Шаулин В. Н
| Вид материала | Документы |
- Шаулин В. Н, 1869.15kb.
Описание процедуры государственной (итоговой) аттестации учащихся и Единого государственного экзамена в контексте модели комплексного анализа результатов различных процедур оценки качества образования на федеральном уровне
Описание процедуры государственной (итоговой) аттестации учащихся и Единого государственного экзамена в контексте модели комплексного анализа результатов различных процедур оценки качества образования на федеральном уровне
Участие России в международных сравнительных исследованиях качества образования имеет большое значение для создания общероссийской системы оценки качества образования.
Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования с учетом международных образовательных стандартов.
Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира дает возможность специалистам страны принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов второго поколения (ФГОС), создавать новые учебники, а также обновлять программы повышения квалификации учителей.
Система планируемых результатов начального образования и система оценки их достижения в государственных образовательных стандартах начального образования (которые вводятся с 2011 года) учитывают все основные мировые тенденции развития начальной школы, а также выявленные в международных исследованиях проблемы начальной школы (добавлены или расширены отдельные разделы курсов математики и окружающего мира, усилено внимание к практическому применению полученных знаний, введен компетентностный подход, который впервые использовался в исследовании PISA). Результаты международных исследований используются в настоящее время при разработке государственных стандартов основного и среднего общего образования.
Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему оценки качества образования на уровне мировых стандартов.
Активное участие России в международных исследованиях и привлечение специалистов из разных организаций и практически всех субъектов Российской Федерации способствовало распространению международных стандартов качества педагогических измерений, формированию культуры проведения мониторинговых исследований. Большинство известных мониторингов качества образования, проводимых федеральными или региональными центрами оценки качества образования, используют как общие концептуальные подходы, так и отдельные элементы инструментария международных исследований.
При разработке контрольных измерительных материалов национальных экзаменов (ЕГЭ и ГИА 9) используется система обеспечения качества заданий, применяемая в международных сравнительных исследованиях.
Таким образом, регулярно проводимые международные исследования в России, а также мониторинговые исследования на федеральном и региональном уровнях дают основание констатировать, что в стране созданы основные элементы системы оценки качества образования.
При этом в стране в настоящее время отсутствует единая программа мониторинга качества образования на федеральном уровне. Как уже говорилось, инициатива их проведения в основном принадлежит научным организациям и региональным службам.
На региональном уровне развитие систем оценки качества образования осуществляется быстрее и эффективнее, чем на федеральном. Этому способствовал национальный проект «Образование», в рамках которого реализовывался компонент «Комплексная программа модернизации образования». Более 30 регионов страны получили финансовую поддержку для развития региональной системы образования, включая и создание региональной системы оценки качества образования. В ряде регионов уже действуют программы мониторинга качества образования. Его данные используются для управления образованием, аттестации педагогов и аккредитации образовательных учреждений.
В сложившейся в России ситуации опережающего развития региональных систем оценки качества образования по сравнению с федеральным и отсутствии координации на федеральном уровне существует ряд проблем: создание на уровне регионов «самодеятельных», не соответствующих международным стандартам, измерительных материалов; значительные затраты на создание систем оценки качества на уровне регионов; нехватка квалифицированных кадров в области педагогических измерений, технологий их организации и проведения; не всегда адекватная интерпретация результатов оценивания.
Для снижения вышеперечисленных рисков необходимо на федеральном уровне разработать общие принципы оценки качества, разработать модельные параметры системы оценки качества образования, организовать подготовку кадров и повышение квалификации специалистов образования в области оценки и управления качеством образования. Наиболее эффективно, как показала российская практика, это делать в ходе проведения международных и национальных исследований качества образования.
Особое внимание следует уделить адекватному использованию результатов проводимых мониторинговых исследований для принятия управленческих решений, а также комплексному использованию результатов, полученных в ходе различных измерений, для стимулирования деятельности как системы образования, так и отдельных образовательных учреждений.
Координацию работ по проведению итоговой аттестации учащихся осуществляет несколько федеральных организаций.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки устанавливает форму, сроки и продолжительность проведения ЕГЭ, утверждает структуру и содержание контрольно-измерительных материалов (тестов) и процедуру проведения ЕГЭ.
Разработку измерительных материалов и содержательный анализ результатов обеспечивает Федеральный институт педагогических измерений ФГБНУ «ФИПИ».
Основная деятельность ФИПИ связана с обеспечением проведения государственной аттестации на двух ступенях общего образования (на этапе окончания IX класса, а также XI (XII) классов), пополнением и совершенствованием Федерального банка тестовых материалов и его открытого сегмента.
За годы существования ФИПИ сложился цикл работ института по обеспечению планирования, разработки, использования и анализа измерительных материалов при проведении аттестационных процедур:
формирование Федеральных комиссий разработчиков КИМ;
разработка структуры и содержания КИМ (проекты документов);
своевременное размещение проектов документов и аналитических отчетов по итогам экзаменов на сайте ФИПИ;
организация широкого обсуждения проектов документов;
анализ замечаний и предложений из субъектов Российской Федерации;
организация обсуждения в НМС;
подготовка документов к утверждению;
утверждение документов, определяющих разработку КИМ;
формирование вариантов КИМ для проведения экзаменов;
экспертиза вариантов КИМ;
перемешивание вариантов КИМ;
разработка методического обеспечения для подготовки председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ;
работа специалистов ФИПИ на горячей линии;
анализ всего спектра ответов экзаменуемых на задания с выбором ответа и кратким ответом (верификация); уточнение ключей к заданиям;
проведение проверки выполнения заданий с развернутым ответом выпускников школ, расположенных за пределами Российской Федерации;
проведение перепроверки экзаменационных работ ЕГЭ, в том числе по апелляциям.
анализ итогов экзаменов с учетом полученных статистических данных;
анализ результатов перепроверки экзаменационных работ;
анализ замечаний и предложений, поступивших в ходе интернет-конференции «Августовский педсовет ФИПИ», научно-практических семинаров и в письмах граждан;
анализ замечаний и предложений субъектов Российской Федерации, участвующих в ЕГЭ.
Федеральный центр тестирования осуществляет организационное и информационно-технологическое обеспечение организации и проведения единого государственного экзамена, в том числе изготовление и доставку экзаменационных материалов в регионы Российской Федерации, обработку результатов ЕГЭ и ведение федеральной базы данных результатов экзамена.
Основные направления деятельности ФЦТ:
организационное и технологическое обеспечение проведения единого государственного экзамена;
организационно-техническое обеспечение формирования и ведения федеральной информационной системы единого государственного экзамена и приема граждан в образовательные учреждения среднего профессионального образования и образовательные учреждения высшего профессионального образования.
Для достижения целей, предусмотренных Уставом, Центр по согласованию с Рособрнадзором осуществляет следующие приносящие доход виды деятельности:
по информационно-методическому и организационно-технологическому обеспечению проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников, и учащихся, прошедших обучение по основной и дополнительной общеобразовательной программе, основной и дополнительной профессиональной программе, а также профессиональной подготовке и иных форм оценки качества образования;
по разработке, использованию и распространению методов, алгоритмов баз данных и программ для ЭВМ по подготовке, проведению и обработке результатов тестирования с целью оценки качества образования;
по подготовке и изданию учебной, методической и иной литературы по вопросам оценки качества образования;
по проведению экспертизы процедур оценки качества образования в рамках проверок качества образования в образовательных учреждениях и научных организациях;
по проведению конференций, семинаров, совещаний и выставок по вопросам оценки качества образования и подготовки обучающихся;
по созданию, формированию, ведению и использованию баз данных и иных информационных ресурсов в сфере оценки качества подготовки обучающихся.
На федеральном уровне также принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.
Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы: качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.) и уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.
Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа – вуз). При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер. Только в последнее время предпринята попытка путем разработки и реализации государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также различных технологий задать уровни оценок учебных достижений.
К числу показателей результатов контрольно–оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:
первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);
сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;
средний тестовый балл исследуемой выборки;
средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;
проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;
индивидуальный рейтинг участника тестирования;
рейтинг общеобразовательного учреждения;
рейтинг территории региона.
Показатели этой группы могут подразделяться на непреобразованные, первичные результаты обследований и вторичные, обработанные определенным образом.
Комплекс необходимых показателей способен обеспечить целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений.
Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:
образовательные достижения по отдельным предметам;
динамика образовательных достижений;
отношение к учебным предметам;
ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);
удовлетворенность образованием;
степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);
дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.
При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.
Критерии оценивания состояния объекта исследования зависят от задач и целей мониторинга. В обобщенном виде к таковым можно отнести:
соответствие тестового балла эталону, статистической норме или заданному уровню;
достижение требований образовательных стандартов как степень совпадения фактического и запланированного результатов;
соответствие достигнутого уровня подготовленности запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг (учащихся, родителей, вузов, сузов и др.).
Именно в педагогической оценке отражаются уровень учебных достижений обучаемого, уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса, а следовательно, оценка качества учебных достижений школьников позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг а регионе. По анализу результатов контрольно–оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы, в котором выделяют:
качество учебного процесса;
качество кадрового состава;
качество подготовленности обучающихся;
качество научной и инновационной деятельности при обучении;
показатели, характеризующие вложения в образование;
качество управления образовательной системой.
Критерии качества обучения соотносятся с критериями эффективности функционирования образовательной системы:
ценностью и приоритетами образования в современных условиях;
модернизацией содержания образования на основе гуманизации, фундаментализации, информатизации, вариативности, личностно ориентированного и компетентностного подходов;
введением независимой системы аттестации выпускников в форме и по материалам единого государственного экзамена;
созданием технологий контроля и оценки состояния и результатов образовательного процесса и др.
Для того чтобы система контроля эффективно воздействовала на образовательный процесс, необходимо выявление роли контроля в обучении и развитии личности. Поэтому понимание того, что мы измеряем и оцениваем, как анализируем и интерпретируем результаты педагогических измерений, является одним из важных аспектов совершенствования образовательной системы, управления ее качеством и развитием контрольно–оценочного процесса.
Среди большого числа показателей качества образовательной системы основным по–прежнему является подготовленность обучающихся, а комплексным показателем их подготовленности в теории педагогических измерений признаются учебные достижения в той или иной предметной области. Однако появившиеся в связи с развитием тестирования термины «подготовленность», «учебные достижения», «уровень учебных достижении» и «качество учебных достижений» иногда используются как синонимы, что вводит в заблуждение многочисленных пользователей статистической образовательной информации.
Структура учебных достижений достаточно сложна. К учебным достижениям относятся в первую очередь знания, умения, навыки и общеучебные компетенции испытуемых. В какой–то степени по количественным оценкам учебных достижений (тестовым баллам) опосредованно можно судить и о степени личностного развития обучающихся (полнота и глубина знаний, конкретность и обобщенность ответов, гибкость мышления, системность и систематичность учебной работы, формирование общеучебных компетенций, опыт практической и творческой деятельности, адекватность и осознанность обучения, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, целеполагание, мотивация, ценностно–смысловое отношение к обучению и контролю) .
Комплекс необходимых показателей обеспечивает целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений. При всем многообразии показателей качества современного образования наиболее значимыми по–прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно–практический компонент образования. Именно поэтому квалитати–визация оценивания качеств личности идет в первую очередь по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений. Подготовленность является интегральной характеристикой состояния обучающегося (латентным параметром) на момент контроля. Количественной мерой подготовленности по когнитивной составляющей образования является уровень учебных достижений (измеряемый параметр) в данной предметной области, получаемый путем педагогических измерений, шкалирования (того или иного преобразования количества правильно выполненных заданий теста) и выставления определенного количества баллов.
Однако, как и при любом измерительном процессе, при педагогическом измерении всегда имеет место некоторое различие между истинной подготовленностью обучающегося и уровнем его учебных достижений. Это обусловлено тем, что на субъекты контроля и его результаты могут в той или иной степени оказывать влияние различные внешние и внутренние факторы.
К ним можно отнести образовательную политику в регионе ( используемые стандарты, программы, учебники и др.); условия образовательного процесса (профессиональная компетентность, педагогическая культура и психологические установки педагогов); опыт учебной деятельности и общепредметную подготовленность учащегося на момент контроля; степень сформированности общеучебных компетенций; навыки самообразования, самоконтроля, самоидентификации и умение мобилизоваться на достижение максимально возможного результата.
Нельзя не учитывать и такие факторы, как социально–педагогические условия развития личности и влияние семьи, уровень физического и психического здоровья, психологическое состояние обучающегося на момент контроля, состояние тревожности; личностные и педагогические установки на достижение результата при тестировании, ценностно–мотивационное отношение к обучению и приобретению профессии; стремление быть конкурентоспособным на рынке труда и др. Важными являются качество тестовых материалов, точность и надежность педагогических измерителей, используемых технологий, организация и условия контрольно–оценочного процесса; методы шкалирования и оценивания; свойства генеральной выборки испытуемых и др.
Некоторые из указанных выше факторов оказывают одинаковое влияние на результат всех участников тестирования (образовательная политика страны, государственные стандарты, содержание и качество контрольного измерительного материала (КИМ) и др.), а часть из них носят случайный характер и оказывают разное воздействие на индивидуальный результат испытуемых. Влияние случайных факторов сказывается на результате малых выборок.
Однако при рандомизации и статистически достаточном числе испытуемых влияние случайных факторов на общий результат выборки (генеральную выборку) исключается.
Несомненные достоинства ЕГЭ в оценивании знаний выпускников общеобразовательных школ и поступающих в образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования состоят в едином уровне сложности контрольно-измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ для всех тестируемых и максимальной нивелировке условий проверки заданий для всех испытуемых.
Это позволяет считать результаты ЕГЭ наиболее объективным критерием оценки знаний учащихся на современном этапе. Поэтому данные ЕГЭ широко используются для оценки знаний учащихся, оценки общеобразовательного учреждения, системы образования в муниципалитете, в регионе, а также по стране в целом.
Результаты ЕГЭ обрабатываются в соответствии с моделью шкалирования, разработанной в Федеральном центре тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации.
Теоретической основой шкалирования является современная теория моделирования и параметризации педагогических тестов. Ее единственная предпосылка состоит в следующем: результат выполнения определенного задания теста определенным испытуемым зависит только от разности между уровнем подготовленности человека в соответствующей области знания и уровнем трудности задания.
Основные параметры модели шкалирования:
1) Первичный балл - это сумма оценок за выполненные задания. При этом верно выполненное задание части А и В обычно оцениваются в 1 балл, части С – до 5-6 баллов. Реальное количество баллов за задание определяется спецификацией конкретного задания, в каждом случае оно своё. На всевозможных пробных, репетиционных экзаменах традиционно выставляется «сырой балл», т.е. не прошедший стандартной процедуры перехода в тестовый балл. Это нормально, так как технология получения тестового балла требует наличия результатов большого количества испытуемых для проведения статистической обработки.
2)Тестовый балл – это балл по стобалльной шкале, получаемый с помощью специальной статистической обработки заполненных бланков на этапе окончательной обработки результатов.
Эта обработка выполняется в Федеральном Центре тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации и выполнение её возможно при накоплении не менее 75% всех данных об итогах тестируемых всех регионов России.Тестовый балл предназначен для учета вузовскими приемными комиссиями.
Основная цель тестового балла – объективно отразить персональный уровень подготовленности каждого выпускника по соответствующему предмету школьной программы в рамках действующих учебных стандартов Министерства образования и науки Российской Федерации.
Объективность обеспечивается следующими условиями:
высоким качеством контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, составленных опытными педагогами-предметниками;
научно обоснованной методикой шкалирования, то есть, методикой выставления окончательного тестового балла по результатам выполнения участника ЕГЭ соответствующего теста;
максимально компьютеризованной технологией всего комплекса обработки контрольно-измерительных материалов, предусматривающего надежную защиту от несанкционированного вмешательства.
Соответствие между баллами первичными и тестовыми может быть получено только статистически по реальным результатам экзамена. Это соответствие нелинейное, но сохраняющее упорядоченность, то есть большему первичному баллу будет соответствовать и больший балл тестовый.
Для стобалльного показателя, который идет в свидетельство, производится сложная математико-статистическая процедура, требующая расчета целого ряда промежуточных показателей.
3) Аттестационный балл (балл аттестата) – это балл по традиционной пятибалльной шкале, проставляемый в школьный аттестат общего среднего образования. В ЕГЭ экзамене пятибалльная оценка определяется с помощью шкалирования стобалльной оценки с учетом результатов всех сдающих экзаменуемых в России по данному предмету. Сформированная шкала перевода утверждается специальной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации, для каждой дисциплины эта шкала своя.
4) Рейтинг-балл – это балл, показывающий процент участников ЕГЭ по данному предмету, получивших балл меньший или равный баллу данного участника.
ЕГЭ позволяет получить информацию об уровне общеобразовательной подготовки тех выпускников школы, которые сдавали ЕГЭ.
Из федерального Центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации протоколы проверки результатов Единого государственного экзамена оформляются по формам:
Таблица 3
| № | Класс | Код ППЭ | Аудитория | ФИО | Серия документа | Номер документа | Номер варианта | Количество верных ответов | Процент верных ответов | Балл | Рейтинг | Оценка |
Таблица 4
| № | Класс | Код ППЭ | Аудитория | Фамилия | Имя | Отчество | Серия документа | Номер документа | Задания типа А | Задания типа В | Задания типа C |
Мы полагаем, что накопление результатов итоговой аттестации по данным схемам поможет всем заинтересованным пользователям в решении вопросов качества образования.
Целью ЕГЭ является не только совмещение государственной (итоговой) аттестации с вступительными испытаниями в профессиональные образовательные учреждения, но и оценка качества обученности выпускников общеобразовательных учреждений, сдающих ЕГЭ.
Содержание ЕГЭ по каждому предмету определяется на основе специального документа – кодификатора, в котором представлены элементы содержания, проверяемые с помощью специальных заданий. Кодификатор составлен на основе компонентов образовательного стандарта, к которым относятся:
базисный учебный план общеобразовательных учреждений;
временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования;
обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования.
Эффективность итоговой аттестации на общероссийском уровне можно оценивать по следующим показателям:
реализация образовательных программ, выполнение компонентов федерального базисного учебного плана (количественные показатели);
динамика показателей результатов ЕГЭ по регионам, по общеобразовательным учреждениям, по предметам, по учителям;
формирование банка показателей результатов ЕГЭ и динамики показателей результатов ЕГЭ учащихся профильных классов и классов с углубленным изучением предмета;
процент выпускников, выбравших в качестве ЕГЭ профильные предметы (по региону, территории, ОУ, классу);
результаты ЕГЭ по профильным предметам (в разрезе каждой школы, средние по региону);
формирование банка данных успешности выполнения заданий по всем темам школьного курса учебных предметов по региону, территории, ОУ;
коофициент усвоения учебного материала (процент качества изученного материала по теме);
распределение учащихся по степени успешности выполнения экзаменационных заданий.
Итак, результаты ЕГЭ и интерпретация полученных результатов предоставляют возможность:
получить обобщенную информацию об уровне и качестве общеобразовательной подготовки выпускников средней школы, сдававших единый государственный экзамен;
оценить степень овладения выпускниками средней школы проверяемым на экзамене содержанием учебных предметов, отраженным в обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки выпускников;
получить информацию для оценки содержания нового варианта образовательных стандартов, реалистичности требований к уровню подготовки выпускников средней школы и возможности измерения их достижения;
определить направления по совершенствованию образовательного процесса и учебно-методического обеспечения учебных предметов;
оценить качество контрольных измерительных материалов и наметить пути их совершенствования;
выделить отдельные уровни в подготовке учащихся (базового, повышенного и высокого);
получить информацию о состоянии образовательных достижений учащихся по основным учебным предметам;
выявить тенденции изменения состояния общеобразовательных достижений учащихся;
выявить факторы, оказывающие влияние на состояние образовательных достижений учащихся;
сравнивать результаты ЕГЭ по годам;
объяснять полученные результаты;
сопоставлять результаты ЕГЭ с национальными и международными исследованиями качества образования.
Исходя из этого, результаты ЕГЭ возможно использовать в системе оценки качества образования.
Новые приоритеты в сфере образования, растущая вариативность форм получения образования, диверсификация учебных заведений, программ, методик непосредственно влияют на качество подготовки учащихся.
Возможные показатели анализа результатов ЕГЭ на федеральном уровне оценки и контроля качества образования:
1.Определение предпочтений выбора общеобразовательных дисциплин выпускников общеобразовательных учреждений:
Данный фактор позволит определить тенденции формирования социального заказа и реструктуризации рынка платных образовательных услуг в системе ЕГЭ.
2.Состояние образовательных достижений выпускников, сдававших ЕГЭ, по учебным дисциплинам.
При распределении тестируемых в процентном соотношении,по диапазонам тестовых баллов, позволит выявить соотношение результатов ЕГЭ и наполняемости классов, школ.
3. Объективность оценивания учебных достижений.
Анализ общих результатов итоговой аттестации, а так также аттестационных и тестовых баллов.
4. Определение уровня обученности выпускников в рамках ЕГЭ.
При разработке КИМ для ЕГЭ учитывать несколько уровней усвоения знаний (базовый, повышенный и высокий), что даст возможность анализировать различные аспекты освоения предмета выпускниками:
аспект структурно-уровневого соответствия подготовки выпускников требованиям стандарта, который предполагает оценку освоения всех дидактических единиц (ДЕ)предмета на уровне требований ГОС. Согласно этому, подготовка выпускника оценивается по каждой ДЕ путем сравнения количества решенных заданий с критерием освоения. Подготовка выпускника считается соответствующией требованиям стандарта, если он освоил все ДЕ;
аспект освоения базового уровня подготовки выпускников основан на оценке освоения выпускниками школы базового уровня подготовки по результатам выполнения определенной доли заданий части АКИМ;
аспект оценки уровня подготовки выпускников по тестовому баллу предполагает выполнение требований стандарта по общему результату выполнения всех заданий КИМ. Значение тестового балла – это число баллов за выполнение определенного количества заданий, уровень которых соответствует требованиям стандарта.
Таким образом, на основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
для подготовки, проведения и анализа результатов ЕГЭ необходимо разработать модели информационных и статистических ресурсов, имеющих межведомственный и межуровневый характер;
создать новые информационные ресурсы и информационные технологии, допускающие многоцелевое использование, в целях оценки и управления качеством образования.
Изменение системы выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в вузы и введение Единого государственного экзамена можно считать самым значимым элементом реформы системы оценивания и в целом системы образования России. Отметим основные результаты, эффекты и уроки введения ЕГЭ.
ЕГЭ стал реальным механизмом обеспечения демократизации образования. У выпускников школ появилась возможность реального выбора вуза. Каждый школьник, независимо от социального положения и места проживания, получил возможность послать в любой университет (или сразу в несколько учебных заведений) свидетельство с баллами по ЕГЭ и принять участие в конкурсе. В Москве, Петербурге и других крупных городах выросла доля поступающих из регионов. Ведущие вузы начали работать для всей страны.
У общества, родителей и учащихся появилась возможность достаточно эффективно оценивать качество работы школ и учреждений высшего образования, ориентируясь на средний бал ЕГЭ выпускников и абитуриентов.
Результаты ЕГЭ стали одним из индикаторов результативности деятельности региональных органов власти в сфере образования, по которым Правительство Российской Федерации оценивает общую эффективность деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации. От этой оценки напрямую зависит размер денежных субсидий и трансфертов, выделяемых региону федеральным центром.
Введение единого экзамена дало мощный толчок к дальнейшему развитию общероссийской системы оценки качества образования.
Отметим следующие изменения.
В стране возникла и стала развиваться культура педагогических измерений, появились специалисты и научные организации в этой области.
Стали формироваться и развиваться региональные системы оценки качества. На базе Региональных центров обработки информации во многих регионах стали создаваться региональные центры оценки качества образования. Кроме проведения ЕГЭ они организовывали другие процедуры оценки качества образования, прежде всего региональные мониторинговые исследования. В полной мере для этих целей стал использоваться кадровый, методический и технологический потенциал, сформированный в рамках ЕГЭ.
На основе технологии проведения ЕГЭ был разработан и введён в экспериментальном режиме экзамен для выпускников основной школы – ГИА-9.
На основе анализа результатов выполнения конкретных заданий ЕГЭ стало возможным готовить подробные адресные рекомендации для учителей, методистов, авторов учебников и разработчиков образовательных стандартов по вопросам совершенствования процесса обучения.
Внешние процедуры оценки и контроля качества, в частности аттестация учителей и аккредитация школ, стали учитывать результаты ЕГЭ в качестве одного из критериев качества работы школ и педагогов.
Благодаря единому экзамену стали более тщательно обсуждаться результаты участия России в международных сравнительных исследованиях по оценке качества образования (PISA, PIRLS, TIMSS и др.).