Н. В. Козлова Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход Издательство тпу томск 2007

Вид материала

Документы

Содержание 4. Типология профессионального образа мира современных студентов 4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарад Среда элитного технического образования (ЭТО) Образовательная среда, реализующая инновации по типу модернизации Фактор творческих способностей Фактор гуманитарных способностей Рис. 7. Дендограмма, построенная по результатам анкетирования студентов Учебные дисциплины Тип 1 (кластер № 1) Тип 2 (кластер № 2) Тип 3 (кластер № 3) Тип 4 (кластер № 4) Образовательная среда, реализуемая по типу самообучающейся структуры

Подобный материал:

• Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 3017.06kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 4388.01kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 1560.45kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2008, 1944.17kb.
• Психолого-педагогические науки и спортивные дисциплины, 1091.19kb.
• Методические указания Издательство тпу томск 2007, 541.9kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 2154.73kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2005, 1494.29kb.
• Учебное пособие Издательство тпу томск 2006, 1217.64kb.
• Рекомендовано в качестве конспекта лекций Редакционно-издательским советом Томского, 1088.59kb.

4. Типология профессионального образа мира современных студентов

4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы

Для подтверждения гипотезы, что ценностно-смысловые характеристики психологической системы определяют выбор жизненных сред, содержащих разные возможности для личностно-профессионального становления на пути к наивысшим достижениям, необходим анализ конкретных образовательных подходов, в которых это становление происходит.

В рамках данного исследования представлены: среда элитного технического образования (ЭТО); образовательная среда, реализующая инновации по типу модернизации; образовательная среда, реализуемая по типу самообучающейся структуры.

Среда элитного технического образования (ЭТО), которую связывают с необходимостью эффективной подготовки специалистов новой формации, где немаловажным является не только освоение студентами способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры (Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловьев, Ю.И. Тюрин, И.П. Чернов, А.И. Чучалин). Важнейшим направлением развития элитного инженерного образования и условием трансформации его в инновационное образование является организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Считается, что осуществление единства обучения и научного творчества студентов создает реальные предпосылки для повышения уровня подготовки выпускаемых специалистов.

В основе этого обучения лежит проблемно-ориентированный подход, позволяющий сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, при этом важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Проблемная ситуация максимально мотивирует студентов осознанно получать знания, необходимые для ее решения.

Проблемно-ориентированное обучение (ПОО) – это идеология, педагогическая стратегия, особый стиль постижения знаний, при котором возможным становится полноценное овладение проблемой с глубоким, активным, стойким освоением материала реальных жизненных ситуаций (Т.А. Дмитренко).

Роль преподавателя при этом состоит в координации направления решения студентами той или иной задачи, помощи в выборе наиболее рационального и эффективного пути и способа решения посредством активного обсуждения со студентами трудностей, возникающих у них в процессе работы над поставленными проблемами (Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловьев, Ю.И. Тюрин, И.П. Чернов, А.И. Чучалин).

Обобщение опыта внедрения проблемно-ориентированного обучения в практику подготовки студентов ЭТО проводилось нами в 2004/2005 учебном году в Томском политехническом университете.

Для выявления значимости для студентов и преподавателей обучения по проблемно-ориентированным технологиям нами было проведено аналитическое исследование эффективности внедрения ПОО-технологий в практику. По аналогии с опросником значимости учебных предметов (Т.Д. Дубовицкая) была разработана методика опроса студентов, направленная на выявление значимости обучения по проблемно-ориентированным технологиям. Количество респондентов определялось численностью студентов, занимающихся учебно-исследовательской работой в проблемно-ориентированной среде. Респондентам был предложен ряд суждений, по каждому из которых им необходимо было выразить свое отношение к организации УИРС с опорой на ПОО:

1. На занятиях по УИРС начинаю жалеть о том, что пришел сюда учиться.
   
2. Задачи, которые предлагаются нам решить в рамках проблемно-ориентированного обучения, вызывают у меня интерес к научно-исследовательской деятельности.
   
3. На занятиях по УИРС в рамках ПОО начинаю понимать значимость научных разработок в жизни общества.
   
4. Задания, предлагаемые нам преподавателем (руководителем) УИРС в рамках ПОО, не делают научно-исследовательскую деятельность более привлекательной для меня в будущем.
   
5. С трудом представляю использование знаний и навыков, полученных в результате разработки проблемного задания, в дальнейшей моей деятельности в качестве исследователя-ученого.
   
6. При работе над задачей, поставленной передо мной в рамках ПОО, у меня возникают мысли о том, что исследовательская работа не для меня, и мне лучше не связывать своё будущее с наукой.
   
7. Во время учебно-исследовательской работы, организованной по технологиям ПОО, я убеждаюсь в значимости исследовательской деятельности для формирования моих личностных качеств, необходимых для достижения высокого уровня профессиональной компетентности исследователя-ученого.
   
8. УИРС, организованная по принципам ПОО, даст мне возможность в будущем достичь успехов в научной деятельности.
   

Анализ показателей опросника показал, что только 30 % опрашиваемых студентов убеждены в важности знаний и навыков, получаемых при разработке проблемных заданий, и дальнейшем их применении. Они считают, что УИРС, организованная по принципам ПОО, даст им возможность в будущем достичь успехов в научной деятельности. Однако у большинства студентов (80 %) проблемные задачи не вызывают интереса к научно-исследовательской работе, что может быть обусловлено общей тенденцией молодежи не связывать свою жизнь с наукой в силу неперспективности данного вида деятельности и малой заработной платы научных сотрудников.

Также было проведено пилотажное исследование по выявлению отношения руководителей УИРС к внедрению ПОО в практику исследовательской работы со студентами. Для этой цели в качестве метода получения информации была выбрана свободная беседа. В ней приняли участие научные руководители всех мини-групп студентов, образованных на факультете естественных наук и математики ТПУ в рамках реализации проблемно-ориентированного обучения.

Опрос преподавателей и руководителей УИРС выявил следующие трудности, возникшие при переходе к новой модели обучения. Во-первых, затрудняет работу со студентами отсутствие методического обеспечения и недостаточная развитость научной базы; во-вторых, отсутствие разработанной системы оценивания успеваемости студентов не позволяет объективно оценить результат совместной работы студентов. В силу отсутствия навыков самостоятельной работы и умения поиска информации полученные студентами решения не были достаточно оригинальны. Но более существенным недостатком является отсутствие разработанной методологии и рабочей программы внедряемого курса обучения УИР, что сильно затрудняет работу со студентами.

Учитывая, что необходимым компонентом высшего профессионального образования является научное исследование, обслуживающее не только процесс собственно учения в высшей школе, а также процесс проектирования и прогнозирования будущей конкретной профессиональной деятельности (Ю.П. Похолков, В.А. Власов, К.В. Ющицин, В.А. Клименов, О.С. Коваленко), нами проведено дополнительное психолого-педагогическое исследование выраженности мотивации студентов к НИР. Методиками изучения послужили: опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (Е.П. Ильин); «Незаконченные предложения» по изучению направленности личности (А.Н. Сухов, А.А. Деркач).

Исследование направленности индивида и системы его отношений к НИР для выяснения осознанности студентами целей НИР, значимости этого вида учебной деятельности, видения научных перспектив и удовлетворенности от участия в НИР показало:

1. Положительное отношение студентов к НИР и осознание степени необходимости НИР в вузе. Такое отношение присуще 64,7 % опрошенных студентов. (Например, «НИР для меня способ применить свои знания на практике» или «НИР в вузе необходима для более глубокого изучения какой-либо проблемы, а также она нужна студенту и преподавателю»). При этом только 17,65 % отрицательно относятся к НИР, не признавая её роли и важности в процессе профессионального обучения. (Например, «НИР для меня темный лес» или «НИР в вузе необходима только преподавательскому составу»).
   
2. Заинтересованность в собственной научной деятельности проявили только 23,53 %, например, «НИР для меня очень интересена» или «Когда я думаю о своей НИР, то мне хочется, чтобы она была лучшей». В свою очередь, безразличное отношение к НИР и даже отрицательное проявили 47,1 % студентов, например, «НИР для меня не интересна» или «Когда я думаю о своей НИР, то меня бросает в холодный пот».
   

Результаты исследования показывают, что студенты заинтересованы в будущей профессиональной карьере, но они практически не видят, чем их научная деятельность может помочь им. А самое главное, более 50 % опрошенных студентов не знают, для чего и для кого НИР нужна, где возможности её реализации и внедрения в практику.

В целом, изучение особенностей НИР студентов в ВУЗе показало наиболее яркую выраженность мотивов «формально-академического» достижения (Р.С. Вайсман) Наши данные вполне коррелируют с исследованиями состояния научно-исследовательского потенциала в современном образовании, представленного низкой степенью осознания этой составляющей высшего пофессионального образования в будущей профессиональной деятельности, снижением качества НИР, низким уровнем исследовательских проектов, внедренных в практику, низкой степенью самостоятельности студентов при выборе как тематики научного исследования, так и направления развития НИР (В.А. Власов, К.В. Ющицин, В.А. Клименов, О.С. Коваленко, В.Г. Разумовский).

Таким образом, образовательная среда ЭТО не удовлетворяет акмео-условиям, определяющим особенности основного противоречия личностно-профессионального становления, требующим изменения профессионального образа мира в своих ценностно-смысловых измерениях. В дальнейшем данная гипотеза будет проверена при анализе основных характеристик профессионального образа мира студентов разных образовательных возможностей.

Образовательная среда, реализующая инновации по типу модернизации, которая характеризуется совершенствованием учебного процесса, но принципиально его не меняя. Такая среда характерна для большинства высших учебных заведений (В.В. Глухачев, Ю. Кобрин). Целью нашего исследования было проведение экспертно-статистического анализа сбалансированности соответствий подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием со стратегиями Европейского образования с учетом выделенных основных компетенций, определяющих качество высшего профессионального образования. Данный подход позволяет прогнозировать качество высшего образования как результата, как процесса, как образовательной системы, ее внутренних и внешних связей.

Наше исследование было представлено тремя линиями анализа:

• представлений преподавателей высшей школы об основных компетенциях современного специалиста;
  
• отношений студентов к изучаемым дисциплинам, показывающим значимость той или иной области знаний в «приращивании» профессиональных компетенций;
  
• определений обобщенных профессионально-значимых качеств личности руководителями организаций, дающих возможность уловить профессиональные акмеотенденции в реальных производственных секторах.
  

Для решения этой задачи было проведено анкетирование преподавателей разных областей знаний. Экспертные анкеты были составлены таким образом, чтобы обеспечить получение:

1) количественно определенных ответов на предлагаемые эксперту вопросы;

2) формализованных сведений о характере источников аргументации, а также о степени влияния каждого из источников на ответ эксперта;

3) количественно определенной оценки степени знакомства эксперта с областью, к которой относится предлагаемый ему вопрос.

Преподавателям было предложено проставить оценки для следующих 32 качеств (от 0 до 10): гибкость мышления, пространственное воображение, умение сосредоточиться, абстрактное мышление, эстетический вкус, коммуникабельность, логическое мышление, добросовестность, способность точно оценить ситуацию, аналитический склад ума, умение действовать по образцу, склонность к технике, изобретательность, способность руководить людьми, способность к математике, инициатива, способность решать проблемы, оперирование словесными образами, стрессоустойчивость, способность рассуждать, хорошая память, знание иностранного языка, способность предвидеть, креативность, умение проектировать, способность к точным движениям, эмоциональная устойчивость, высокий коэффициент интеллекта, гуманистическая ориентация, способность к анализу, творческое воображение, широкий кругозор.

Анализ полученных результатов показал, что эксперты (преподаватели) считают важными для обучения: умение сосредоточиться; логическое мышление; добросовестность; способность точно оценить ситуацию; аналитический склад ума; склонность к технике; способность к математике; хорошую память, высокий коэффициент интеллекта; способность к анализу; умение проектировать.

Проведенный факторный анализ на основе имеющихся 32 признаков позволил выделить пять факторов (латентных переменных), представляющих характеристики профессиональных компетенций:

• Фактор творческих способностей, включающий в себя такие качества как способность предвидеть, творческое решение задач, умение проектировать, широкий кругозор;
  
• Фактор личностных характеристик: добросовестность, трудолюбие, эмоциональная устойчивость;
  
• Фактор интеллектуальных способностей, включающий такие признаки как гибкость мышления, абстрактное мышление, логическое мышление, аналитический склад ума;
  
• Фактор технических способностей: пространственное воображение, склонность к технике, изобретательность, умение проектировать;
  
• Фактор гуманитарных способностей: эстетический вкус, знание иностранного языка, гуманистическая ориентация, творческое воображение.
  

Анализ матрицы факторных нагрузок для объектов (экспертов) показал, что мнения преподавателей относительно важности того или иного фактора можно разделить на три группы.

В первую группу (47,7 %) вошли те преподаватели, которые особо выделяют фактор интеллектуальных и технических способностей. Вторая группа (44,78 %) считает важными для успешного обучения студентов все выделенные факторы, и третью группу (7,46 %) составляют те преподаватели, которые считают самым важным фактор личностных качеств.

Анализ оценок экспертов-преподавателей показывает, что большая часть преподавателей оценили предлагаемые качества, не ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Учебный процесс строится, исходя из представлений преподавателя о своей профессиональной деятельности, а не о профессиональной подготовке специалиста. Прослеживается также тенденция низкого ориентирования на развитие творческих способностей и определенных личностных качеств, позволяющих студенту в дальнейшем профессионально самореализоваться. Более 50 % из числа опрошенных преподавателей высшей школы предпочитают образовательные практики по системе педагогически обработанного, схематизированного знания, с наибольшей выраженностью гностического компонента профессиональной педагогической деятельности. Это объясняется использованием традиционных подходов в образовательных практиках, где преподаватель – «держатель знаний», и сохранением на уровне структурных подразделений университета корпоративной культуры по типу «иерархия», которая препятствует как творческому развитию студентов, так и самого преподавателя (Н.В. Козлова).

Кроме того, большинство (более 75 %) преподавателей технических специальностей испытывают затруднения в определении творческого компонента профессиональной деятельности, отмечая в большей степени формальные аспекты («это важный компонент», «любовь к своему предмету» и т.д.), нежели содержательные («желание развиваться и развивать студентов на основе использования современных, инновационных образовательных технологий», «внутренняя потребность постоянно обновлять содержание и способы занятий», «гибко реагировать на изменения в образовании» и т.д.).

Следующий аспект определения качества образования – оценка качества учебных дисциплин, максимально способствующих «приращиванию» профессиональных компетенций, – исследовался нами через выявление отношения студентов к преподаваемым учебным предметам.

Для измерения была выделена целевая группа студентов технических специальностей Томского политехнического университета. Обработка результатов анкетирования проводилась с использованием алгоритма выявления скрытых закономерностей объектов образовательного процесса, которые представлены на дендограмме рис. 7.

Для обогащения информации о личностных характеристиках экспертов в работе использовались результаты тестирования по методике М. Люшера (цветовой тест Люшера), позволяющие оценить постоянное, не зависящее от отношения испытуемого значение каждого цвета.



Рис. 7. Дендограмма, построенная по результатам анкетирования студентов

С_1 – С_26 – объекты кластеризации (изучаемые предметы), расшифровка обозначений приведена в табл. 11.

Таблица 11

Объекты кластеризации

Учебные дисциплины	Код	Учебные дисциплины	Код
Базы данных и экспертные системы	С_1	Безопасность жизнедеятельности	С_14
Геометрия и алгебра	С_2	Иностранный язык	С_15
Дифференциальные уравнения	С_3	История	С_16
Информатика	С_4	Культурология	С_17
Информационные технологии	С_5	Политология	С_18
Компьютерная графика	С_6	Правоведение	С_19
Математический анализ	С_7	Психология и педагогика	С_20
Основы теории случайных функций	С_8	Социология	С_21
Практикум на ЭВМ	С_9	Философия	С_22
Теория вероятностей и мат. статистика	С_10	Экология	С_23
Физика	С_11	Экономика	С_24
Численные методы	С_12	Элективные курсы по истории и культурологии	С_25
Языки программирования и методы трансляций	С_13	Элективные курсы по философии	С_26

Как видно из рис. 7, все учебные дисциплины по исследуемым признакам можно разбить на 4 кластера. Для уточнения результата была проведена кластеризация по методу К-средних и факторного анализа, выполненного с помощью вращения факторных осей по методу нормализованного варимакса.

В результатате нами выделены четыре фактора, имеющие следующие содержательные составляющие:

Фактор 1. Данный фактор можно назвать фактором заинтересованности: предметы, имеющие высокие значения по данному фактору часто обсуждаются с друзьями, есть желание изменить содержание предмета (внести что-то более интересное, новое). По данным предметам, курсам студентам не хватает аудиторных часов (слишком мало), методических и наглядных пособий, раздаточного материала, сформировались высокий уровень знаний и желание преподавать в дальнейшем эти предметы.

Фактор 2. Это фактор непонимания, отторжения: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с черным цветом, что свидетельствует о явном негативном отношении, изучение этих предметов дается трудно, наблюдается низкий уровень знаний, желание пропустить занятие.

Фактор 3. Это фактор нейтральности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с яркими радужными цветами и по этим предметам «все в норме», нет особой заинтересованности, но нет и отторжения, предметы воспринимаются нейтрально.

Фактор 4. Это фактор неудовлетворенности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются как с темным цветом, так и с фиолетовым цветом, что говорит о противоречивости отношения студентов к изучаемым учебным предметам – с одной стороны, довольно высокий уровень знаний по предмету, с другой – трудное понимание предмета, его некачественное преподавание.

В результате полученные факторы могут быть использованы в качестве формализованных критериев для оценки качества содержания учебных дисциплин: для оценки степени заинтересованности студентов; для оценки трудности восприятия содержания учебной дисциплины студентами; для оценки удовлетворенности содержанием учебной дисциплины.

Таким образом, нами были получены следующие четыре типа отношений к изучаемым дисциплинам.

Тип 1 (кластер № 1) включает в себя дисциплины, связанные с компьютерными технологиями: Базы данных и экспертные системы; Информатика; Информационные технологии; Компьютерная графика; Практикум на ЭВМ; Языки программирования и методы трансляций. Отношение студентов к этим предметам в целом характеризуется как положительное – спокойная эмоциональная окраска, частое обсуждение с друзьями, интерес, достаточно высокий уровень знаний, желание преподавать один из предметов в будущем. Наряду с этим, отмечается желание изменить содержание предмета, недостаток методических пособий и литературы, раздаточного материала, недостаточное количество практических занятий, что может свидетельствовать о заинтересованности в получении как можно более глубоких знаний по данным дисциплинам.

Тип 2 (кластер № 2) включает в себя базовые физико-математические дисциплины: Геометрия и алгебра; Дифференциальные уравнения; Математический анализ; Основы теории случайных функций; Теория вероятностей и мат. статистика; Физика; Численные методы. Этот кластер включает в себя предметы, относящиеся к разряду «сложных». Из-за трудного понимания возникает желание пропустить эти предметы, ассоциация предметов с мрачными или серыми цветами, низкий уровень знаний, низкая степень понимания дальнейшего использования данных систем знаний.

Тип 3 (кластер № 3) включает предметы, имеющие гуманитарную направленность: Безопасность жизнедеятельности; История; Культурология; Политология; Правоведение; Психология и педагогика; Социология; Философия; Экология; Экономика; Элективные курсы по истории и культурологии; Элективные курсы по философии. Отношение к этим предметам можно охарактеризовать как «поверхностное» – предметы «не основные», их можно и не учить, они «довольно легкие». Не выражено желание посещать занятия, и, напротив, стремление к частым пропускам. Отмечается специфика технической направленности, выраженная в недоумении относительно нагрузки по этим областям знания.

Тип 4 (кластер № 4) включает всего один предмет – иностранный язык, который действительно занимает особое место среди прочих. Наблюдается активная заинтересованность предметом наряду с резким недовольством содержания и методами его преподавания, желание пропустить занятия, желание изменить содержание занятий.

Применение экспертно-статистических алгоритмов для исследования отдельных составляющих образовательного процесса позволило получить новые данные о качестве образовательного процесса в техническом вузе. Самая «благополучная» группа учебных дисциплин – это та, к которой принадлежат дисциплины, связанные с компьютерными технологиями. К этой группе дисциплин практически нет отрицательных замечаний, проявляется высокая заинтересованность и понимание дальнейшего использования полученного знания. Особое место заняла одна дисциплина – иностранный язык – с неоднозначным отношением: с одной стороны заинтересованность, необходимость, а с другой – неудовлетворенность качеством преподавания. Негативно отношение к предметам, имеющим физико-математическую направленность и равнодушное отношение к гуманитарным дисциплинам.

Можно сделать заключение о том, что характер образовательного процесса поверхностный, быстрый. Студент ориентирован на «быстрое» получение знаний по престижным компьютерным технологиям (при этом осознает необходимость изучения иностранного языка). Полученные результаты могут отражать уровень преподавания по каждому из выделенных блоков дисциплин и способствовать изменению как содержания преподаваемых дисциплин, так и организации конкретных учебных занятий.

Полученные результаты в какой-то мере объясняют особенности конкурентоспособности молодых специалистов. Чтобы понять причины низкой конкурентоспособности молодежи, необходимо рассмотреть внешние и внутренние (в том числе психологические) факторы, оказывающие влияние на ее формирование.

Как показывает анализ С.В. Чегринцовой, особенности конкурентоспособности выпускников высшей школы определяются:

1. Противоречивыми требованиями работодателей к молодым специалистам.
   
2. Нежеланием работодателей принимать на работу выпускников ВУЗов в силу следующих психологических причин:
   

• слабая профессиональная ориентация;
  
• переоценка знаний, возможностей, умений и сил;
  
• нереалистичные представления о содержании, методах и приемах работы в компании, об отношениях в рамках формальных организаций;
  
• предъявление высоких претензий по заработной плате;
  
• легкомысленное отношение к работе;
  
• непредсказуемость в поведении и развитии;
  
• мобильность и способность перейти в конкурентную компанию.
  

3. Нежеланием работодателей нести финансовые и организационные расходы, связанные с профессиональным обучением молодых работников, предоставлять им льготы, предусмотренные Законом о труде РФ.
   

Мы рассматривали эту проблему с точки зрения выявления основных требований к молодым специалистам (основных профессиональных компетенций) со стороны руководителей организаций г. Томска (всего 29 фирм), среди которых широко известные, например, такие как Waterloo Hydrogeologic (создание программного обеспечения), Игрем (продажа и сервисное обслуживание компьютерной техники), ЗАО НПФ «Сибнефтекарт» (разработка программно-аппаратных комплексов), Контек (разработка и внедрение программного обеспечения), Гранит (сборка компьютеров, настройка программного обеспечения), Сибирский химический комбинат и др.

Результаты анализа экспертных оценок показали, что мнения экспертов оказались достаточно согласованными, что позволило выделить следующие блоки профессионально-значимых качеств:

1. Общие требования;
   
2. Специальные требования;
   
3. Требования к личности.
   

Содержание этих блоков раскрывают следующие признаки: пол; образование; опыт работы; специальные профессиональные знания; безупречное знание программного обеспечения и языков программирования; дополнительные знания (финансы и бухучет, делопроизводство; основы юриспруденции и менеджмента, эффективных коммуникаций и др.); личностные качества (самостоятельность в работе; коммуникабельность; творческий подход к делу; стремление к профессиональному росту; работоспособность; устойчивость психики; инициативность, способность предлагать и внедрять новые идеи; преданность фирме).

Для определения обобщенных профессионально-значимых качеств специалиста-выпускника, с точки зрения руководителей предприятий и организаций, был проведен факторный анализ.

Анализ значений выявленных факторов для каждого из экспертов-руководителей показал, что их можно разделить 5 групп (см. табл. 12, табл. 13) в соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодым специалистам.

Таблица 12

Результаты факторного анализа для определения личностных качеств специалиста-выпускника

№ фактора	Описание
Фактор 1	Исполнительность; безупречное знание языков программирования и программного обеспечения; физическая выносливость; работоспособность; устойчивость психики; творческий подход к делу; преданность фирме.
Фактор 2	Самостоятельность в работе; дисциплинированность; инициативность; преданность фирме.
Фактор 3	Исполнительность; коммуникабельность; стремление к профессиональному росту; самостоятельность в работе.

Таблица 13

Выявленные группы экспертов-руководителей

Группа	% от общего числа экспертов	Описание
1	41 %	Требования к качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 1. Эта группа руководителей «ждет» от специалиста безупречного знания своего дела, высокую работоспособность, устойчивость психики; творческий подход к делу, преданность фирме.
2	23 %	Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 3. Для таких руководителей важно, чтобы молодой специалист стремился к профессиональному росту и был способен к самостоятельной работе.
3	17 %	Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 1 и ФАКТОРОМ 3. Сочетание этих качеств характеризуют «идеального» работника.
4	11 %	Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются высокими положительными значениями по ФАКТОРУ 1 и высокими отрицательными значениями по ФАКТОРАМ 2 и 3. Представители данной группы – это авторитарный тип руководителя.
5	8 %	Эти руководители не смогли определить наиболее важные приемлемые личностные качества молодого специалиста для работы на своем предприятии.

Анализ результатов экспертного оценивания показал, что большая часть работодателей оценили предлагаемые качества, ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Прослеживается также тенденция в универсальном подходе подготовки специалиста, ориентированном на наличие творческих, интеллектуальных способностей и определенных личностных качеств выпускников, способствующих профессиональной самореализации и наивысших достижений личностно-профессионального становления.

Таким образом проанализированная среда не может рассматриваться нами как соответствующая акмеоусловиям, поскольку мало учитывает направленность современных образовательных стратегий и не предъявляет условия для максиальной реализации имеющихся у студентов возможностей и способностей.

Образовательная среда, реализуемая по типу самообучающейся структуры, – студенческий бизнес-инкубатор (СБИ) – основная цель которой в соответствие с социальным заказом современного Российского общества подготовить высококвалифицированных профессиональных специалистов различных областей знаний. Данная среда нацелена на развитие инновационного образования с применением междисциплинарных, гуманитарных акмеориентированных технологий обучения, осуществление опережающей подготовки специалистов на основе интеграции академического образования, научных исследований, стимулирование развития фундаментальных исследований и инновационной деятельности, формирование инновационной корпоративной культуры и внутренней конкурентной среды, акмеологического сопровождения процесса личностно-профессионального становления. Такой подход выступает в качестве ценностно-ориентированной задачи, а на выпускном этапе – интегративным профессионально-значимым новообразованием личности специалиста (Г.В. Акопов, Г.Н. Прозументова, P. Eyerer, B. Hefer, B. Krause, S. Enemark).

Развитие этого типа инновационного образования предполагает целенаправленную подготовку специалистов к инновационной деятельности за счет соответствующего содержания и методов обучения с использованием:

• мировых информационных ресурсов и баз знаний;
  
• международной аккредитации образовательных программ, позволяющих обеспечить их конкурентоспособность на мировом рынке;
  
• предпринимательских идей в содержании курсов;
  
• проблемно-ориентированного междисциплинарного подхода к изучению естественных и технических наук;
  
• активных методов «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»;
  
• методов «case studies», основанных на практике;
  
• проектно-организационных технологий, обучения работе в команде над комплексным решением практических задач;
  
• психолого-акмеологического сопровождения хода личностно-профессионального становления.
  

Вовлечение студентов в подобные образовательные условия позволяет рассматривать изучаемую среду как главный компонент профессионального образования, направленный на развитие способности к решению разнообразных производственных и коммерческих задач, к предвидению и прогнозированию, к принятию решений. Кроме того, эти условия направлены на развитие творческого и раскрытие инновационного потенциала личности. Особое место при этом занимают вопросы конституирования профессионального образа мира, представленного значениями, смыслами, ценностями.

Обучающая деятельность СБИ ТПУ основана на использовании гуманитарной акмеотехнологии, где в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта. Источниками мотивации выступают профессиональные стимулы: включение в проект образовательного процесса; вовлечение в проектные команды представителей реального производственного сектора. Данное направление в образовании рассматривается нами как создание акмеоусловий, т.е. условий, направленных на поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление.

Теоретико-методологическое осмысление приоритетов инновационного образования с позиции теории психологических систем и потенциалов акмеологической науки позволило разработать программу СБИ ТПУ, состоящую из 4 х приоритетных направлений:

1. Формирование учебно-методического комплекса, ориентированного на личностно-профессиональное становление по акме-типу, повышение профессиональной компетентности средствами междисциплинарного подхода и социально-ориентированных технологий обучения студенческих команд.
   

Реализация данного направления представлена:

• комплексом психолого-акмеологических дисциплин: тренинговые учебные занятия по проблемам личностной и профессиональной самореализации; психолого-педагогическое сопровождение через систему учебно-тренинговых занятий акмеологического цикла развития профессионально важных качеств (ПВК), обеспечивающих продуктивность будущей профессиональной деятельности. В самом общем виде это: а) аналитическая группа качеств – способности вырабатывать долгосрочные и краткосрочные цели; выявлять существенно важные характеристики окружающей среды; вовремя осознавать необходимость принципиальных изменений, умение работать с понятиями и контекстами, проектировать будущие профессиональные стратегии, раскрытие личностного и творческого потенциала и т.д.; б) социальная группа качеств – умения: ориентироваться на достижение поставленных целей; грамотно налаживать общение в коллективе; координировать совместные усилия; согласовывать индивидуальные, групповые и общеорганизационные интересы и пр.; в) эмоционально-психологическая группа качеств – умение продуктивно работать в стрессовых ситуациях; быстро психологически перестраиваться, приспосабливаясь к новой обстановке; переносить регулярные эмоциональные перегрузки; иметь смелость идти на оправданный риск и т.п. Участники акмеологического проекта смогут более глубоко понять целостное значение изучаемого, развить гуманистическое мировоззрение;
  
• организацией конкурсов инновационных проектов и сформированностью банка данных (БД) студенческих проектов: БД предприятий, организаций, научных центров, заинтересованных во взаимодействии с ТПУ в разработке, внедрении и продвижении на рынке новых технологий и продукции; электронная БД комплекса проблемно-ориентированных задач в интранет-сети ТПУ, кейсы реальных предприятий; учебно-методические семинары с преподавателями ТПУ по профильным дисциплинам подготовки студентов в инновационных условиях; междисциплинарные программы расширенных производственных практик.
  

2. Создание системы формирования студенческих команд, способных к профессиональной самореализации в инновационных условиях.
   

Основные задачи направления: создание системы взаимодействия СБИ с кафедрами по организации выполнения студентами проблемно-ориентированных проектов; проведение деловых игр, тренингов для формирования студенческих команд, отработки навыков командной работы, навыков планирования производственной, экономической и маркетинговой деятельности; организация прохождения студентами практик и стажировок в научных организациях, предприятиях реального сектора, организациях инновационной инфраструктуры.

3. Создание и развитие студенческих предприятий с профессиональным психологоакмеологическим сопровождением, всесторонней консалтинговой поддержкой и техническими услугами в процессе развития студенческих предприятий.
   

Решение задач данного направления обеспечивает:

• привлечение студентов к реализации проектов на базе СБИ на регулярной основе, мониторинг выполнения проектов, отслеживание результатов;
  
• формирование совместных коллективов, состоящих из специалистов предприятий и сотрудников университета для реализации перспективных технологических разработок и бизнес-идей, в которые будут вливаться команды студентов, реализующие субпроекты;
  
• консультирование студентов по созданию и ведению бизнеса (маркетинговые исследования, бизнес-планирование, фандрайзинг, правовое обеспечение бизнеса, защита интеллектуальной собственности и т.д.); кадровое обеспечение студенческих предприятий посредством создания виртуального кадрового агентства (в сети Интернет); содействие продвижению студенческих проектов и предприятий; психологическое сопровождение личностно-профессионального становления в условиях обучения на базе СБИ.
  

4. Интеграция СБИ в социально-экономические и научно-технические программы развития.
   

Основные задачи данного направления способствуют: подготовке БД целевых государственных и других программ, конкурсов по профилю деятельности участников СБИ; оперативному взаимодействию с организациями инновационной инфраструктуры и поддержки предпринимательства; оказанию консультационной помощи студентам СБИ в подготовке заявок на участие в грантах, программах и конкурсах.

В качестве основных критериев продуктивности образовательного подхода в СБИ ТПУ как самообучающейся структуры университета инновационного типа рассматривались:

• анализ результативности проводимых мероприятий;
  
• степень удовлетворенности участников, специфика планирования их дальнейших действий;
  
• личностно-профессиональные характеристики, определяющиеся понятием абилитационные (общепрофессиональные) компетенции. Представленные компетенции отражают ряд положений о том, что конечный адресат инноваций в образовании – студент (обучающийся) – не только потребляет образовательные услуги, но и активно осознает себя в роли специалиста, осмысливает значимость изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профессии, осуществляя свои профессиональные пробы (Г. Бирженюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Ю.М. Осипов, А.Ф. Уваров).
  

Результаты анализа деятельности СБИ ТПУ показывают результативность внедрения самообучающихся систем в практику высшего профессионального образования. Так, итогом проектной деятельности стало создание шести команд для инкубирования start-up компаний в следующих видах деятельности: информационные технологии, нанотехнологии, биотехнологии, порошковые технологии, полиграфия. Создано одно студенческое предприятие в сфере информационных технологий (IT) – ООО «Энт-штайн». Студенты приняли участие в проектах реального сектора экономики, получили учебно-консультативную поддержку.

Оценка эффективности проекта по степени удовлетворенности его участников показала высокую потребность в подобных образовательных практиках. Более 80 % участников отметили: «хороший организационный климат», «поддержку со стороны сотрудников СБИ», «количество инноваций», «условия для развития компетенций», «качественную командную работу», «устойчивую внутрикорпоративнкю коммуникацую», «уверенность в себе и завтрашнем дне», «смысл деятельности», «стремление к достижениям» и т.д. В целом, средние значения оценки данной образовательной стратегии по предложенному максимальному весу в 10 баллов составили:

• «необходимость» данного вида обучения – 8,9 баллов;
  
• «достаточность» получаемых знаний – 7,5 баллов;
  
• «новизна информации» – 8 баллов;
  
• «значимость информации» – 8,9 баллов.
  

Данные результаты свидетельствуют о высоком уровне осознанности участниками образовательной программы разработок собственных инновационных проектов и стратегий обучения, позволяющих наращивать профессиональные компетенции.

Позитивная картина участия в проекте может быть представлена также оценкой научных, образовательных и общественных сообществ. В 2005 г. достижения студентов в СБИ отмечены двумя именными стипендиями первой степени мэра г. Томска. Участники проекта заняли первое место в деловой игре заключительного этапа Международной олимпиады «Предпринимательство и менеджмент» в г. Санкт-Петербурге.

Для изучения личностно-профессиональных характеристик нами использовалась шкала базовых убеждений (методика Ронни Янов-Бульмана в адаптации О. Кравцовой). Базовые убеждения составляют ядро субъективного мира человека, характеризуют оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому. Этот показатель свидетельствует о психической стабильности и успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в профессиональной деятельности (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова).

Наше предположение о том, что базовые убеждения личности претерпевают серьезные изменения под влиянием инновационных образовательных условий, в результате которых разрушаются привычные представления и схемы поведения в учебной деятельности, нашло свое подтверждение. Показатели СБИ представлены в сравнении с группами студентов элитного технического образования ТПУ и студентами-психологами ТГУ (табл. 14). Для сравнения групп нами использовался метод дисперсионного анализа (критерий Фишера), позволяющий оценивать влияние фактора образовательной среды на показатели базовых убеждений.

Оценка эффективности обучения студентов в структуре СБИ ТПУ проводилась на основе целостной программы мониторинга, включающего в себя определение зон компетенций и дефицитов проекта и его участников.

Таблица 14

Показатели базовых убеждений

Показатели	Средние значения	Критерий Фишера
СБИ ТПУ	Студенты-психологи	ЭТО	F	p
Консерватизм	12,4	14,9	16,2	4,21	0,02
Авторитарное подчинение	26,0	28,9	30,3	3,37	0,04
Анти-интрацепция	12,8	14,5	17,1	6,08	0,03
Деструктивность	6,6	7,5	8,6	4,58	0,01

Таким образом, на уровне статистической достоверности можно констатировать различия по шкале базовых убеждений у выделенных групп. Так, для группы студентов СБИ характерны низкий показатель консервативности, критическое отношение к авторитетам, вера в собственные силы, приятие субъективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, принятие ценности человека, низкая враждебность, значимость мнения других. Выраженность этих показателей определена нами как эффективная. Группа студентов-психологов представлена средними показателями базовых убеждений, а студенты ЭТО в большей мере характеризуются неэффективными показателями. Полученные результаты позволяют сделать выводы о выраженной тенденции у студентов СБИ ТПУ осмысленности своего жизненного пути, а осуществляемая в рамках проекта деятельность явилась средством «сказывания себя» (Е.А. Климов).

Таким образом, общая позитивная характеристика участников СБИ ТПУ представлена высокими показателями особенностей внутреннего опыта, обеспечивающего продуктивность осуществляемой учебной деятельности в рамках проекта. При этом можно констатировать необходимость специальной проработки (уточнении, развитии, конституирования) ценностно-смыслового пространства студентов, обеспечивающего осознание места и роли в нем профессиональных ценностей и направлений личностно-профессионального становления.

Анализ особенностей обучения по программе СБИ ТПУ наряду с позитивными результатами выявил ряд дефицитов в осуществлении данного образовательного процесса, связанных с необходимостью разработок программ:

а) междисциплинарных производственных практик;

б) основанных на инновационной организации учебного процесса, в рамках которой целеполагание и смыслополагание опережают процессуально-техническую сторону образовательных практик;

в) обеспечивающих подготовку специалистов по «прорывным» технологиям (в том числе, по междисциплинарным).

Полученные результаты и их анализ определяют возможность личностно-профессионального становления студентов в условиях специально организованного процесса образования и его психолого-акмеологического сопровождения.

Таким образом, самообучающиеся структуры университета инновационного типа выступают акмеоусловиями поступательного прогрессивного личностно-профессионального становления студентов, не только задающими траекторию развития, но и определяющими точечные «мишени» своевременного коррегирования возникающих в ходе этого развития проблем.

Анализ образовательных сред позволяет рассматривать их как условия, предполагающие разные возможности для личностно-профессионального становления, шире – жизнетворчества, надситуативной активности (В.А. Петровский, Э.В. Галажинский). В этих условиях будут проявляться общесистемные свойства личности, определяющие особенности основного противоречия прогрессивного становления (движения к «акме»), при которых меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения образа жизни студентов. Акме-стратегии, реализуемые в процессе образования, не просто обогощают образовательную среду, предоставляющую возможность для личностно-профессионального становления, но позволяют выйти на уровень новой образовательной парадигмы, соответствующей методологии акмеологии – постнеклассического системного мышления, которое можно рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции, к взаимосвязанности и взаимозависимости со всякой жизнью и с членами человеческого сообщества в том числе. В новой акмеологической парадигме высшего профессионального образования корригируется цель личностно-ориентированного образования от суверенности человека к взаимозависимости, порождая более высокий уровень системного мышления. Акмеологическая парадигма образования имеет своим результатом профессионала. Профессионал обладает теми компетенциями, которые присущи специалисту, но имеет другую максиму. Его этика содержит такие аспекты как взаимозависимость и рефлексия обратных связей (внутренних и внешних), что подразумевает, как минимум, ответственность за свою профессиональную деятельность, непрерывное образование в течение всей жизни. Профессионал имеет аксиологический уровень методологического знания, смещение с ценности свободы личности в сторону ответственности личности перед сообществом (А.А. Деркач, В.А. Садовничий, Г.П. Белоконев, Г.Г. Зинченко, И.А. Пфаненштиль, Л.Н. Пфаненштиль, Т.А. Полозова). Метатенденция современного образования – ориентация на общезначимые ценности, определяющие «акме» человека. Следует отметить, что каждая новая образовательная парадигма не отменяет прежнюю, она как бы поглощает ставшие привычными приоритеты, порождает новые цели и провозглашает другой результат образования. При этом дело не в терминологических различиях. Изменяются подходы и идеалы системы образования.

Парадигме обучения соответствует цель воспроизведения усвоенных знаний, умений, навыков, гносеологический уровень образовательной методологии и исполнительский уровень профессионализма. Результат образовательного процесса в условиях воспроизводящей парадигмы – унифицированный исполнитель, зависимый от объективных реалий.

Парадигма личностно-ориентированного образования подразумевает онтологический уровень образовательной методологии, включающий неклассическое системное мышление, релятивность знания. Цель личностно-центрированного образования – суверенный человек, не просто получающий знания, но активно формирующий свою ценностно-смысловую систему координат. Результат профессионального образования – специалист, способный к целеполаганию, выбору способов решения проблемных ситуаций и эвристический поиск.

Неклассическое системное мышление остается антропоцентричным, человек рассматривается как источник всех ценностей.

Постнеклассическое системное мышление можно рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции.