Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах

Вид материала

Документы

Содержание Биполярность мышления человека Преподавание философии как философия Тестирование как инструмент Объективные методы регулирования уровня стресса

Подобный материал:

• Программа «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах», 263.17kb.
• Программа «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах», 282.99kb.
• Программа «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах», 181.64kb.
• Проект развития образования программа «Совершенствование преподавания социально-экономических, 636.31kb.
• Проект развития образования программа "Совершенствование преподавания социально-экономических, 289.19kb.
• Проект развития образования программа «Совершенствование преподавания социально-экономических, 2088.95kb.
• Проект развития образования программа «Совершенствование преподавания социально-экономических, 390.76kb.
• Проект развития образования программа «Совершенствование преподавания социально-экономических, 250.97kb.
• Проект развития образования программа «Совершенствование преподавания социально-экономических, 87.95kb.
• Программа «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах», 653.95kb.

БИПОЛЯРНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

И НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ

СИНТЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ


Л.Я. Вейнгерова,

рук. ИГК «Диалог»,

к.ф.н., доц. Д.Д. Гурьев

«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского


Преподавание социологии современным студентам достаточно часто проявляет у них непонимание того, какую роль играет в современном мире религия, насколько религиозная вера совместима с научной деятельностью и как соединить друг с другом научную и религиозную картины мира? Без ответа на эти вопросы мыслящим студентам сложно сформировать в себе целостное мировоззрение, которое бы позволило им найти свое место в этом сложном мире, найти позитивный, эволюционно значимый смысл своей жизни, осознать цели и задачи развития своей личности.

Студенты сталкиваются с тем, что многие современные преподаватели и ученые, как и раньше, в советское время, занимают агрессивно атеистическую позицию, которая, как они чувствуют, несовместима с той ролью, которую религия, как равноправная форма общественного сознания, всегда играла и играет в культуре нашей страны и цивилизации в целом, по-своему познавая непроявленную для науки реальность, - реальность Творящую и Духовную.

Для разрешения этой проблемы необходимо обратить внимание студентов на свидетельства тех ученых, которые совершили наиболее выдающиеся открытия в истории человечества. Почти все они¹ признавались в том, что не считают себя авторами тех идей (старт-идей), которые легли в основу их открытий, - они говорят о том, что эти старт-идеи были им переданы в состоянии «божественного вдохновения», «милостью высшего озарения» (П. Сорокин), - как бы мы сейчас сказали, - телепатически, извне, из некоего внешнего Творящего Источника. Это, естественно, не могло не повлиять на их мировоззрение: даже представители естественных наук, такие как Исаак Ньютон, Чарльз Дарвин, Дмитрий Иванович Менделеев, Грегор Мендель, Альберт Эйнштейн, Константин Эдуардович Циолковский, Макс Планк, Андрей Николаевич Туполев и многие другие известные ученые, были верующими в Бога людьми!

Не связаны ли уникальные способности к восприятию принципиально новых старт-идей перечисленными выше великими учеными с тем, что им в своей гениальности удалось преодолеть ту биполярность мышления, которая характерна для большинства обыкновенных людей: «прав – не прав», «хороший – плохой», «если наука права, то неправа религия, и наоборот» и т.д.?

Как относится большинство обычных ученых к идее существования во Вселенной Разумного Творящего начала? – Однозначно, отрицательно, - так же отрицательно, как относились многие обычные представители церкви к научному прогрессу, объявляя, что все новое – «от дьявола»…

Однако, почему даже среди известных ученых есть не только люди верующие, но и атеисты?

Во-первых, это ответная реакция на многовековые преследования церковью подвижников науки. Достаточно вспомнить Николая Коперника, Джордано Бруно, Галилео Галилея.

Во-вторых, добившись общественного признания и известности, людям, порой, не хочется делить их ни со своими коллегами и помощниками, которые принимали участие в их работе, ни, тем более, с Богом или с «неизвестными разумными силами» (К.Э. Циолковский), которых они не видели.

В-третьих, для многих людей, которые получили воспитание и образование в условиях советского общества, успешная карьера в науке всегда была связана с их членством в КПСС, то есть с активным утверждением государственной идеологии, в которой религия занимала место «опиума для народа».

В-четвертых, эти люди оказались не в состоянии извлечь из исторической мифологической оболочки тот идейный смысл жизни человека и всего человечества, который был передан через содержащиеся в Священных Писаниях христианства, ислама и буддизма Божественные откровения. Многим людям до сих пор сложно понять, что Бог – это не сидящий на облаке старик.

В-пятых, еще одной, возможно, главной причиной атеизма этих ученых является выраженная биполярность их мышления, которая не позволяет им оперировать объемной картиной мироздания, в которой бы гармонично сочетались результаты научного, религиозного, философского и художественного познания.

Подобно этому, многие священники и прихожане церквей, со своей стороны, не принимают и не хотят принимать научный прогресс, считая его помехой для «спасения души».

Люди, акцентирующие в себе биполярность мышления и занимающие агрессивно атеистическую позицию, часто основываются на том, что, в свое время, обратились за помощью к Богу и ничего не получили. Они не задают себе вопрос: а почему Бог не откликнулся? – Может быть, они сами не выполнили Его заветы или не откликнулись на чьи-то просьбы? Раз Бог не откликнулся, - значит Его нет, - заключают они, и продолжают: «Раз Его нет, значит, во Вселенной большего никого нет и я – флуктуация, случайность, стечение обстоятельств. Раз я один, то по сравнению со Вселенной я маленький, жалкий и жадный, - с одной стороны, а с другой стороны, никто мне не указ. Я должен успеть за срок, оставшийся до неизбежной смерти, урвать как можно больше». Человек этим оправдывает свое воровство, жестокость, ложь, предательство близких людей…

Люди, акцентирующие в себе биполярность мышления, и занимающие агрессивно религиозную позицию, теряют интерес к жизни в настоящем, они закрываются от познания мира, они ставят перед собой цель «продержаться» здесь до своей смерти, чтобы попасть в рай. В результате они отказываются от достижения тех целей, ради которых они были воплощены здесь, в этом мире. Они начинают вести ярко эгоистический образ жизни, но не радуются жизни, а торопят «конец света», чтобы поскорее получить религиозно-мифологическую награду. Еще ничего не произошло, а они уже судят всех и вся.

Истина в том, что в XXI веке большинству людей пора научиться объединять достижения науки и религии, отказавшись от претензий на всезнайство науки и от устаревшей мифологичности религии. Пора устранить разорванность форм общественного сознания, когда, например, ученые, с одной стороны, и слышать не хотят о реальном взаимодействии с Богом (Абсолютом) и с Его духовно-информационными проводниками, а, с другой стороны, все дружно, во главе с лидерами государства, празднуют Рождество Иисуса Христа и Его Воскресение – Пасху!

Что фантастичного в том, что разумная жизнь во Вселенной существует не только на Земле?

Что фантастичного в том, что человечество было сотворено цивилизациями Божественного уровня развития – Отцом-Творцом и Матерью-Природой, которые являются нашими Космическими Родителями?

Что фантастичного в том, что эти Космические Родители любят нас, что они, сотворив программу нашего развития, не бросили нас, и, не навязывая нам Себя, телепатически (в процессе духовного общения) передают человеку, как своему Сыну-Преемнику, через своих духовно-информационных проводников (цивилизации Сотворцов, или Космических Учителей) принципиально новые идеи, – в соответствии с уровнем развития человека и готовностью их воспринимать, - подобно тому, как мы передаем подрастающему поколению все новые знания¹?

По мнению президента РАН академика Ю.С. Осипова: «Создание любой стройной научной системы неизбежно приводит к мысли о существовании Абсолютного бытия, или Бога. И мы ни в коей мере не должны относиться презрительно к богоискательству ученых, как это требовала атеистическая идеология»².

Что фантастичного в том, что в космосе есть и другие цивилизации, - цивилизации, являющиеся проводниками и проводниками-ретрансляторами сил хаоса, которые «помогают» человеку дискредитировать саму идею телепатического контакта (духовного общения), будучи не заинтересованы во взрослении человечества, в том, чтобы оно устанавливало сознательные контакты со своими Космическими Родителями и Космическими Учителями? Человек должен научиться распознавать такие чуждые влияния и сознательно с ними бороться³.

Конечно, каждый человек сам решает для себя – во что ему верить, а во что не верить, - считать себя разумной флуктуацией, пришедшей ниоткуда и уйдущей в никуда, или считать себя имеющим не только биологических, но и Космических Родителей, имя которым Отец-Творец и Мать-Природа, а свою жизнь на Земле – аналогом школы, обучение в которой он должен достойно пройти, чтобы, после своей биологической смерти, вернуться на Землю для продолжения своего обучения «в более старшем классе» или, закончив в определенный момент, Земную школу, перейти на новый цивилизационный уровень и самому стать сотворцом тех старт-идей, которые будут воплощаться на Земле в будущем⁴…

Все эти идеи, выраженные нами современным языком, так или иначе, познавались и познаются людьми в разных религиях, философских системах и художественных образах и, даже, в научных теориях, но познаются, в основном, обособленно, по отдельности, - в рамках каждой из перечисленных форм общественного сознания.

Конечно, не секрет, что среди части людей, живущих сейчас на Земле, весьма распространено мировоззрение равнодушия и наплевательства по отношению к своей дальнейшей судьбе, когда их интересуют, в основном, примитивно-бытовые цели в жизни, а больше они ни к чему не стремятся.

Если встать в позицию взгляда мыслящей Вселенной, которая отражает позицию взгляда Абсолюта (Бога), все представители цивилизаций, которые не испытывают стремления и желания в полной мере реализовать или воплотить полученный для саморазвития энергетический заряд с заложенной программой для того, чтобы перейти или совершить исход на более развитый цивилизационный уровень, - это цивилизационные идиоты.

Данное заболевание с позиции взглядов Абсолюта и мыслящей Вселенной не может быть наследственным или врожденным, то есть полученным в результате каких-либо негативных мутационных изменений или отклонений в развитии. Это – всегда результат свободы выбора человека генетико-биологического, разумного и мыслящего.

С позиции взгляда мыслящей Вселенной и Абсолюта духовно и душевно здоровый человек испытывает инстинктивную, интуитивную или осознаваемую тягу к продолжению своей жизни от еще одного мига или секунды до бесконечности.

Если проанализировать то, как современные религии справляются с познанием Творящей, непроявленной, Духовной реальности, Бога (Абсолюта), то можно придти к выводу, что богослужения и исполнение всевозможных обрядов в современных религиях, как форма, часто подменяет собой содержание. Но это начинают понимать только те люди, у которых развивается активное сознание, то есть те, которые учатся мыслить самостоятельно, а не коллективно. Все ли священники от Бога? Все ли они продажны? Священнослужители – лишь одна из профессиональных групп, в которую, как и в другие профессиональные группы, входят самые разные люди.

Что вынуждает человека современного бесконечно повторять то, что было написано много веков назад? – Наиболее распространенными являются две причины.

Первая причина - это попытка играть по общепринятым сегодня в универсуме (государстве, обществе) правилам игры. - Люди, с одной стороны, могут безобразничать как хотят, а с другой стороны, отмечают церковные праздники, ставят свечи, и, конечно же, говорит всем, что они верующие.

Вторая причина - это страх, - страх перед смертью. Человек чувствует, что есть какие-то условия и он, не зная точно какие это условия, пытается схватиться за религиозную веру как за соломинку. Он не столько верит, сколько говорит себе: «А вдруг? А вдруг все так и есть?» Он не очень хорошо представляет себе, что он будет делать в раю (церковный рай – это место, где безопасно, ничего делать не надо, о тебе заботятся другие), но хорошо представляет себе по традиционным церковным воззрениям что такое ад (это что-то жуткое) и наступления этого жуткого он опасается. В поисках выхода, человек пытается стать «своим» либо у сил света, либо (как всевозможные сатанисты, готы и т.п.) - у сил тьмы, предполагая, что со «своими-то» руководители ада будут вести себя корректно…

Человек боится того, чего не нужно бояться, но не боится того, чего действительно нужно бояться, - бояться нужно склонности к криминалу, к суициду, к наркотикам, к инерции, мешающей саморазвитию и самосовершенствованию, и выбора, который ведет к предательству самого себя!

Никакие большевики, которые пришли к власти в 1917 году в отдельно взятой стране – в государстве Российском, не смогли бы повлиять на развитие атеизма директивными методами и публичными акциями, если бы не было необходимых для этого предпосылок. Что это за вера такая, если «вчера» истово крестились и молились, а «сегодня», как можно увидеть в кинохрониках того времени, радостно в ладоши хлопали, наблюдая как взрывают и грабят церкви? И дело не в принятии декрета об отделении церкви от государства, а в том, что шаги, предпринятые советской властью, с одной стороны, развенчали миф о церковном рае, показав самоценность жизни человека и его достижений в той проявленной реальности, которая для нашего сознания, пока мы живем на Земле, является самой реальной, самой главной, а, с другой стороны, те же самые шаги, предпринятые советской властью, освободили сознание людей от страха перед муками ада.

В то время для развития сознания человека это сыграло позитивную роль, так как открыло новые возможности для развития личности, но духовная тяга к продлению своей жизни до бесконечности в людях осталась. Это привело не только к развитию науки, например, в области биологии, медицины, и т.д., но и к реанимации языческих форм увековечивания себя.

Может показаться, что возрождение интереса к церкви, развитие, утверждение веры в Бога в нашей стране возникли только в результате возникших в 90-е годы экономических и политических изменений и только благодаря конкретным усилиям конкретных людей. Как никакие следствия не могут возникнуть без соответствующих причин, так и никакие причины не могут возникнуть без соответствующих предпосылок. Каковы же эти предпосылки?

С одной стороны, для людей проявилось такое количество необъяснимых явлений, такое количество необычных способностей людей, которое представители науки не могли объяснить и которые стало невозможно больше замалчивать.

С другой стороны, людей, переживших эпоху атеизма, перестала устраивать перспектива жизни единственной и конечной, так как такая перспектива стала приводить к осознанию бессмысленности рождения человека и его усилий в жизни для самого себя; его перестала устраивать жизнь только для процветания государства и общества, так как человек все больше начал осознавать себя не существом общественным, не частью коллектива, не кем-то, про кого говорили, что «незаменимых у нас нет», а уникальностью, тем, кто имеет собственное «я», которого нет больше ни у кого другого.

С третьей стороны, в людях на новом уровне стало формироваться стремление к обретению веры в высшую справедливость, так как система воздаяния за грехи и преступления, предлагаемая государством, перестала удовлетворять людей, перестала излечивать от боли и страданий, вызванных потерями, полученных в результате поведения других людей.

Процесс развития атеистических представлений и стремление обрести веру на новом эволюционном уровне происходили не только в России, поэтому государственный переворот 1917 года, который назвали Великой октябрьской социалистической революцией и экономические и политические изменения 1991 года, – не причины развития в нашей стране атеизма и стремления к вере в Бога на новом эволюционном уровне, а лишь точки проявления в развитии исторического поля времени, тех изменений, которые происходили в сознании человека, в его воззрениях на самого себя и на окружающий его мир.

В настоящее время человек уже не может и не хочет придерживаться и утверждать в своем сознании прежние атеистические позиции взглядов, но еще не может в полной мере освободиться от прежних стереотипов религиозных представлений, то есть еще не может в полной мере обрести веру в Бога на новом эволюционном уровне.


ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ КАК ФИЛОСОФИЯ


К. ф. н., доц. А.А. Сухно

«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского


Порой приходится слышать от людей, занимающихся преподаванием философии, о падении престижа профессии, об отсутствии интереса со стороны студентов к своему предмету и, как следствие, о желании сосредоточиться на «научной работе».То, что мы попытаемся показать, - это как раз неотделимость преподавания философии от философии как особого рода духовной деятельности. Нам представляется, что это тот самый случай, когда не существует разделения между двумя профессиями – ученым-экспертом и преподавателем. Поэтому наша цель – продемонстрировать как эта корреляция вытекает из самой сущности философии и сделать соответствующие выводы относительно методики преподавания предмета.


Исходные условия:

доминирующее мировоззрение и обыденное сознание


Проблема преподавания философии должна быть рассмотрена в связи с особенностями философии как академической дисциплины. Ее специфика заключается в том, что в философии нет четко определенного и фиксированного знания, которое можно произвести, упорядочить и затем транслировать из поколения в поколение. Дело в том, что отсутствует какая-либо общепризнанная процедура верификации, способная обеспечить проверку философских высказываний, и, в результате, в философии до сих пор нет ни одной однозначно решенной проблемы, ни одного признаваемого всеми утверждения (то, что Ясперс назвал «скандалом в философии»). Как следствие, отсутствует механизм накопления, интеграции и систематизации открытий: ни одно суждение или высказывание, носящее философский характер, нельзя интегрировать в массив достигнутых научных результатов, квалифицировать как нормативное знание.

Тем не менее, вышесказанное следует оценивать не как недостаток философии, а напротив, как ее необходимое условие: отсутствие верифицирующей процедуры открывает смысловое измерение, которого нет у системы, претендующей на нормативность (например, науки или теологии). Под именем «философия» складывается тип знания, нацеленный на извлечение дополнительных возможностей, на пересмотр основ той или иной системы и ее радикальную трансформацию (в то время как любая нормативная организация в целях самосохранения стремится заблокировать «революционный сценарий»). Поэтому философия и не может иметь самостоятельного поступательного развития, а всегда коррелирует со стабильными и нормативными формами мировоззрения - наукой, религией, мифологией, идеологией.

Структура философского знания скорее сетевая, чем линейная: здесь мы встречаем множество проблем, аномалий, проектов, гипотез, событий и т.д., которые, в лучшем случае, можно расположить в хронологической последовательности (при этом хронология вовсе не обязательно будет отражать какое-то реальное поступательное развитие, а, скорее, будет просто данью историцизму, который «имплантирован» извне в конкретный академический проект университетской философии), но не установить между ними необходимой связи. Таким образом, нет философии как дисциплинарной деятельности, обеспечивающей последовательное накопление научных результатов, а есть вопросы, по большей части, не решаемые (точнее, не решаемые однозначно, а предполагающие множество альтернативных вариантов решения), которые в той или иной степени можно назвать «философскими».

Философия – это не особое знание со своим предметом, а, скорее, изнанка любого знания. Это режим знания или режим мышления, который проблематизирует основания других дискурсов (социальных, научных, политических, институциональных и т.д.). Философия как бы «встраивается» в другие отрасли знания, проникает в них подобно вирусу, вызывающему глобальные и порой необратимые сдвиги, - формирует новые области опыта (естественно-научного, психо-эмоционального, социального, эстетического и т.д.), новые точки мироощущения. Если система сталкивается с проблемой, которая неразрешима в ее рамках, то возникает необходимость перестройки оснований системы и начинается «работа» философа.

Философия появляется в изломах, трещинах, области задач, не решаемых данной конкретной (научно-теоретической или социально-практической) системой. Она обращается к тем феноменам, которым эта система не может дать удовлетворительного объяснения, к тем проблемам, которые невозможно разрешить с помощью ее механизмов. Философия - это тень человеческой культуры, которая ее преследует, чистая инаковость, маргинальное и периферийное знание, которое время от времени угрожает надменному и самодовольному благополучию «центра». Это выход во вне-человеческое, попытка занять позицию вне социума, вне человеческого сообщества, мыслить по-иному.

Не просто выйти за пределы, отбросив всякий здравый смысл (это была бы уже скорее клиника, чем философия, - психоз, а не логико-понятийная конструкция), а именно расширить их, опираясь на внутренние резервы системы, ее неиспользованный потенциал (реанимировать забытое, вытесненное, подавленное и т.д.), столкнуть человеческое с «не-человеческим», с чем-то абсолютно чужим – парадоксальным, удивительным или даже пугающим (недаром по Аристотелю философия начинается с удивления, а по Хайдеггеру – с ужаса). Прикоснуться к точке, где кончается «юрисдикция» данного культурного кода.


Процедура:

конструирование ситуаций и «негативный перенос»


Специфика философии позволяет нам сформулировать ту роль, которую предстоит играть преподавателю в университетской аудитории. Философ, за вычетом всех нюансов, - это дешифратор обыденного сознания. Его задача – донести до учащихся возможность мировоззрения, альтернативного существующему и официально принятому, ввести студентов в соответствующий режим мышления, где становится возможным создание глобальных альтернатив, неожиданных решений, не вписывающихся в официальное знание. Преподаватель философии во время занятий имеет дело с «автоматическим» режимом восприятия и понимания, который обусловливается доминирующим в данном социуме мировоззрением. Учащийся – агент этого мировоззрения. Любое его высказывание, вплоть до самого незначительного, может быть квалифицировано как реакция обыденного сознания на вторжение извне, а, следовательно, перед философом встает задача расшатать, дестабилизировать привычный образ мышления.

Таким образом, способ трансляции философского знания неотделим от процедуры: допустимы жертвы «историческим содержанием» (которое в любом случае не является исчерпывающим и точным, а отражает, скорее, предпочтения той или иной философско-исследовательской школы или традиции) во имя создания философской ситуации – слома стандартных представлений, преодоления «очевидностей», когда обнажается ограниченность официального мировоззрения, неполнота общепринятой картины мира.

Философия – это не нормативное знание, а специфическая, искусственно создаваемая или провоцируемая ситуация. Изучаемый материал – всего лишь повод для конструирования подобных ситуаций. Задача в том, чтобы вырубить механизмы социальной идентификации, - неважно для чего и зачем собрались эти люди в этой аудитории, неважно, что от них требует учебный план, неважно, что они думают, каковы их убеждения, какие цели они преследуют в повседневной жизни и т.д.: главное – это поставить под сомнение сложившийся набор представлений, шаблонную «социальную оптику». Поэтому преподавание философии – по большей части, негативная, разрушительная операция. Если во время занятия в процессе общения складывается коллективное рассуждение, противоречащее исходному набору представлений, то можно считать, что цель достигнута – «философская ситуация» создана. Иными словами, искомая ситуация – коллапс официального знания.

Здесь можно провести аналогию между преподаванием философии и психотерапевтической процедурой, например, психоанализом.

Ситуация психоаналитического лечения предполагает дистанцирование относительно нормативной системы, которой принадлежит пациент, и которая является источником его заболевания. Бессознательное, подавленное социальными и морально-этическими нормами, должно получить доступ в реальность, извлечено и осознанно, для чего аналитиками используется метод «свободных ассоциаций». Пациент говорит, по возможности, ослабляя контроль сознания над собственной речью, а аналитик с помощью наводящих вопросов направляет этот поток ассоциаций в нужное русло: туда, где пациент испытывает трудности, смущение, замешательство, напряжение, - сбивается, ошибается, оговаривается – это и будет надежным ориентиром для анализа.

Так и во время семинара по философии происходит примерно аналогичный процесс - вскрывается «концептуальное бессознательное» официальной культуры: требуется определить и объяснить те совершенно очевидные понятия и принципы, которыми учащиеся оперируют в обыденной жизни и/или в научном дискурсе, а преподаватель направляет дискуссию в нужное русло, туда, где официальное знание будет испытывать проблемы, давать сбои при определении этих понятий и принципов.

При этом отличие философии и психоанализа в том, что если задача психоаналитика – «вернуть человека обществу», вписать в доминирующее мировоззрение, оказать помощь в деле «социальной адаптации» - привести пациента к земле обетованной «культурно-приемлемого невроза», то задача преподавателя философии обратная – раздвинуть рамки этого мировоззрения, открыть альтернативные возможности мышления, понимания, интерпретации, содержащиеся в сознании учащегося. Психоанализ находится на службе у господствующей культуры, а философия идет дальше – выходит на рубежи иной культуры, иного мировоззрения, иного человечества.

В тот самый момент, когда пациент, продравшись сквозь свои мечты, желания, фантазии, сожаления, страхи, приближается к сути проблемы - к воспоминанию о пережитом травматическом опыте, возникает феномен сопротивления: ибо некое патогенное ядро препятствует вскрытию бессознательных пластов психики и разрушению невротической структуры. Преодолеть сопротивление можно только за счет переноса – когда пациент проецирует на аналитика те переживания, которые он испытывает или некогда испытывал к другим людям (как правило, к отцу). Это объясняет невозможность психоаналитического лечения в «автономном режиме», когда аналитик и пациент – одно лицо, а также говорит о необходимости присутствия Другого для успеха лечения.

Структура переноса, действующая в психоанализе, парадоксальным образом отражается в работе преподавателя. Невротик приходит к аналитику по собственной воле, чтобы решить возникшие у него проблемы, – ибо он не может в полной мере вписаться в окружающую действительность. Здесь же ситуация обратная: преподаватель приходит к учащимся и ставит их в известность, что у них проблемы, - что мир, в котором они живут, не так просто и очевидно устроен, как им это кажется (в истории культуры примеры таких заявлений многообразны: от платоновского мифа о пещере до его последней версии «Добро пожаловать в пустыню реальности!»).

Учащийся по определению – это «субъект, не испытывающий никаких проблем», который весьма удивлен появлению другого субъекта, ни во что не ценящего его уверенность и пристающего с назойливыми вопросами. Преподаватель, в отличии от психотерапевта, – фигура недоверия, подозрения, даже порой возмущения. На него проецируются все страхи, сомнения, недоумение учащихся – он берет их на себя, его сознание становится своего рода экспериментальным полем, чистым листом, на котором учащиеся рисуют новую реальность, формируют совершенно иное представление об окружающей действительности. Механизм примерно такой: чтобы заставить учащегося выйти за рамки доминирующего мировоззрения и обыденного сознания, необходимо, чтобы существовал некто, кто все сомнения, недоумения, подозрения, недоверие, страхи может нейтрализовать, «привязав» их к своей социальной роли: «Вот он я, перед вами, я занимаюсь всеми этими странными вопросами, я специалист в этой непонятной и никому-не-нужной области, а от вас всего лишь требуется как бы помочь мне в моей деятельности, воспринимая при этом все как игру». Присутствие другого, преподавателя - это то, что позволяет учащимся сохранить комфортность, респектабельность при обсуждении философских проблем и делает возможным выход за пределы отрегулированного универсума общественной нормы.

Вирус философии:

ужасающий профессионализм и истинная некомпетентность


То, что на первый взгляд кажется парадоксом, на самом деле имеет глубокий смысл: на философских факультетах, в философских диспутах с участием «экспертов» возможность создания вышеописанной ситуации в несколько раз снижается. Именно потому, что философы начинают «вариться в собственном соку», превращают философский поиск в замкнутую систему. Никогда спор философов не дает никакого нового импульса развитию философии – все сводится к обсуждению «философской техники» и формированию «правил игры» внутри академического сообщества. По сути, это уход от собственного предмета изучения – от общественной нормы, задающей структуру мировоззрения. Условием философии является событие контакта философа с не-философами, взаимодействия специального философского дискурса с официальным языком культуры. Поэтому контакт философа-преподавателя с аудиторией, причем, совсем не обязательно благожелательно настроенной и компетентной, имеет гораздо больше шансов на создание оригинальной концепции, на «философское открытие».

В этом проявляется еще одно принципиальное отличие философии от любой другой академической дисциплины: философская проблема может быть решена человеком, не обладающим никакой компетенцией в данной области. Соответственно, вопрос может считаться «философским» постольку, поскольку он может формулироваться таким образом, чтобы быть понятным не-философам - носителям или агентам общественной нормы. Если условие не соблюдается, то вопрос не имеет никакого отношения к философии. В отличие от других академических дисциплин здесь преподаватель не то что бы может, а обязан по большей части «спускаться» до уровня учащихся, чем требовать от них овладения тонкостями своего дискурса, языком мышления, специальной терминологией, – и это не добрая воля, а необходимое условие его деятельности.

Отсюда следует, что преподавание философии – это не только шанс для учащихся выйти за пределы доминирующего мировоззрения, но и для самого преподавателя, который в повседневной жизни не в меньшей степени является его агентом, чем учащийся, – независимо от всех своих регалий, знаний и жизненного опыта. Можно сказать, что философия – это возможность не только для учащихся и, что не менее важно, для преподавателя раздвинуть пределы мышления, наложенные на него доминирующим мировоззрением и структурами обыденного сознания. Философия осуществляется hic et nunc, во время семинара, она не будет существовать после, когда преподаватель и учащиеся разбредутся по своим углам и начнут вести занудные разговоры в курилках, где искренности не больше, чем в отпечатанном стишке на поздравительной открытке.

Порой возникает иллюзия, что общение можно продолжить за пределами аудитории, однако в большинстве случаев это не дает аналогичного эффекта, потому что после семинара моментально восстанавливается структура обыденного сознания, в той или иной степени расшатанная во время семинара. В этом проблема дополнительных занятий: сложно произвести «негативный перенос», поскольку на факультативные занятия студент приходит по собственной воле и, соответственно, не может безболезненно дистанцироваться от общественной нормы. Поэтому можно предложить другой критерий: абсолютным успехом преподавания философии является сохранение «философской ситуации» за пределами аудитории, но при этом речь идет не столько о проведении каких-то дополнительных семинаров, об организации «философских клубов» и т.д., сколько об «эпидемиологическом» эффекте преподавания, когда учащийся в дальнейшем будет действовать подобно инфицированному, самостоятельно конструируя «философскую ситуацию» в социальной обыденной реальности.


«Полевые технологии»:

сканнер, салон, спарринг, желе, канатоходец


В принципе, не существует единого стиля или метода преподавания – систематическая провокация, логика конструирования ситуаций предполагает, что в определении способа проведения занятий инициатива должна принадлежать студентам. Даже не в том дело, что каждый тип группы требует отдельного подхода, наоборот, каждая группа сама формирует такой подход – в конечном счете, для успеха занятия определяющим является не контакт преподавателя с аудиторией, а контакт учащихся между собой. И, следовательно, фигура преподавателя (разумеется, как «дискурсивная единица», а не как «эмпирический индивид») возникает только в процессе такого контакта, а не существует сама по себе, преподаватель – это функция в организации работы группы. Вызвать дискуссию, спровоцировать – и самоустраниться.

Преподаватель может сколько угодно представлять себя «неповторимой индивидуальностью», «глубоким мыслителем», «большим ученым», снисходящим до такой «профанной» деятельности как преподавание, однако в аудитории – он всего лишь функция дискурса, элемент ситуации. Он необходим группе, чтобы она начала размышлять в «философском режиме» – проецируя при этом на него все свои сомнения, страхи, недоверие. Группа отводит преподавателю ту роль, какую он заслуживает, фактически творит преподавателя по образу своему и подобию.

Таким образом, перед нами встает задача описать типы групп учащихся. Речь не идет о «сильных» и «слабых» группах, и разнообразных градациях между ними, а о способе организации коллективного мышления в группе. Преподаватель, как мы уже сказали, – лишь элемент этой организации. В основе – распределение функций, где молчащий студент занимает не менее важное место, чем студент активно участвующий в занятии. Приводимая ниже классификация ни в коей мере не является исчерпывающей (особенно, учитывая более чем скромный педагогический опыт автора этих строк), а используется только в качестве ориентира. Схема динамичная, подвержена изменениям, колебаниям, а также возможны переходы между типами групп.

А) Группа-сканнер (как правило, такой тип группы складывается у студентов гуманитарных специальностей). Наиболее комфортный и удобный для преподавателя тип группы – отлично улавливает настроение преподавателя, легко под него подстраивается, лучше всех усваивает выдвигаемые требования. Однако она не лишена своих минусов: удобство и комфортность общения еще не означает автоматического возникновения «философской ситуации». Группа-сканнер лучше всех преодолевает барьер обыденного сознания, поскольку легко входит в контакт с преподавателем, вполне охотно поддается на провокации, однако она способна и устраивать ответные провокации – подыгрывает, соглашается там, где требуется дополнительная проработка материала и серьезное обсуждение. Более того, контакт с группой для преподавателя может стать самоцелью и отсюда всего один шаг до самолюбования, которое он, ничтоже сумняшеся, принимает за педагогический успех. Чаще всего, именно группа-сканнер демонстрирует отрицательную динамику в изучении предмета: например, пытается управлять преподавателем в стремлении выбить себе послабления.

Б) Группа-салон (по большей части, сюда относятся специальности, связанные с фундаментальной теоретической подготовкой). Ее отличительные особенности: прекрасно усваивает культуру общения, предлагаемую преподавателем, условия дискурса, специальную терминологию, но в отличие от групп-сканнеров не подстраивается, а разговаривает с преподавателем на одном уровне, стремится быть равноправным участником игры. Вместе с группой-салоном ты совершаешь важную миссию, выполняешь серьезную работу, а, следовательно, она требует подчеркнуто уважительного типа общения. Учебный процесс заключается в скобки – скорее ведется совместная работа.

Несколько утрируя, можно сказать, что преподавание философии в группе-салоне походит на что угодно, но только не на преподавание. Недостаток группы вытекает из ее главного достоинства: в силу своей эрудированности группа может сохранять ироническую дистанцию по отношению к прорабатываемому материалу, полагая, что раз они смогли овладеть терминологией, культурой общения, основными концепциями и идеями, то, соответственно, получают право рассматривать философию как своего рода пройденный этап, как решенную (и больше не представляющую интереса) задачу.

В) Группа-спарринг (скорее всего, технические специальности). Дискомфортный, психологически тяжелый тип группы, слабо поддается контролю, дисциплине, навязываемые формы общения не принимает, стремится установить собственные правила: студенты в группе-спарринге стремятся доминировать друг над другом и даже порой над преподавателем. Однако дискомфорт компенсируется неожиданным подходом к решению философских проблем – каждую проблему группа воспринимает как вызов, брошенный ей лично, и готова разнести в клочья все, что встанет у нее на пути – и логическую конструкцию, и правила этикета.

Конфликт – пожалуй, самый выигрышный вариант с точки зрения конструирования философской ситуации, которую преподавателю надо в любом случае спровоцировать. Однако, усвоение материала, систематичность мышления в группе-спарринге оставляет желать лучшего, поскольку любой конфликт по определению локален, ограничен временными рамками и он теряет свою актуальность за пределами аудитории. Группа-спарринг очень быстро и живо решает проблемы, буквально разгрызает их, однако возникают трудности при связывании уже проработанного материала в целостную картину.

Г) Группа-желе (какие-то закономерности не установлены). Если у предыдущих типов групп существуют определенные задачи относительно предмета и/или преподавателя, - наладить контакт, усвоить культуру общения, ответить на брошенный вызов, - то группа-желе не задается никакой целью, у нее отсутствует малейшей стимул к мышлению в «философском режиме». Группа не идет контакт, безразлично относится к требованиям, игнорирует предлагаемую культуру общения. Причем, группа-желе вовсе не обязательно является «слабой» (хотя, по большей части, эрудированность в такой группе оставляет желать лучшего), - скорее, внутри группы нет механизма распределения ролей, позволяющего вести конструктивные дискуссии. Обсуждение начинается и тут же гаснет, потому что учащиеся не поддерживают друг друга, а иногда даже и топят, высмеивая не слишком удачные реплики. В таком случае, если отсутствует спонтанный, естественно сложившийся контакт с группой, то его следует ввести искусственно, - создать для группы мотивацию.

Самая простая и надежная мотивация – угроза санкций, дисциплинарное давление, которая, однако, далеко не всегда работает эффективно: угрозы в устах преподавателя неминуемо несут в себе черты блефа, о чем прекрасно осведомлены студенты, и, кроме того, прибегая к этому средству в качестве основного, можно распрощаться с надеждами вызвать философскую ситуацию - сломать нормативные представления об окружающем мире. Другая мотивация – давление на самолюбие, и она более перспективна: независимо от того, льстит ли ей преподаватель или, наоборот, устраивает разнос, вещая о «неиспользованном потенциале» лентяев-студентов, группа мобилизуется, начинает ощущать себя единым целым.

Д) Группа-канатоходец (технические специальности). Очень хорошее начало, начинает казаться, что имеешь дело с группой-спаррингом или группой-салоном, но затем группа как бы выдыхается, движется по инерции, теряет интерес к предмету, относится к нему чисто формально. Все выглядит так, как будто на первых порах увлекает решение новых задач, но затем наступает своего рода «похмелье» - пресыщенность «философской экзотикой». При попытке разобраться, что произошло, группа заявляет, что с определенного момента становится непонятен изучаемый материал, но она продолжает подыгрывать, претворяться, как будто ничего не произошло. Можно предположить, что мы имеем дело с группой, где логичность и систематичность изложения материала является превалирующей, а нарушение связей – обесценивает полученное знание. Следовательно, необходимо особое внимание уделить не отдельным проблемам, пусть даже острым и животрепещущим, а проработки общей схемы философского процесса.

В целом, надо отдавать себе отчет, что способ общения, обсуждения - это дело самой группы, а не преподавателя. Преподаватель, как мы уже сказали, – не более чем функция. Критерий оценки его работы должен быть таким же, как оценка работы судьи на футбольном матче: он должен оставаться незаметным – в этом случае можно точно сказать, что он со своей задачей справился. Не давить авторитетом, не навязывать, не заставлять заучивать многочисленные «философские формулы», а предлагать на обсуждение, задавать вопросы, которые будут «неприятными», «проблемными», «неоднозначными», - даже если (вернее, особенно, если) они являются таковыми и для самого преподавателя.

Таким образом, преподаватель философии по отношению к своей аудитории играет роль провокатора: задеть за живое, надавить, вызвать ответную реакцию, - заставить мышление функционировать в нужном режиме, создать поле, где нет общепринятых правил игры, а, значит, эти правила надо создавать самим. Абсолютное творчество относительно любой области социального или научного дискурса, экзистенциальной или теоретической проблемы – это и есть настоящая философия.


ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ

ВУЗОВСКОГО МОНИТОРИНГА


Д.ф.н., проф. С.И.Некрасов,

МГТУ ГА,

д.ф.н., проф. Н.А. Некрасова,

МИИТ

Для современного образовательного процесса характерно острое про­тиворечие между типом приращения знаний в обществе и ограниченны­ми возможностями их усвоения студентами. В этих условиях особую зна­чимость приобретает использование информационных и коммуникацион­ных технологий в сфере образования. Они обеспечивают простой доступ к любого вида информационным источникам. Информатизацию образо­вания следует рассматривать не просто как использование компьютера и других электронных средств обучения, а как новый подход к организа­ции обучения, как направление в науке.

Информатизация процесса образования состоит в использовании ди­дактических возможностей современных информационных и коммуника­ционных технологий во всех формах организации образовательного про­цесса, в научной разработке на их основе новых образовательных техно­логий и организационных форм, интенсифицирующих обучение и разви­тие обучаемых.

В целом можно говорить о том, что одной из главных причин низкой успеваемости студентов является их нерегулярная посещаемость в течение семестра. Пропуски занятий приводят к невыполнению многих самостоятельных заданий, курсовых работ, а, следовательно, к невыполнению учебной программы. Для предотвращения такой ситуации введение заданий в тестовой форме как мероприятия по текущему контролю знаний студентов может стать достаточно эффективным методом.

Современная система образования построена на внедрение в учебный процесс инновационных технологий. Эффективное использование информационных и коммуникационных технологий в сфере образования возможно только на основе научного под­хода. И здесь основополагающими принципами являются признание един­ства законов обработки информации в искусственных, биологических и социальных системах, а также изучение природного явления или поведе­ния объекта в процессе обработки им информации.

Важнейшими задачами являются выявление границ дополнения и за­мещения человека кибернетическими машинами, определение роли и мес­та компьютерной техники, условием ее эффективного применения в социальной среде, улавливания сторон социально-коммуникативных про­цессов, которые можно формализовать и алгоритмизировать.

В связи с массовым применением персональных компьютеров пред­метом такой науки, как информатика, становится изучение закономерно­стей взаимодействия человека с ЭВМ во всех видах его деятельности. Результаты этого изучения воплощаются в систематических методах и приемах применения электронно-вычислительных машин в научной ра­боте, проектировании, образовании, управлении, сфере обслуживания.

Проблемы информатизации образования обсуждаются на многочис­ленных представительных научно–практических конференциях и пе­риодической печати. Но в большинстве публикаций авторы предлагают лишь простейшие способы использования компьютеров на занятиях, то­гда как настоятельно требуются научно обоснованные и воспроизводи­мые технологии и методики разработки и проведения занятий, интенси­фицирующие учебный процесс и позволяющие надежно реализовать требования образовательного стандарта.

Методика контроля качества обучения студентов также подверглась влиянию инновационных технологий. Все активнее в процесс контроля внедряется компьютерное тестирование, т.е. дистанционная форма контроля знаний студентов. Это позволяет оперативно и непредвзято проводить контроль знаний, умений и навыков студентов.

Слово "testa" – от лат. «ваза из глины», а в средние века – чаша, в которой алхимики определяли количество золота в определенной смеси. В науку слово «тест» попало уже из английского языка, где оно означает «испытание, проба, проверка». Тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных показателей знаний студентов в соответствии с поставленной целью. Тестирование – инструмент вузовского мониторинга и прогнозирования. Мониторинг как контролирующая и диагностическая система обеспечивает преподавателя объективной и оперативной информацией об уровне усвоения студентами обязательного учебного материала, а администрацию - об эффективности управления.

К видам тестового контроля относятся: 1) текущий тест-контроль знаний студентов (проверка качества усвоения знаний по темам практических занятий); 2) рубежный тест-контроль знаний студентов (проводится по окончании семестра или учебного года); 3) итоговый тест-контроль знаний студентов (контроль остаточных знаний студентов, который проводится не позднее 6 месяцев с момента сдачи экзамена); 4) тренинговое тестирование (является разновидностью самостоятельной работы студентов).

Формами тестовых заданий являются: а) закрытая (выбор одного или нескольких правильных ответов из ряда предложенных вариантов); б) открытая (самостоятельный ответ студента без предложенных вариантов); в) установление соответствия; г) установление правильной последовательности.

Система компьютерного тестирования – это универсальный инструмент для определения уровня обученности студентов на всех этапах образовательного процесса (текущего, рубежного и итогового контроля).

У компьютерного тестирования есть свои положительные и отрицательные стороны, обусловленные как техническими, так и человеческими факторами.

Положительные стороны тестирования: 1) повышается объективность оценки знаний студентов; 2) изменяется роль преподавателя, который освобождается от функции «наказания», связанной с выставлением оценок. Преподаватель перестает быть источником негативных эмоций, а приобретает роль консультанта, возникает стойкая обратная связь: преподаватель – студент – преподаватель; 3) улучшается психологическая атмосфера в учебных группах, понятие «любимчики» автоматически теряет смысл; 4) резко возрастает оперативность получения результатов оценки по сравнению с другими методами (устным и письменным опросом); 5) ликвидируется возможность подсказки и списывания; 6) снижение загруженности преподавателя; 7) возможность самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности студентов; 8) возможность создания эффективной системы вузовского мониторинга качества образовательных достижений; 9) компьютерное тестирование студентов позволяет также решить и ряд сложностей, постоянно возникающих в учебном процессе.

Отрицательными сторонами тестирования являются: 1) трудности в процессе работы с компьютером как у студентов, так и у преподавателей, обусловленные отсутствием практики работы на компьютере; 2) многие преподаватели и студенты еще не готовы к такому методу преподавания и контроля, отдавая предпочтение классическому очному образованию; 3) сложность восприятия текста с монитора компьютера; 4) нежелание студентов оценивать свои знания методом тестирования (время, выделенное на прохождение теста, ограничено и в тест входят вопросы по всем разделам предмета, кроме того, из-за лимита времени тестируемому очень сложно воспользоваться шпаргалками или чьей-либо помощью).

Сильной стороной тестового контроля знаний является возможность охватить в процессе тестирования большой объем материала и тем самым получить действительно широкое представление о знаниях тестируемого студента. Использование компьютерного тестирования в реальной педагогической деятельности позволяет заметно повысить объективность, детальность и точность оценивания результатов процесса обучения. Кроме того, компьютерное тестирование позволяет осуществить не только контроль, но и самоконтроль знаний студента, систематизировать их.

В сочетании с персональными компьютерами и новыми информационными технологиями тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля. Таким образом, необходимо помнить, что информатизация системы образования ориентирована сегодня на формирование новой генерации людей, которые по своему интеллектуально-профессиональному уровню развития должны соответствовать условиям современного информационного общества.

Учитывая вышесказанное, можно говорить о том, что задания в тестовой форме позволяют преподавателю учитывать текущую успеваемость студента, активизируют его самостоятельную подготовку. При этом, студент, как правило, заинтересован в получении наиболее высокой оценки. Это обеспечивает его высокую активность при подготовке к тестированию, проводящемуся регулярно, а не только к зачету или экзамену в конце семестра. Преподаватель в такой ситуации имеет возможность получить объективную оценку знаний студента по предмету в процессе обучения, а не по его окончании.

Таким образом, использование заданий в тестовой форме в учебном процессе помогает создать у студента установку на самостоятельную работу. Однако при этом важно поставить студента в известность о том, что его результаты влияют на итоговую оценку в конце семестра, т. е. итоговая оценка по дисциплине определяется не только результатами зачета или экзамена, но и результатами, полученными в ходе тестирования на протяжении всего семестра.

Накопление знаний – это сложный психофизиологический процесс, связанный с усвоением новых знаний и их забыванием. Каждый вид учебной деятельности студентов требует от них мобилизации психологических и физиологических резервов организма.

В настоящее время использование технических средств для оценки знаний студентов становится актуальным не только в связи с более развитыми идеями адаптивного образования, но и активным развитием дистанционного обучения. Применение автоматизированного контроля знаний способствует развитию познавательной активности, снижению психоэмоционального напряжения, планированию учебной деятельности.

Особенность обучения студента заключается в том, что он в процессе учебных занятий должен запомнить большую часть информации, несмотря на то, что перерабатывает и воспроизводит ее он неодновременно. Интеллектуальная деятельность студента невозможна без хранения определенной учебной информации. Таким образом, увеличивается разрыв между возможностями обучения и объемом возрастающих знаний. Для сокращения этого разрыва необходимо совершенствовать методы и формы обучения и выявлять резервы тех механизмов мозга, которые могут повысить эффективность запоминания и воспроизведения полученной информации. Следовательно, под обучением надо понимать нечто большее, чем приобретение знаний: это и изменения в поведении человека, основанном на опыте и переработке поступившей информации.

Требования образовательного стандарта к уровню полученного объе­ма знаний относятся к каждому обучаемому, следовательно, преподава­тель должен разрабатывать практические занятия таким образом, чтобы каждый студент на каждом занятии воспринял новые понятия, осознал их, обобщил, применил и был бы опрошен или протестирован. Практи­чески реализовать это чрезвычайно трудно из-за возрастающего дефици­та времени на занятии, потому что объемы и сложность изучаемого ма­териала, а также требования к знаниям и навыкам студентов непрерывно возрастают, а в аудитории, как правило, 20-30 человек. Это ведет к уменьшению времени на индивидуальную работу преподавателя с каж­дым студентом на занятии и, как следствие, к снижению положительной мотивации. При этом необходимо использовать потенциальные возмож­ности персональных компьютеров для реализации алгоритма управления обучением, формулируя требования к обучающе-контролирующим про­граммам, служащим для программной поддержки обучения, в том числе и дистанционного в представительствах вуза.

Развитие высшей школы в современных условиях создаёт необходимость внедрения новых форм контроля знаний студентов в учебный процесс. Во многом это обусловлено новыми требованиями к качеству подготовки специалистов в современных условиях. К числу важнейших форм контроля усвоения знаний студентами относятся: устные опросы, рефераты, контрольные, лабораторные и курсовые работы, зачеты, экзамены и др. Выбор перечисленных форм контроля зависит от направленности курса, его целей и содержания. Однако у всего многообразия указанных форм контроля имеются определенные недостатки, главным из которых можно считать проверку знаний студентов в конце семестра, то есть по окончании изучения дисциплины. Таким образом, проблема организации учебной деятельности в соответствии с современными требованиями остается одной из основных.

С этой целью в российских вузах внедряется система контроля знаний в виде заданий в тестовой форме, призванная повысить эффективность усвоения учебного материала. Контроль знаний студентов с помощью тестов широко применяется в европейских и американских вузах. С этой целью проводится исследовательская работа по изучению методики применения тестов в учебном процессе. Условием проведения тестирования студентов является необходимость использования различных тестовых программ и систем управления базами данных.


ОБЪЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ УРОВНЯ СТРЕССА

У СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ЭКЗАМЕНОВ


А.А. Фобьянчук,

«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского


Всем известно, что в период сдачи зачетов и экзаменов у студентов учебных заведений происходит развитие стресса, который, в свою очередь, влияет на их здоровье.

Согласно Г. Селье и его классической концепции стресса существует три фазы или стадии развития стрессового сценария:

1. стадия тревоги;
   
2. стадия резистентности;
   
3. стадия истощения.
   

Стадия тревоги запускает психофизиологические системы организма, которые, в свою очередь, обеспечивают его нормальное взаимодействие с внешней средой. На этой стадии происходит мобилизация защитных сил организма. На этой стадии, в зависимости от характера ее развития, как правило, происходит приспособление организма к новым условиям существования.

Вторая стадия - стадия резистентности, ее можно также обозначить как стадию адаптации, которая наступает тогда, когда организм приспособился к новым раздражителям. Необходимо внести дополнения, что эта стадия также требует определенных затрат энергии и антистрессорных гормонов.

Особое внимание необходимо уделить третьей стадии, так как, согласно нашему докладу, нас интересует оценочная составляющая по определению границ стрессовой ситуации организма между его адаптацией и переход в фазу истощения. То есть критерии, которые негативно влияют на индивида. На данном этапе Г. Селье связывал истощение, как расходование «адаптационной энергии».

Рассматривая стресс как психологический феномен, можно определить его проявление у индивида в виде бессилия и фрустрации.

В различных источниках стресс определяется по-разному и с негативной стороны. В нашем случае, для определения пограничного результата, термин стресс определяется не как реакция организма, а как состояние гомеостаза, обеспечивающее нужную активность человека в определенных условиях среды. Поэтому стрессовая реакция – это изменение уровня активности под влиянием тех или иных стрессоров. В этом процессе стрессовая ситуация доходит до второй стадии своего развития, а вот в третьей стадии наступает дистресс – такое перенапряжение работы нейроэндокринных механизмов, которые вызывают нарушение деятельности (функциональные и морфологические) различных структур организма, приводя к различным заболеваниям.

Многочисленные данные тестирования студентов говорят о развитии стрессовых ситуаций перед экзаменом. Так уровень холестерина в сыворотке крови повышен, при этом считается, что одной из причин его повышения, является повышенный уровень стресса.

Управление индивидом данным процессом позволяет укрепить иммунную систему и снизить заболеваемость организма. Используя определенные техники, можно обучиться методам, позволяющим сознательно регулировать уровень стрессового напряжения, не допускать развития дистрессовых функций.

Одним из таких методов может быть метод биологической обратной связи (БОС)¹, который используется в регуляции состояния человека в экстремальных условиях трудовой деятельности.

Психофизиологическая сущность метода состоит в организации на основе БОС дополнительного сенсорного контроля над физиологическим процессом, с возможностью последующей выработки ассоциативного регулирования с целью направленного изменения выбранного параметра.

Определяя развитие стрессовых ситуаций, возможно определить границы, после которых происходит деструктивное функционирование физиологических особенностей организма человека. Наша задача разработать методологию для такой шкалы, применительно к конкретному учебному заведению. Такой подход даст более точные и эффективные меры в работе со стрессовыми ситуациями.