Н. В. Козлова Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход Издательство тпу томск 2007
| Вид материала | Документы |
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 3017.06kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 4388.01kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 1560.45kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2008, 1944.17kb.
- Психолого-педагогические науки и спортивные дисциплины, 1091.19kb.
- Методические указания Издательство тпу томск 2007, 541.9kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2007, 2154.73kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2005, 1494.29kb.
- Учебное пособие Издательство тпу томск 2006, 1217.64kb.
- Рекомендовано в качестве конспекта лекций Редакционно-издательским советом Томского, 1088.59kb.
3.4. Общие психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального становлени в условиях высшего профессионального образования
Процесс высшего профессионального образования представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей» с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающим возможности достижения «акме».
Как отмечают А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, включенность в акмеориентированный процесс требует новых специфических качеств человека, к которым, прежде всего, следует отнести акмеонаправленную мотивацию. Она включает в себя мотивацию достижения, мотивацию самопрезентации и самореализации, мотивацию автономности и независимости, творческого вклада в личностно-профессиональное становление человека. Изучение акмеонаправленной мотивации дает возможность представить ее как психолого-акмеологическую закономерность личностно-профессионального становления. При этом, мотивация определяется нами как побуждение к действию определенным мотивом, как процесс выбора между различными возможными действиями; как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность (X. Хекхаузен).
Следует отметить, что многозначность мотивационных проявлений определяет многообразие различных методик, используемых для их психодиагностики: прямые методы психодиагностики мотивации сферы личности; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы для диагностики мотивов.
Для более полной оценки перспектив общего мотивационного становления в процессе обучения необходимо исследовать характер соотношения основных мотивационных тенденций, насколько человек стремится выйти за пределы реальной житейской ситуации и стремится к самоактуализации. Данным задачам, с нашей точки зрения, в наиболее полной мере соответствует методика «Мотивационный профиль личности».
Для обработки экспериментальных данных была использована компьютерная версия методики, разработанная в лаборатории компьютерной психодиагностики Томского политехнического университета. Суммарные диагностические оценки относятся к семи собственно мотивационным шкалам, составляющим мотивационный профиль личности (МП), и двум шкалам эмоционального поведения, составляющим эмоциональный профиль (ЭП). Включение эмоционального профиля в общий мотивационный профиль личности диктуется в научном плане внутренней общностью мотивации и эмоций, а в практическом – значительной диагностической информацией.
Результаты изучения мотивационного профиля студентов томских вузов приведены на рис. 5, отображающем усредненный мотивационный профиль студентов гуманитарного и технического обучения.
Рис. 5. Выраженность усредненного мотивационного профиля студентов
При анализе структуры мотивов студентов обоих профилей можно отметить некоторые сходства и различия. Так, показатели по профилям П (поддержание), К (комфорт), С (социальный статус) у студентов как гуманитарного, так и технического профилей имеют значительную выраженность. Это означает, что студенты стремятся к удовлетворению потребностей жизнеобеспечения и самосохранения, получения необходимых условий комфорта и гарантий безопасности. Сюда так же входят характнристики самооценки, статуса как основ существования и развития личности в обществе. Высокие показатели по этим профилям свидетельствуют скорее о потребительской тенденции, т.е. тенденции поддержания жизнедеятельности и социального существования личности. Показатель по профилю О (общение) так же высок у обеих групп студентов. С одной стороны, это говорит о хороших коммуникативных способностях учащихся, но, с другой стороны, это еще одно свидетельство в пользу потребительской позиции испытуемых. Интересен тот факт, что показатель по профилю Д (общая активность) наиболее высок у студентов технического профиля. Возможно, это объясняется тем, что диапазон общей активности у учащихся гуманитарного профиля сужается и ограничивается только учебной сферой, тогда как студенты технического профиля уже в условиях обучения имеют более широкий спектр профессиональной привлеченности к конкретным видам технической деятельности, т.е. они освобождаются от концентрации своей активности только на учебе и проявляют свою активность в других сферах.
Относительно высокими являются показатели по профилю ДР (творческая активность). У студентов гуманитарного профиля этот показатель намного выше, чем у студентов технического профиля. Мы объясняем данный факт спецификой образовательных практик, реализуемых в гуманитарном образовании, где творческая активность значительно чаще выступает как основа образовательного процесса.
Одним из самых низких являются показатели по профилю ОД (общественная полезность) как у гуманитариев, так и у представителей технического профиля обучения. Это объясняется сегодняшней социальной ситуацией развития общества, где в сложившихся условиях каждый работает на себя и для себя.
Для исследования особенностей мотивационного профиля студентов в работе был использован также метод кластерного анализа. Наиболее существенные методологические черты кластерного анализа сводятся к двум: образование единой меры, охватывающей ряд признаков, и чисто количественное решение вопроса о группировке объектов наблюдения. Основная цель кластерного анализа – выделить в исходных многомерных данных такие однородные подмножества, чтобы объекты внутри групп были похожи друг на друга, а объекты из разных групп – не похожи. Под «похожестью» понимается близость объектов в многомерном пространстве признаков, и тогда задача сводится к выделению в этом пространстве естественных скоплений объектов, которые и считаются однородными группами. Использование метода Уорда позволило получить пять кластеров мотивационного профиля студентов.
Кластер 1. Испытуемые, отнесенные к первому кластеур (17,33 % от выборки), обладают высокими значениями показателей социального статуса (35,7 балла), творческой активности (24,8 баллов), общения (29,0 баллов), низким значениями показателей реального и идеального житейского состояния устремлений (-57,2, -44,2 баллов соответственно), идеального и реального рабочего состояния устремлений (-40,0, -36,0 баллов соответственно) и средними значениями показателей комфорта, общей активности, общественной полезности. Эмоциональный профиль не получил значительной выраженности, однако обычное астеническое состояние эмоций и фрустрация наиболее характерны для представителей первого кластера, что означает склонность к активным деятельностным, эмоциональным переживаниям и устойчивую, управляемую позицию в трудных ситуациях.
Кластер 2. Испытуемые, отнесенные ко второму кластеру (10,67 % от выборки), обладают высокими значениями показателей устремления учебного реального (107,0 баллов), реального житейского состояния устремлений (69,1 балла), социального статуса (26,0 баллов), общения (23,1 балла), низким значением показателя устремления житейского идеального (-84,9 балла) и средними значениями остальных показателей. Для представителей данного кластера также характерно обычное, астеническое состояние эмоций и фрустрация.
Кластер 3. Испытуемые, отнесенные к третьему кластеру (45,33 % от выборки), демонстрируют высокие значения показателя идеального житейского состояния (62,9 балла), низкие значения показателя общественной полезности (-3,1 балла) и средние значения остальных показателей.
Кластер 4. Испытуемые, отнесенные к четвертому кластеру (18,67 % от выборки), характеризуются высокими значениями показателя устремления житейского идеального (63,4 балла), низкими значениями показателя устремления учебного реального (-4,7 балла) и средними значениями остальных показателей.
Кластер 5. Испытуемые, отнесенные к пятому кластеру (8,00 % от выборки), характеризуются высоким значением показателя шкалы мотивационного профиля реального рабочего состояния устремлений (60,0 баллов), низким значением показателя устремления учебного идеального (-22,0 балла) и средними значениями остальных показателей. Эмоциональный профиль характеризуется низкими значениями астенического состояния эмоций и фрустрации. Данную группу студентов отличает склонность к гомеостетическому комфорту, переживаниям гедонистического типа, неумение управлять собой, раздражительность, проявление различных защит.
Графическое изображение результатов кластеризации представлено на рис. 6.
Рис. 6. Графическое изображение результатов кластерного анализаТаким образом, исходя из полученых результатов, можно констатировать, что преобладающее значение в мотивационном профиле современных студентов имеет тенденция потребления, социального поддержания жизнедеятельности. У всех исследуемых студентов идеальная общежитейская и идеальная рабочая мотивация значительно выше реальной. Высокий показатель идеальной мотивации говорит о наличии развивающихся мотивов, большом уровне побуждения и устремления, т.е. мотивы развития превалируют над мотивами поддержания, что свидетельствует о прилагаемых усилиях для достижения высоких прагматических установок. Наиболее информативные признаки, характеризующие данную выборку студентов, представлены показателями: поддержание жизнеобеспечения и идеальное рабочее состояние устремлений. Мотивационный профиль можно типологизировать, выделяя при этом группу акмеориентированных студентов (кластер 1), выбравших образовательные среды, в которых происходит поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление, и группу, имеющуюе затруднения в своем становлении (кластер 5).
Из наших бесед со студентами с мотивационным профилем не акмированного типа выясняется, что обучение в вузе определено: желанием находиться в кругу студенческой молодежи, отсутствием цели получения именно этого образования, семейными традициями, легкостью, с их точки зрения, поступления, нежеланием идти в армию (у юношей), необходимостью во времени для самоопределения, престижностью диплома о высшем образовании вообще. Студенты акмеориентированной направленности рассматривают свое профессиональное обучение с позиции общественной значимости выбранной профессии и широкой сферы ее применения, соответствия выбранной профессии интересам и склонностям и возможности творческой реализации в ней.
В ходе бесед также выявлены различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям.
Таким образом, необходимо отметить, что для студентов акмической направленности характерно сочетание «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов, тогда как у студентов, не отвечающих критерию акмичности, больше выражены «утилитарные» мотивы. Оценка мотивационного профиля студентов позволяет констатировать, что студенты с акмической направленностью ориентированы на развитие, творческий подход к решению возникающих задач, удовлетворение личных мотивов в контексте социальных интересов. Их личностно-профессиональное становление предполагает непрерывный процесс саморазвития.
Следующей психолого-акмеологической закономерностью личностно-профессионального становления нами определена структура мотивации, поскольку она направлена на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности и позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение (табл. 6).
Таблица 6
Усредненные показатели мотивации достижений и мотивации отношений в структуре мотивации студентов
| Вид выборки | Мотивация достижения (мотивы) | Мотивация отношения (мотивы) | ||||||||||
| Познавательный | Состязательный | Достижения успеха | Внутренний | Означения результата | Сложности заданий | Инициации | Самооценки волевого усилия | Самомобилизации | Самооценки личностного потенциала | Личностного осмысления работы | Позитивного личностного ожидания | |
| Выборка в целом | 0,27 | -0,3 | 1,27 | -1,4 | 1,55 | -1,1 | 0,73 | 0 | 2,18 | 1,82 | -2,1 | 1,82 |
| Мужчины | -3 | -1,7 | -1,3 | -1,7 | -0,3 | -3,3 | 0.33 | -2 | 4,33 | 1,67 | -4 | 3 |
| Женщины | 1,5 | 0,25 | 2,25 | -1,3 | 2,25 | -0,3 | 0,88 | 0,75 | 1,38 | 1,88 | -1,38 | 1,38 |
Как показывают результаты, показатели мотивации отношений (4,45 балла) значительно превалируют над показателями мотивации достижений (0,29 баллов). Таким образом, у студентов значительнее представлено стремление выразить отношение к миру и к самому себе. Самые высокие значения, характеризующие мотивацию достижений, имеют показатели достижения успеха и означения результата, причем студенты женского пола в большей мере ориентированы на успех. Среди показателей мотивации отношений наибольший вес имеют самомобилизация, самооценка личностного потенциала, позитивные личностные ожидания. При анализе мужской и женской выборок становится очевидным, что студенты мужского пола в большей мере демонстрируют направленность на самомобилизацию и позитивные личностные ожидания. Для женщин характерна направленность на самооценку личностного потенциала и самооценку волевого усилия. Достаточно информативным оказался показатель личностного осмысления осуществляемой деятельности (-2,1 – значение по выборке, -4 – у мужчин, -1,38 – у девушек). Мы предполагаем, что реализуемая в высшем профессиональном образовании предметно-ориентированная позиция, рассматривающая студента как познающего «когнитивного» индивида, приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению, обособлению жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Подобную ситуацию В.Я. Ляудис характеризует как внутренний психологический отход от ситуации учения.
Низкие показатели познавательного мотива (0,27 – значение по выборке, -3 – у мужчин, 1,5 – у девушек) объясняются слабой востребованностью в учебной деятельности инициативы студентов, которая чаще подавляется, чем поощряется. Овладение в первую очередь оперативно-технической стороной деятельности, в противовес смысло- и целеполаганию, объясняет низкие показатели внутреннего мотива (-1,4 – значение по выборке, -1,7 – у мужчин, -1,3 – у девушек) и сложности заданий (-1,1 – значение по выборке, -3,3 – у мужчин, -0,3 – у девушек). На уровне статистической зависимости различия в структуре мотивации между юношами и девушками представлены показателями мотивации отношений: мотивами самооценки волевого усилия (p<0,0216) и личностного осмысления работы (p<0,0465). В табл. 7 показаны средние значения выраженности показателей структуры мотивации и различия в ней между юношами и девушками.
Таблица 7
Значения параметров структуры мотивации студентов
| Показатель | Анализируемая выборка | Среднее значение ±σ | Результаты дисперсионного анализа | ||
| Критерий Фишера, F | Уровень значимости, p | ||||
| Познавательный мотив | Мужчины | 3,25 | ± 1,23 | 2,42 | 0,148 |
| Женщины | 5,56 | ± 0,82 | |||
| Состязательный мотив | Мужчины | 1,56 | ± | 1,5 | 0,246 |
| Женщины | 4,12 | ± | |||
| Мотив достижения успеха | Мужчины | 3,0 | ± 1,89 | 2,42 | 0,139 |
| Женщины | 3,67 | ± 1,26 | |||
| Внутренний мотив | Мужчины | 1,5 | ± 1,8 | 1,84 | 0,201 |
| Женщины | 4,44 | ± 1,2 | |||
| Мотив означения результатов | Мужчины | 1,75 | ± 0,86 | 0,78 | 0,395 |
| Женщины | 2,67 | ± 0,58 | |||
| Мотив сложности заданий | Мужчины | -0,89 | ± 1,06 | 0,53 | 0,472 |
| Женщины | 0,0 | ± 0,61 | |||
| Мотив инициации | Мужчины | 0,44 | ± 1,25 | 0,59 | 0,447 |
| Женщины | 1,56 | ± 0,72 | |||
| Мотив самооценки волевого усилия | Мужчины | -1,56 | ± 1,09 | 5,8 | 0,0216 |
| Женщины | 1,48 | ± 0,63 | |||
| Мотив самомобилизации | Мужчины | 3,56 | ± 1,46 | 0,07 | 0,793 |
| Женщины | 4,0 | ± 0,84 | |||
| Мотив самооценки личностного потенциала | Мужчины | 2,78 | ± 1,24 | 0,02 | 0,878 |
| Женщины | 3,0 | ± 0,72 | |||
| Мотив личностного осмысления работы | Мужчины | -0,89 | ± 1,36 | 4,27 | 0,0465 |
| Женщины | 2,37 | ± 0,79 | |||
| Мотив позитивного личностного ожидания | Мужчины | 2,0 | ± 1,18 | 0,21 | 0,648 |
| Женщины | 2,63 | ± 0,68 |
Изучение корреляционных зависимостей показывает наличие положительных связей в структуре мотивации достижения между показателями достижения успеха и состязательности (коэффицент корреляции – 0,597 при p<0,03), внутреннего мотива (коэффицент корреляции – 0,76 при p<0,002), и отрицательную корреляционную связь с показателем сложность выполняемых заданий (коэффицент корреляции – -0,63 при p<0,02). Кроме того, внутренний мотив имеет статистически значимую зависимость с познавательным мотивом (коэффицент корреляции – 0,617 при p<0,02). Полученные корреляции подтверждают наши выводы о структуре мотивации достижений студентов в современных образовательных условиях.
В структуре мотивации отношений положительные статистически значимые зависимости обнаружены между показателями самооценки волевого усилия и инициативностью (коэффицент корреляции – 0,76 при p<0,002), а также самомобилизацией (коэффицент корреляции – 0,58 при p<0,03), которая, в свою очередь, имеет положительную корреляцию с мотивом позитивного личностного ожидания (коэффицент корреляции – 0,59 при p<0,03). Таким образом, наши данные показывают характер акмео-критериев, определяющих поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление.
Обе структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании дают возможность предполагать, что существуют определенные личностные параметры на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе профессионального обучения.
Познавательный мотив в структуре мотивации достижения имеет прямые корреляционные связи с самооценкой волевого усилия (коэффицент корреляции равен 0,63 при p<0,02) и самоммобилизацией (коэффицент корреляции – 0,70 при p<0,007). Это дает основание утверждать, что успешность личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования имеет смысловую основу, позволяющую человеку в ситуациях познания выражать свою сущность. Мотив позитивного личностного ожидания, представляющий структуру мотивации отношений, коррелирует с состязательным мотивом (коэффицент корреляции – 0,64 при p<0,02), что также подчеркивает осмысленность осуществляемой образовательной деятельности и выражает акмическую направленность личностно-профессионального становления студентов. Не случайны и прямые корреляционные зависимости между самооценкой личностного потенциала, достижением успеха (коэффицент корреляции – 0,69 при p<0,007), и внутренним мотивом в структуре достижений (коэффицент корреляции – 0,60 при p<0,03). Достижение результативности деятельности и определяется «личностным», осмысленным вложением в процесс образования. Отрицательная корреляционная связь между мотивом сложности задания и самооценкой личностного потенциала (коэффицент корреляции – -0,59 при p<0,04) показывает, с нашей точки зрения, процесс динамики самооценки в ситуациях усложненных деятельностей. Осмысление самого себя в ходе столкновений с проблемными ситуациями, коррекция оценки выполняемых действий и используемых средств являются показателями прогрессивного личностно-профессионального становления на пути к «акме».
Структура мотивации представляет систему многомерных данных со сложными взаимосвязями между большим числом параметров. Следовательно, для придания информации об особенностях мотивов, представляющих структуру мотивации, необходимо использование факторного анализа. Это достигается на основе полученных коэффициентов корреляции, которые предоставляют возможность выявить новые латентные переменные.
Значения весов факторов представлено в табл. 8. Значительные веса факторов выделены жирным шрифтом.
Таблица 8
Значения факторных весов мотивов структуры мотивации
| Мотивы в структуре мотивации | Фактор 1 | Фактор 2 | Фактор 3 | Фактор 4 |
| Познавательный | 0,787262 | 0,312964 | - 0,13459 | - 0,240284 |
| Состязательный | 0,301151 | - 0,887299 | - 0,080425 | - 0,224205 |
| Достижения успеха | 0,80372 | - 0,407395 | 0,253302 | 0,0880413 |
| Внутренний | 0,828763 | - 0,0204304 | 0,148295 | 0,216817 |
| Означения результата | - 0,176417 | 0,214304 | 0,776555 | 0,143533 |
| Сложности заданий | - 0,594327 | 0,271796 | - 0,455523 | 0,37873 |
| Инициации | 0,378737 | 0,70084 | 0,147413 | - 0,459182 |
| Самооценки волевого усилия | 0,493566 | 0,745104 | - 0,206303 | - 0,203527 |
| Самомобилизации | 0,827943 | 0,19219 | - 0,334481 | 0,136839 |
| Самооценки личностного потенциала | 0,71888 | - 0,134014 | 0,45323 | 0,210837 |
| Личностного осмысления работы | 0,428992 | 0,334253 | - 0,1385 | 0,689583 |
| Позитивного личностного ожидания | 0,54178 | - 0,50727 | - 0,504852 | - 0,0547785 |
В результате построения факторной модели нами выделено четыре новых обобщенных показателя (или, в терминах факторного анализа, четыре «фактора»), с помощью которых можно описать структуру мотивации студентов высшей школы.
1 фактор представлен высокими значениями мотивов как структуры мотивации достижения, так и структуры мотивации отношения. Он отражает мотивы: познавательный, достижения успехов, внутренний, самомобилизации и самооценки личностного потенциала. Наибольший вес мотивов в структуре мотивации по данному фактору представлен у 33,3 % испытуемых.
2 фактор также представлен как мотивами достижения успеха, так и мотивами отношений. Высокие показатели в данном факторе получили мотивы инициации и самооценки волевого усилия при отрицательном весе состязательного мотива. Выраженность мотивов по данному фактору характерна для 25 % студентов.
3 фактор представлен единственным глобальным параметром – мотивом означения результата в структуре мотивации достижения, и это характерно для 50,0 % студентов высшей школы.
4 фактор также имеет единственный глобальный параметр – личностного осмысления работы в структуре мотивации отношения, и представлен у 25 % испытуемых.
Таким образом, есть основания утверждать, что прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление сопровождается оптимальным сочетанием структуры мотивации достижения и структуры мотивации отношения. Акмическая направленность такого становления характеризуется мотивационными тенденциями содержательного и динамического типа (К.Р. Роджерс, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, М.И. Мурзабеков), задающими возможности для самореализации, выраженности направленности на предельную значимость и предельный результат.
Анализ психолого-акмеологических закономерностей личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования основывается на результатах акмеологических исследований сходных «межпрофессиональных» закономерностей высокого уровня профессионализма. В этой связи, одной из закономерностей, обеспечивающей активное саморазвитие, является антиципация, проявляющаяся в умении прогнозировать развитие ситуаций, возникающих в ходе осуществления деятельностей. Для описания явлений прогнозирования мы исходили из представлений Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова, определивших его функции, а также описавших уровневое строение процессов антиципации.
Для оценки особенностей антиципации как психолого-акмеологической закономерности личностно-профессионального становления мы использовали тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) В.Д. Менделевича, выделившего три составляющие антиципационной деятельности: личностно-ситуационную; пространственную (моторную), демонстрирующую способность предвосхищать движения предметов в пространстве, упреждать их, координировать собственные движения, проявляя моторную ловкость; временную, презентирующую хроноритмологические особенности человека, т.е. способности прогнозировать течение времени и точно распределять его (выборка составила 561 человек).
В нашем исследовании принципиально важно определение выраженности личностно-ситуационной антиципации, которая определяет коммуникативный уровень, т.е. способность прогнозировать жизненные события и ситуации. Различия между мужской и женской выборками в прогнозировании не имеют статистической достоверности, однако на уровне качественного анализа способность прогноза жизненных событий по всем шкалам методики выше у мужчин. (табл. 9).
Таблица 9
Значения прогностической компетентности студентов
| Показатель | Анализируемая выборка | Среднее значение ±σ | Результаты дисперсионного анализа | ||
| Критерий Фишера, F | Уровень значимости, p | ||||
| Личностно-ситуативная антиципация | Мужчины | 167,9 | ± 2,9 | 1,16 | 0,29 |
| Женщины | 163,3 | ± 3,9 | |||
| Пространственная антиципация | Мужчины | 52,0 | ± 2,9 | 0,06 | 0,806 |
| Женщины | 51,2 | ± 2,1 | |||
| Временная антиципация | Мужчины | 39,4 | ± 2,5 | 0,8 | 0,38 |
| Женщины | 36,9 | ± 1,8 |
В целом, можно констатировать, что личностно-профессиональное становление сопровождается недостаточной опережающей подготовкой в соответствии с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды, прогнозом результатов действий и построением их программ (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко). Это может сказываться на затруднениях в принятии решений в ходе профессионального обучения, поскольку, именно благодаря антиципаци, максимально возможно устранение неопределенности (Е.Н. Сурков). Средние значения личностно-ситуативной антиципации затрудняют прогнозирование результатов собственной активности, что может являться источником препятствий направленности и саморегулируемости осуществляемой деятельности, тем более что прогнозирование касается не только будущих результатов действия, но и изменений условий внешней среды, которые происходят помимо активности субъекта, но могут иметь существенные последствия для индивида (П.К. Анохин).
Антиципация в учебной деятельности таких студентов охватывает разнообразные аспекты развития ситуации: возможные варианты трансформации условий; возможные варианты построения исполнительских действий; варианты оценки возможных результатов; возможные варианты коррекции модели условий и программы исполнительских действий (В.В. Фадеев). Значение прогноза в учебной деятельности также связано с отношениями окружающих и своим собственным отношением к результатам выполняемой деятельности (Т.Б. Булыгина).
Таким образом только 40 % испытуемых (из них юноши составляют порядка 60 %) можно характеризовать по критерию акмеориентированного личностно-профессионального становления. Наша позиция согласуется с мнением Е.А. Сергиенко, который полагает, что антиципация должна рассматриваться как «универсальный механизм психической организации человека», причем феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события.
Интересны для понимания личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования достоверные данные корреляционных связей психолого-акмеологических закономерностей с выявленными характеристиками системы, определяющими качество и особенности становления человека (табл. 10). В верхней строке ячеек таблицы отображены коэффициенты корреляций, в нижней – уровни значимости. Статистически достоверные результаты выделены жирным шрифтом.
Таблица 10
Коэффициенты корреляции между характеристиками психологической системы
| | ОЖ | Ц | П | Р | ЛК | ЛКж | АР | Дос | Св | Пт | Соц | З | Д | МПло |
| ПМ | 0,379 0,201 | 0,371 0,211 | 0,684 0,009 | 0,150 0,624 | 0,589 0,034 | 0,057 0,8519 | 0,027 0,901 | 0,120 0,476 | 0,270 0,109 | 0,159 0,345 | 0,111 0,511 | 0,208 0,217 | 0,026 0,874 | 0,311 0,300 |
| СМ | 0,776 0,001 | 0,644 0,017 | 0,469 0,105 | 0,596 0,031 | 0,689 0,009 | 0,680 0,010 | 0,203 0,352 | 0,048 0,775 | 0,066 0,693 | 0,092 0,586 | 0,080 0,633 | 0,263 0,118 | 0,221 0,190 | 0,637 0,019 |
| МДу | 0,658 0,014 | 0,255 0,398 | 0,579 0,037 | 0,572 0,041 | 0,652 0,015 | 0,441 0,130 | 0,342 0,117 | 0,205 0,224 | 0,255 0,131 | 0,270 0,109 | 0,325 0,054 | 0,496 0,003 | 0,334 0,047 | 0,453 0,119 |
| ВМ | 0,510 0,074 | 0,226 0,457 | 0,554 0,049 | 0,505 0,077 | 0,489 0,089 | 0,103 0,737 | 0,296 0,217 | 0,279 0,098 | 0,181 0,283 | 0,242 0,151 | 0,149 0,376 | 0,377 0,025 | 0,175 0,300 | 0,307 0,307 |
| МСз | 0,372 0,210 | 0,407 0,166 | 0,343 0,250 | 0,217 0,476 | 0,589 0,033 | 0,215 0,479 | 0,284 0,192 | 0,294 0,081 | 0,206 0,221 | 0,051 0,759 | 0,150 0,372 | 0,170 0,312 | 0,143 0,395 | 0,253 0,404 |
| МИ | 0,092 0,764 | 0,329 0,271 | 0,226 0,457 | 0,019 0,949 | 0,155 0,613 | 0,031 0,919 | 0,239 0,272 | 0,057 0,732 | 0,074 0,660 | 0,335 0,047 | 0,182 0,281 | 0,073 0,665 | 0,240 0,154 | 0,218 0,473 |
| МС | 0,416 0,156 | 0,264 0,383 | 0,667 0,012 | 0,124 0,685 | 0,446 0,126 | 0,096 0,754 | 0,1834 0,4006 | 0,351 0,037 | 0,048 0,774 | 0,321 0,057 | 0,216 0,198 | 0,122 0,470 | 0,003 0,983 | 0,591 0,033 |
| МСлп | 0,515 0,071 | 0,103 0,736 | 0,430 0,142 | 0,374 0,207 | 0,548 0,052 | 0,280 0,353 | 0,440 0,043 | 0,258 0,128 | 0,169 0,316 | 0,168 0,320 | 0,328 0,052 | 0,369 0,028 | 0,171 0,311 | 0,219 0,471 |
| МЛор | 0,177 0,562 | 0,266 0,379 | 0,031 0,919 | 0,418 0,155 | 0,061 0,841 | 0,212 0,485 | 0,199 0,361 | 0,136 0,420 | 0,386 0,022 | 0,264 0,118 | 0,351 0,037 | 0,336 0,046 | 0,136 0,418 | 0,061 0,842 |
| МПло | 0,723 0,005 | 0,747 0,003 | 0,481 0,095 | 0,288 0,339 | 0,714 0,006 | 0,575 0,039 | 0,445 0,041 | 0,088 0,601 | 0,061 0,717 | 0,047 0,781 | 0,155 0,358 | 0,324 0,055 | 0,034 0,837 | |
| ЛСа | 0,027 0,873 | 0,187 0,274 | 0,001 0,991 | 0,073 0,671 | 0,082 0,632 | 0,104 0,545 | 0,330 0,123 | 0,545 0,204 | 0,419 0,349 | 0,010 0,982 | 0,114 0,807 | 0,087 0,851 | 0,273 0,553 | 0,625 0,003 |
| Па | 0,271 0,108 | 0,188 0,270 | 0,275 0,103 | 0,446 0,006 | 0,190 0,265 | 0,264 0,119 | 0,142 0,516 | 0,461 0,297 | 0,153 0,739 | 0,619 0,138 | 0,279 0,543 | 0,603 0,151 | 0,525 0,226 | 0,501 0,018 |
| Ва | 0,079 0,643 | 0,068 0,691 | 0,001 0,991 | 0,253 0,135 | 0,108 0,527 | 0,191 0,263 | 0,213 0,327 | 0,067 0,885 | 0,061 0,896 | 0,236 0,610 | 0,202 0,663 | 0,217 0,277 | 0,146 0,754 | 0,480 0,024 |
Сокращения, принятые в таблице:
ПМ – познавательный мотив в структуре мотивации достижения;
СМ – состязательный мотив в структуре мотивации достижения;
МДу – мотив достижения успеха;
ВМ – внутренний мотив в структуре мотивации достижения;
МСз – мотив сложности заданий;
МИ – мотив инициации;
МС – мотив самомобилизации в структуре мотивации отношения;
МСлп – мотив самооценки личностного потенциала в структуре мотивации отношения;
МЛор – мотив личностного осмысления работы;
МПло – мотив позитивного личностного ожидания в структуре мотивации отношения;
ЛСа – личностно-ситуативная антиципация;
Па – пространственная антиципация;
Ва – временная антиципация;
ОЖ – общий показатель осмысленности жизни;
Ц – показатель целей в жизни;
П – показатель процесса жизни или интереса и эмоциональнойя насыщенности жизни;
Р – показатель результативности жизни или удовлетворенности самореализацией;
ЛК– показатель локуса контроля-Я;
ЛКж – показатель локуса контроля-жизни или управляемости жизни;
АР – актуальная ригидность;
Дос – достижение;
Св – социальная власть;
Пт – поддержка традиций;
Соц. – социальность;
З – зрелость;
Д – духовность.
Результаты анализа статистически значимых зависимостей показывают: чем в большей мере у студента выражены познавательные мотивы, тем ярче они характеризуются со стороны локуса контроля – Я. Уважение к себе, принятие себя, ответственность за собственную судьбу, высокая личностная значимость собственного опыта, выступающие характеристиками системы, обеспечивают стремление к познанию и понимание знания как средства продуктивного личностно-профессионального становления. Состязательный мотив обеспечивается особенностями смысложизненных ориентаций. Чем выше общая осмысленность жизни, яснее жизненные цели, удовлетворенность жизнью, тем в большей мере студенты склонны к пробе собственных сил в преломлении к новым ситуациям и обстоятельствам. Мотив достижения успеха также коррелирует со всеми шкалами смысложизненных ориентаций, показывая прямую зависимость между осмысленностью жизненных стратегий со стремлением к успеху в личностно-профессиональном становлении. При этом достижение успеха как показатель мотивации достижения зависит от особенностей мотивационных доменов зрелости и духовности. Мы объясням данный факт выраженностью у современного студенчества «зрелой» позиции успешности, карьерного радикала, где необходимость доказывать другим и обществу собственную личностную и профессиональную успешность и значимость строится по типу личностной ответственности, обращенности к собственным потенциалам и возможностям, состязательностью с другими на основе и за счет самопрезентации. Это подтверждается и прямыми корреляционными зависимостями выраженности внутреннего мотива и ценностным доменом зрелость. Ответственность и осознание потенциалов собственного становления является, безусловно, характеристикой зрелой личности. Мотив сложности заданий в структуре мотивации достижений тем более выражен, чем большим вкладом личностного осознания в ход жизнедеятельности обладает студент высшей школы. Высокая степень ответственности в организации собственной учебной деятельности (в том числе, в усложнении класса решаемых образовательных задач), в складывающихся отношениях в коллективе, в своем профессиональном продвижении характеризует их особенности личностно-профессионального становления. Эти студенты ощущают себя людьми своей силы, имеющими достоинства, ответственность за происходящее, самоуважение, социальную зрелость и самостоятельность.
Изучение взаимосвязей позволило определить прямую зависимость между мотивом самомобилизации, оценкой процесса своей жизни со стороны интереса, ее эмоциональной насыщенностью, наполненостью смыслом и нацеленностью на достижения. При этом мотив самооценки личностного успеха напрямую связан с доменом социальной власти, что отражает современные тенденции развития общества и характера отношений к человеку в нем. Очевидны и прямые связи-зависимости между мотивом личностного осмысления работы с ценностными доменами социальной власти, социальности и зрелости. Мотивы позитивного личностного ожидания зависят от жизненных целей и открытости системы (актуальная ригидность). Способности прогнозировать жизненные ситуации ярче выражены у студентов с высокими показателями мотива позитивного личностного ожидания.
Экспериментально доказано, что существуют связи между характеристиками системы, подтверждающие правомерность определенных нами положений характера личностно-профессионального становления со стороны акмео-направленности и правомерность обоснования психолого-акмеологической концепции личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования. Наиболее значимыми и устойчивыми связями при этом выступают:
- мотивы достижения в структуре мотивации и смысложизненные ориентации;
- мотивы отношения в структуре мотивации, смысложизненные ориентации и показатели ригидности;
- мотив личностного позитивного ожидания и способности прогнозирования (антиципация).
В ходе проведенного исследования обнаружено, что для эффективности и продуктивности личностно-профессионального становления характерно сочетание «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов. Акмеонаправленное становление зависит от творческой активности, умения выстраивать человеческие взаимоотношения, устойчивой, управляемой позиции в трудных ситуациях, выраженности личностно-ситуативной антиципации.
Представления о человеке как открытой самоорганизующейся психологической системе, способной к самодвижению, самодетерминации, и положения общей теории ригидности и фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский), позволяющие рассматривать личностную «ригидность-флексибильност» как показатель степени «открытости-закрытости» человека как системы, позволили представить проблему личностно-профессионального становления как переход возможности в действительность и понять личностно-профессиональное становление в условиях вуза как основание поступательного прогрессивного развития человека в качестве сложной, открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы.
Ценности, определяемые нами как некие идеальные цели, задающие точку отсчёта при оценивании тех или иных событий, как наиболее общие смысловые образования, придающие личности определенную целостность, как наиболее устойчивые мотивационные образования, соотносимые с жизнедеятельностью в целом и обладающие высокой степенью стабильности, выступают способом конструирования человеком собственной жизни. В соответствие с присущей человеку областью ценностей, смыслов и целей они (ценности) определяют его жизненную стратегию, выступая одним из основных регуляторов социального поведения.
В качестве основных жизненных ценностей, характеризующих данную выборку, выявлены: самоопределение, стимуляция, безопасность и зрелость. Наиболее широко представлена ориентация студентов на развитие собственной индивидуальности, самореализацию, стремление к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий. Мотивационные домены имеют гендерную идентификацию: мужчины в большей мере нацелены на достижения и социальную власть, тогда как для женской выборки более отчетливо просматривается ценность безопасности. В целом, очевидна неоднородность в выраженности групп ценностей. Это свидетельствует о том, что личностно-профессиональное становление протекает с неизбежными противоречиями. Содержательно, студенты имеют проблемы регуляции выборов в жизнедеятельности, когда их стремление к достижениям приводит к подавлению социальности, к нарушению их собственной безопасности, к нарушению духовности, самоопределение противоречит конформизму и традициям, а конформизм противоречит зрелости. В ходе исследования выделены три новых обобщенных показателя: «традиционно-адаптивный» выбор ценностей; «карьерно-рыночный» и самоопределение, а также группа студентов с неопределенностью, неоформленностью (или сокрытием) системы ценностей.
Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности прогнозировать в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения профессионального, готовность к изменениям самого себя.
Оптимальная выраженность психической ригидности (установочной, актуальной, сенситивной) обеспечивает психологические новообразования, которыми являются смыслы и ценности, полимотивированность деятельности (учебной, профессиональной), инновационная активность.
Становление многомерного мира молодых людей в процессе профессионального образования сопровождается собственной системой смысложизненных ориентаций. При этом выделилась группа студентов, испытывающая сложности в стимулировании многомерного мира, сохраняющая старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, способствующие реализации потенциала.
Анализ структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании предоставили возможность определения личностных параметров на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе профессионального обучения. Продуктивность личностно-профессионального становления определяется психолого-акмеологическими закономерностями, представленными сочетанием «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов, творческой активностью, умением выстраивать человеческие взаимоотношения, устойчивой, управляемой позицией в трудных ситуациях, выраженностью личностно-ситуативной антиципации. Акмеонаправленное личностно-профессиональное становление характерно для 20–25 % испытуемых.
Выраженность характеристик системы, оценка особенностей ценностных измерений многомерного мира студентов и общих психолого-акмеологических закономерностей личностно-профессионального становления позволяет по степени их выраженности прогнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих различные условия и возможности личностно-профессионального становления.