен быть гибкой, динамичной системой, должен иметь прикладной характер, т.е. отличаться деятельной направленностью.^³

В значительной степени уровень деятельной направленности определяется потенциалом образования. Как указывает Н.В. Смирнова, в целом структура совокупного образовательного потенциала общества может быть представлена как система, включающая в себя: 1) ориентацию общества на образование как самодостаточную ценность и средство формирования индивидуальной и социальной жизнеспособности, реализуемую в образовательной политике; 2) образовательные идеалы, ценности и социальные ожидания в области образования, соответствующие ценностному инварианту и объективным тенденциям развития общественной системы; 3) образовательный потенциал социальной среды, определяемый ее информационным наполнением, доминирующими типами коммуникации и нормативно-правовым опосредствованием реализации социально-групповых и индивидуальных образовательных потребностей, а также мотивацией к образовательной деятельности, объективно воспроизводимой социокультурными отношениями; 4) уровень научного, материально-технического, технологического и кадрового обеспечения образовательной деятельности и деятельности по управлению системой образования; 5) наличие правовых, политических, социально-экономических и диагностических механизмов соотнесения целей образовательного процесса с объективными потребностями человека и общества, а также с результатами образования, выраженными в учебно-личностных достижениях учащихся^¹.

Анализ функции образования по воспроизводству общественных отношений нельзя рассматривать как единый, целостный взгляд на сущность образования, он представляет собой совокупность концепций, выделяющих в качестве ведущих, различные проявления этой функции. Так Н. Смелзер называет три основные традиции использования этого подхода: 1) функционалистскую, анализирующую образование с точки зрения его взаимодействия с другими общественными институтами и процессами в качестве «фильтрующего устройства», распределяющего людей в соответствии с их способностями, осуществляющими социальный контроль и «капиталовложение» в будущее состояние общества; 2) конфликтологическую, когда образование, с одной стороны, есть процесс обретения статуса, с другой — воплощение различных групповых конфликтов; 3) неомарксистскую, рассматривающую образование как механизм воспроизводства экономического и классового неравенства^².

В целом же, общая социальная цель образования заключается в передаче опыта поколений в таком воспроизводстве и трансформации общественных отношений, при котором социальное включается в индивидуальное на основе специфической практики, управляющей познанием и деятельностью социализирующегося индивида, что делает образование, прежде всего, социально организованным процессом социокультурного наследования, обеспечивающим воспроизводство индивида и общества.

Н.В. Смирнова отмечает, что в результате кризисных явлений в образовании на теоретическом уровне в 60-70-х гг., и массового экспериментирования в политике и практике образования экономически развитых стран 80-90-х гг. ХХ века произошло осознание двух позиций: а) кризис в образовании носит системный характер и может быть ослаблен или преодолен только в процессе решения остальных проблем общества; б) значительная часть общественных проблем - социальных, экономических, политических, этнических, производственно-технологических, культурных - не может быть решена без перехода к новым качественным параметрам образовательного процесса. Качественное образование - не только следствие, но и один из необходимых факторов успешного развития общества. Термин «качество образования» широко используется в теории и практике российского образования, но без четкого категориального статуса. Так, в государственных нормативно-правовых документах понятие «качество образования» вообще не имеет смыслового обозначения, а в философской, научной и педагогической литературе чаще всего употребляется как самоочевидный термин.

Если рассматривать образовательный процесс в рыночном аспекте – как один из механизмов обмена деятельностью, ресурсами и услугами, то можно дать т.н. «рыночное» определение качества образования. В таком случае оно становится способностью образовательных услуг и учебно-личностных достижений учащихся как основного продукта образовательной деятельности соответствовать предъявляемым к ним требованиям потребителей - государства, определенных социальных групп, человека.

Как пишет Ю.А. Слепухин, описание образовательной услуги обязательно должно включать в себя три раздела: 1) спецификацию образовательной услуги, включающей нормативные показатели (специализация, сроки и формы проведения занятий, перечень знаний и умений, содержание образовательной программы); 2) требования к ресурсам (кадровое обеспечение, требования к контингенту обучаемых, система аттестации и контроля знаний обучаемых, учебно-методическое обеспечение учебного процесса, характеристика учебно-лабораторной базы, технологии обучения, информационное и библиотечное обеспечение учебного процесса); 3) требования к знаниям и навыкам обучаемых, к качеству предоставляемых образовательных услуг (анализ успеваемости, анализ личностных изменений, психофизиологические характеристики обучаемых).

Наиболее сложным элементом системы качества является постоянная оценка и определение степени удовлетворенности обучающихся полученными знаниями и опытом, приобретенным в результате образовательной деятельности^¹. К. Манхейм, рассматривая критерии «состоятельности общества», отмечает, что «существует три основных критерия для проведения различия между преуспевающим и несостоятельными обществами: а) преуспевающее общество применяет как можно меньше запретов и ограничений; б) оно проводит различие между гуманными и вредными запретами; в) с помощью своих институтов такое общество помогает индивиду наилучшим образом приспособиться и приходит на помощь тем, кто не смог этого сделать»^².

С таким пониманием согласуется новая философия менеджмента, предполагающая, прежде всего, развитие и совершенствование производственной демократии, децентрализацию управления и формирование системы эффективного сотрудничества работников и управленцев. Ведь труд для современных людей превращается из средства выживания в способ саморазвития и самоутверждения.

Однако в сфере образования эти гуманистические чаяния трудно реализуемы. Во-первых, вопрос о демократизации в рамках деятельности в образовательном учреждении связан со степенью зависимости образовательного учреждения от все тех же традиционных отношений между работником и работодателем, от директивно определяемого принципа формирования содержания деятельности, от влияния государственных требований к институту образования. Следует напомнить, что, выполняя свое предназначение, как прежняя, так и современная система образования реализует разнообразные функции: 1) функцию приобщения человека к достижениям культуры; 2) функцию социальной мобильности - она обладает возможностями отбора на основании предрасположенности человека к тем или иным формам профессиональных и социальных занятий, - для современного человека не все виды образования достигаемы, политика протекционизма осуществляется либо на государственном уровне, либо через сословные учебные заведения; 3) функцию социального контроля, воспитания законопослушных граждан, социальной адаптации, социального контроля поведения и воспитания подрастающего поколения; 4) функцию культурной трансляции, выступая в роли генератора и хранителя культурного достояния общества; 5) функцию социальной селекции; 6) идеологическую функцию, основанную на интересах государства, правящей элиты. Заметно, что лишь часть этих функций допускает возможность демократизации внутренних отношений в системе образования.

Во-вторых, длительно обсуждается, сравнивается с опытом других стран, но не решается вопрос об оптимальной степени централизации управления образованием. В современном мире управление системой образования основано на традициях, связанных со степенью централизации. Так, в Греции и Нидерландах в решении вопросов образования играют ведущие роли высшие административно-государственные органы; в Австрии, Польше, Испании, Финляндии и др. широкими полномочиями в управлении образования наделены местные органы; в странах с децентрализованной системой управления образованием (США, Канада, Германия, Великобритания, Швеция и др.) местные органы обладают широкой автономией^¹. В России же централизация является главной и единственной формой управления образованием.

В-третьих, в рамках перехода к рыночному типу сознания, но при сохранении прежних форм управления и статуса образования, переход к сотрудничеству, переход к партнерству ничем конкретным не обусловлен. В этой связи особо возрастает роль деятельности по изучению мотивации всех участников образовательного процесса, в которой отмечается отсутствие общих целей, задач и ожиданий. Так, например, вопрос о профессиональной компетенции всеми участниками образовательной деятельности воспринимается по-разному.

Отмечая факт значимости профессиональной компетентности, следует уточнить, что речь идет не только о профессионализме, а о т.н. «карте компетентностей». «Карта компетентностей» (или набор компетентностей) - это «реальный» профессионализм, свойственный конкретному человеку, в отличие от «нормативного» профессионализма, перечня знаний, навыков, умений, способностей и ценностей, которыми в идеале должен владеть работник. В этом заключается одна из причин различий в точках зрения на модернизационные процессы в образовании.

Размышляя о современной российской модернизации, В.И. Пантин, указывает, что главная ее черта - расхождение между модернизацией общества и государства. С точки зрения философа, форсированная индустриальная модернизация государства осуществляется за счет антимодернизации, деиндивидуализации и даже социальной деградации общества^¹.

Против отождествления модернизации и вестернизации выступает А.С. Панарин^², отмечая, что модернизация - не есть построение общества западного образца, что возможны и другие варианты модернизации. Еще одна причина срыва модернизационных проектов, на которую указывают В.Г. Федотова, Н.Н. Зарубина^³ и другие авторы, - недостаточность в нашей культуре нравственной легитимизации предпринимательской деятельности.

Таким образом, на пути модернизации системы образования возникают новые барьеры, преодолению которых, например, по мнению В.Г. Федотовой, может содействовать некая общая, универсальная (рамочная) идея, которая оправдывала бы необходимость модернизации общества и развитие тех сфер, форм и средств деятельности, которые обеспечивают модернизационные процессы.

Если модернизация - это цель развития того или иного общества на определенном этапе, то эта цель не может осуществляться без ряда изобретений и усовершенствований экономической, политической и социальной технологий. В таком понимании достаточно убедительно проявляются причины дискуссионного характера интерпретации целей, задач и реализации процесса стандартизации в системе образования, который на протяжении нескольких лет протекает в России.

Не требует доказательств понимание того, что стандарты, отражающие требования к уровню и качеству знаний, должны ориентироваться на в достаточной степени определенные направления социально-экономического и идейно-политического развития государства и всех его институтов. Опережающая или автономная стандартизация не способна выйти за рамки предполагаемого и нереализуемого.

Одной из наиболее озвучиваемых проблем является переход на понимание и внедрение т.н. компетентностного подхода и интеграцию национальных образовательных систем в контексте Болонского процесса. Ход дискуссий по данной теме характеризуется различным стилистическим воплощением: от академического до научно - популярного и бытового. Соответственно, распределяются и характеристики отношения к решению проблемы: от попытки обосновать или поддержать до выражения сомнений в целесообразности и явного неприятия.

Следует заметить, что большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и, собственно, социальных компетенций/компетентностей^⁴ сделан именно отечественными исследователями — Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, Г.И. Сивковой и др.

В настоящее время образование столкнулось не только с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция, или компетенция личностного совершенствования^². Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетенций/компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека, выделенными разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования». Ими предлагаются наиболее общие основания разграничения компетентностей — по сферам^³.

«Понятие компетентности», согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, «включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.»^⁴.

Во многих дискуссиях, проходящих в образовательном сообществе, в рамках деятельности законодательной и исполнительной ветвей государственной власти, относящихся к проблеме компетентностного подхода к образованию, можно отметить общую тенденцию, связанную с проблемой понимания самого явления компетенций. Речь идет о том, что трансляция идеи компетентностного пути развития системы образования многими увязывается с какой-то формой зарубежной экспансии, с навязыванием чужой культуры, привитием иноземной моды. Ошибка таких суждений, по нашему мнению, заключается в том, что недостаточно внимательно исследуются причины, побудившие, собственно, зарубежное образовательное сообщество обратиться именно к компетентностному пути развития систем образования. И в зарубежном опыте нет однозначного представления о правильности избранного пути, зато просматривается определенная логика, связанная с интуитивным отношением к реальным процессам общего развития и попыткой переосмысления роли и места института образования в этом развитии. Поэтому-то столь неоднозначно толкование компетенций, их объема и качества в зарубежной образовательной науке.

Так, в докладе В. Хутмахера^¹ отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself). В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»^².

Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.^³).

Во многом, конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» в западной традиции связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчеркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Прежде всего, это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном динамичном обществе.

Дискуссии же о модернизации системы образования в контексте Болонского процесса представляют значительный интерес уже в силу того, что в определенной степени позволяют рассмотреть акценты, наиболее ярко характеризующие представления национальных систем образования в потребности и выборе путей собственного развития.

При универсальности взглядов на цели и задачи образования, отраженных в положениях Болонской декларации, не вызывает сомнения тот факт, что реализация их может быть связана с национальной спецификой восприятия, и как следствие – с уникальной формой реального воплощения. Здесь сказывается и различная степень привязанности к традициям в области образования, и особенности социально-экономического развития, и национальные идеи развития, включающие представления о культурном и идейно-политическом содержании образования.

Принимая такое положение дел, в дискуссиях о «пользе и вреде» перехода на интеграционные рельсы в области образования больше внимания, по нашему мнению, должно уделяться не проблемам адаптации универсальных положений болонской идеи и их сочетаемости с уникальными особенностями действующей национальной системы образования, что неизбежно приводит к выявлению и анализу национальной аргументации «за» или «против», к попыткам взвесить степень «давления» и «экспансии» на отечественную систему образования, а изучению отстраненного явления, которым является образование в реальном современном мире, призванного формулировать задачи, определять цели и предлагать варианты решений общих проблем.

Такое отношение к анализу явления позволяет определить и особый статус образования в условиях развития рыночных отношений, когда образование не сравнивается с товарами первой необходимости, производимыми за рубежом, навязываемыми и ввозимыми, а рассматривается как особого рода товарный продукт, обладающий уникальными и универсальными ценностными характеристиками, одинаково востребованный в различных странах, взаимодополняющийся за счет национальных открытий в области развития образования, открытий, осуществляемых в условиях свободной конкуренции и дискуссий.

Болонский процесс - это лишь один вариант направления в развитии мировой системы образования, но это, в определенной мере, оформленный в тексте вариант, и уже поэтому заслуживает внимательного и уважительного к себе отношения. Научная же дискуссия может быть эмоциональной, более или менее аргументированной, но не должна строиться на проявлении комплексов ущербности в отношении собственной системы образования, где содержится либо ее необоснованная критика, либо излишняя сакрализация.

Такое, в значительной степени, толерантное понимание процессов в развитии образования, должно быть доступно и современному студенту, потребителю и продукту этого самого образования. Будущий специалист должен осознавать реальное пространство, в котором определяется его профессиональный уровень и востребованность, должен понимать единство процессов, характеризующих реалистичную картину мира и варианты направлений и способов всеобщего развития. В данном контексте в значительной степени возрастает роль развития у студентов навыков дискуссионного анализа различных процессов и развития институтов, среди которых наиболее актуальным для них является образование.

Blog

Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах

Содержание