Б. Х. Гошокова к проблеме профессионального самоопределения студентов-психологов

Вид материала

Документы

Содержание Применение тестов в мировой образовательной практике

Подобный материал:

• Рекомендации для школьных психологов, профконсультантов Центров профориентации молодежи, 1346.93kb.
• Воспитание студента основа профессионального самоопределения личности, 62.71kb.
• Программа психологического сопровождения профильного и профессионального самоопределения, 217.04kb.
• Психологические основы профессионального самоопределения, 71.85kb.
• Управление процессом самоопределения школьников в учебном заведении, 69.77kb.
• Описание инновационной разработки «Системная модернизация образовательных условий лицея, 103.56kb.
• Правила игры и пространство самоопределения игрока.   Пространство самоопределения, 697.65kb.
• Динамика профессиональных представлений студентов-психологов, 156.17kb.
• Ределяющегося субъекта необходимости осуществления правильного профессионального выбора,, 244.96kb.
• Пряжников Н. С. П77 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения:, 5492.26kb.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВ В МИРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Н.В. Шмагринская


APPLICATION OF THE TESTS IN THE WORL EDUCATIONAL PRACTICE

N.V. Shmagrinscaya


В статье проводится ретроспективный анализ применения тестов в мировой образовательной практике за период с 1904 по 1994 гг. Автор прослеживает внедрение тестирования как измерительного метода и стандартизированного инструмента оценки знаний учащихся за рубежом.

Статья предназначена работникам сферы образования, специалистам в области педагогики и психологии, студентам, школьникам.


The article carries out a retrospective analysis of the application of the tests in the world educational practice over the period from 1904 to 1994. The author shows the introduction of the tests as a measuring method and standard instrument of estimating knowledge of students abroad.

The article is intended to educators, specialists in the field of pedagogy and psychology, students, schoolboys.


Тестирование — это исследовательский метод, в основе создания и использования которого существуют оп­ределенные правила.

Метод тестирования широко известен за рубежом. Проникновению точных измерительных методов в психологию и педагогику способствовало быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека. Одним из первых учёных, попытавшихся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, был Ф. Гальтон. Его вкладом в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки [1]. Эти принципы используются и сейчас - на основе проведения серий испытаний получаются различного вида нормы для оценки результатов тестирования. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.

Горячий сторонник и пропагандист тестового метода Дж. Кеттелл, работавший в лаборатории Ф. Гальтона, с энтузиазмом воспринял идею о способах определения индивидуально - психологических качеств и статистической обработки результатов. Дж. Кеттеллом было разработано около 50 таких тестов [2].

Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Такими требованиями он считал:

- равные условия для всех испытуемых;

- ограничение времени тестирования приблизительно одним часом;

- отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент;

- высокое качество оборудования;

- одинаковые и чёткие инструкции;

-статистический анализ результатов тестирования, минимального, максимального и среднего результата, среднего арифметического и среднего отклонения [3].

Идеи, выдвинутые Дж. Кеттеллом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии. Равность условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их понимание испытуемыми – принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования.

Пропагандистская работа Дж. Кеттелла способствовала тому что, в 1895-96 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам. В конструировании тестов принимали участие учёные разных стран: С. Йеркс, К. Гилберт (США) и др. [4].

Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью А. Бине, применившего свои научные разработки в педагогической практике. Он может считаться родоначальником современных тестов. В 1904 г. А. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. А. Бине и Т. Симон разработали серию заданий для детей от 3 до 11 лет. Первоначально серия состояла из 30 тестов-заданий, расположенных по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения была тем выше, чем старше были дети. Уровень трудности был определён в результате обследования 50 нормальных детей и незначительного числа слабоумных. За пределами определенного уровня сложности слабоумные дети не могли решить задачи. Тест рассматривался как вспомогательный инструмент изучения интеллекта, общий показатель интеллекта еще не рассчитывался. Фактически, применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.

А. Бине и Т. Симон несколько раз пересматривали созданную ими шкалу. В 1908 г. была осуществлена новая редакция, в ходе которой ими было изменено количество тестов, убраны неудачные задания, расширена выборка стандартизации. В этой редакции была поставлена принципиально новая задача - не только дифференциация слабоумных и нормальных детей, но и выделение разных уровней интеллектуального развития нормальных детей. Важным изменением было то, что впервые задания группировались по возрастным уровням, что позволило определить нормы для детей разных возрастов. Вводилось понятие умственного уровня (позднее замененного на умственный возраст, а еще позже на показатель умственного развития IQ) [5].

Наибольшее распространение система Бине получила в Италии, Великобритании, США. В 1916 г. американский психолог Л. Термен пересмотрел шкалу Бине-Симона. Он попытался определить относительную позицию испытуемого в своей возрастной категории, используя коэффициент интеллектуального развития.

Новая редакция Л. Термена получила известность как Станфордская шкала интеллекта Бине. В редакции Tepмена было увеличено количество тестов с 54 до 90, впервые выработаны инструкции для предъявления оценки отдельных субтестов. В течение 20 лет эта редакция была популярной в США. Однако практика длительного использования шкалы показала некоторые ее недостатки, и в 1937 году была осуществлена вторая редакция, а затем, в 1960 г. появилась третья. Последняя редакция Станфордской шкалы используется и в настоящее время. Тест включает в себя 6 заданий для каждого возраста начиная с 2-х лет и один резервный тест на случай, если один из тестов не удается провести.

Длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы М. Берштейном и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов:

1) принцип ограничения во времени - только 5% испытуемых могли окончить проработку всего теста, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения задания испытуемым;

2) принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета;

3) введение тестов с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения;

4) подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

Этот период характеризовался широким развитием методики обработки результатов тестирования, создания тестовых систем. Ф. Гальтон первым разработал метод статистического сравнения двух рядов переменных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Ф.Гальтону также принадлежит заслуга в изучении взаимосвязи переменных и построения линий регрессии одной переменной на другую. В 1896 г. К. Пирсон заложил основы теории корреляции. В 1904 г. Ч. Спирмен сделал следующий значительный шаг в использовании метода корреляции. Он показал, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора (причины, определяющей величины этих переменных) и специфических факторов, присущих каждой переменной. Ч. Спирмен явился основателем двухфакторной теории.

Дальнейшее развитие тестологии во многом определялось нуждами практики. Разрабатывались тесты для профессионального отбора в различных сферах производственной деятельности. Развивались новые направления в тестовой практике, например, создание тестов на основе использования проективного метода. Наиболее известными являются тест Г.Роршаха, предложившего использовать для глубинной диагностики личности адаптированную технику чернильных пятен, и тест незаконченных рисунков В. Вартега [6].

Активно развивалось направление, связанное с созданием тестов уровня интеллектуального развития. Наиболее известным тестом в нашей стране стал метод, предложенный Д. Векслером. Шкала Д. Векслера (WISC) была разработана в США для определения уровня интеллектуального развития детей 5-15-летнего возраста. В основе теста, как отмечает Д. Векслер, лежат две основные идеи: рассмотрение интеллекта как неотъемлемой части целостной личности и сравнение результатов конкретного ребенка со средними результатами группы людей соответствующего возраста.

Соответственно, педагогическое направление в развитии тестологии оформилось в начале XX в. В.А. Мякколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной целью педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации [7]. Основным направлением использования педагогических тестов было объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объему материал с одинаковой скоростью [8]. В 1864 г. в Англии Дж. Фишер создал «A scale book» - градуированную книгу, где были даны вопросы и варианты ответов для выбора. Книга содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации [9]. Начало систематических измерений в педагогике относится к 1894 г., когда появился первый педагогический тест Э. Райса. Райс был одним из первых создателей тестов, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин. В 1894-95 гг. им были разработаны два теста по орфографии, которые должны были измерить эффективность более или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике.

Однако разработка первого педагогического теста принадлежит Э. Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Результатом большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике явилась книга "Введение в теорию психологии и социальных измерений" (1904). Работы Э. Торндайка отличались теоретической и методической законченностью. Первый стандартизованный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, был тест В. Стоуна решения арифметических задач, содержащий "нормы". В 1909-1914 гг. Вышли шкала оценки детского почерка Э. Торндайка, шкала оценки сочинений на английском языке Ф. Хиллегаса, оценочные шкалы почерка и правописания Р. Айреса, арифметические тесты С. А. Кортиса, определяющие знание четырёх арифметических действий [10].

В США тесты нашли широкое применение. Бурным развитием тестологии отмечены 1915-30 гг. Тесты успешности были разработаны по всем учебным дисциплинам. В 1918 г. А. Отис опубликовал серию групповых тестов для школы. В тот период группа американских психологов (С. Йеркс, Э. Торндайк, Л. Термен, А. Уиппл, С. Хаггерти) работала над созданием "интеллектуальных'" тестов для школ всей страны. Они назывались "национальными". Такие тесты были составлены в двух сериях по два варианта в каждой.

В Европе распространение тестов не было скорым. Во Франции психологи Ж. Ване (1905) и братья К. и М. Анфруа (1914) создали тесты по проверке правописания. Однако широкого применения они не нашли. С 1921 г. эту работу возглавил Т. Симон. Регулярно стали создаваться французские тесты проверки счета, чтения, письма с использованием аналогичных американских. Однако их применение было не таким широким, как в США [11].

Многие из созданных за рубежом тестов популярны и используются до сих пор. В частности, долгое время использовались практические тесты, разработанные Ч. Расселом, турецко-английский тест В. В. Леммона. В 1929 г. американский психолог В.А. Хенмон издал книгу, где опубликовал тесты определения успешности овладения иностранным языком. Он определил основные пункты, которые необходимо изучать, и разработал соответствующие тесты:

1. Тест для проверки знания слов, где измерялась лексическая компетенция на различных этапах обучения и при различных условиях и методах обучения (а vocabulary test).

2. Тест для проверки умения понимать прочитанное (уметь читать и понимать письменную речь). Он состоял из 2-х частей: понимание предложений и понимание абзацев (а silent reading or comprehension test).

3. Тест для проверки умения переводить с иностранного языка на родной (а translation-into-English test).

4. Тест для проверки умения переводить с родного языка на иностранный (а translation test).

5. Тест для проверки умения писать сочинения на иностранном языке (а written composition test).

6. Грамматический тест на знание синтаксиса и морфологии (а grammar test).

7. Тест для проверки понимания устной речи на слух - восприятие устной речи (аn oral comprehension test).

8. Тест на правила произношения звуков и слов (а pronunciation test).

9. Тест для проверки умения говорить, вести беседу, делать сообщения (аn oral composition test) [12].

Большое распространение получили так называемые педагогические прогностические тесты. Использование прогностических тестов предполагает возможность определения способностей, необходимых для изучения какой-либо учебной дисциплины, предсказания успешности в определенной области. Процедура заключается в следующем. Учащийся выполняет несколько тестов в начале года. Их результаты анализируются и оставляются до конца года. Далее проводится повторное исследование тестами достижений. Выявляется соответствие по каждому тесту. Тот тест, где выявляется наилучшая корреляция, обладает наиболее высокой прогностической ценностью [13].

Примером прогностического теста может служить Modern Language Aptitude Test (MLAT), созданный Дж. Кэрролом в соавторстве со Ст. Сэпоном в 1959 г. Тест создан с целью определения возможной степени успеха в усвоении учащимися иностранного языка: прогнозирования успеха в обучении умению говорить и понимать иностранный язык, а также читать, писать и переводить на иностранный язык. Возможно использование Modern Language Aptitude Test как для современных, так и для древних языков. Тест явился результатом пяти лет исследований, в течение которых было обследовано пять тысяч человек. Результат проведения теста должен был показать, насколько эффективно по отношению к другим данный индивид может изучить иностранный язык за определенный промежуток времени и при определенных условиях, как быстро испытуемый может приобрести основы знания иностранного языка, которые позволят ему научиться читать, говорить и т. п. Тест включал пять частей и проводился за 50-60 минут.

Разработкой и проверкой тестов традиционно занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей принял тест SAT, разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. существует Служба тестирования (Educatinal Testing Service), которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

С 1959 г. основные крупномасштабные международные исследования проводились под руководством неправительственной организации "Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости" (IEA). Более чем в 45 странах мира были созданы учреждения IEA, включавшие Министерства образования стран, педагогические факультеты университетов и научно-исследовательские институты.

Первое исследование проводилось в 1959-66 гг. и затрагивало вопросы успеваемости по математике в начальной и средней школе. В этом исследовании участвовало 13 стран. В 1970-е годы проводилось исследование успеваемости по естествознанию, литературе, гражданскому воспитанию, усвоению английского и французского языков как иностранных. В 1981 г. было осуществлено второе международное исследование по обучению математике, в котором участвовало уже 20 стран. В 1980 г. проводилось изучение учебной среды в рамках класса, письменных сочинений и повторное исследование успеваемости по естественным наукам.

В настоящее время осуществляется ряд исследовательских проектов: по дошкольному воспитанию (15 стран), компьютерному обучению (20 стран), исследованию навыков чтения (31 страна). С 1994 г. началось третье исследование в области математики и естествознания. Это исследование представляет собой поперечный и продольный срезы охваченного им контингента учащихся разных возрастов из различных классов с целью определения уровня обучаемости по предметам. Результаты исследования должны стать основой для выработки нового понимания этих дисциплин.

Исследования The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) строятся в определенной последовательности и базируются на объяснительных моделях, основанных на учебных программах. В тестировании обычно принимают участие следующие возрастные категории учеников: 9-10, 13-14 и 17-19 лет. Предполагается обследование тысяч учащихся в каждой стране с помощью академических тестов, составляемых на основе учебных программ и других школьных и внешкольных занятий. Используемые тесты успеваемости направлены на измерение достижений учащихся, которые можно оценить в баллах, скорректировать и сравнить с аналогичными данными по стране, соотнести с другими факторами, влияющими на успеваемость (например, с содержанием обучения, технической оснащенностью школы, полом учащихся, местностью проживания и пр.). Цель такого исследования - создание достаточно гибкой модели, позволяющей измерить комплексное воздействие школы на процесс овладения знаниями.

Исследование, как правило, включает последовательное осуществление шести основных этапов:

- разработка вопросов политики исследования;

- определение методологии и составление плана исследования;

- разработка инструментария;

- проведение выборки участников исследования;

- сбор и обработка данных;

- анализ результатов и составление отчета.

Полученная информация после проведенного анализа составила основу для разработки тестов, в которые входили наиболее оптимальные задания, предложенные странами-участницами (обычно из нескольких тысяч заданий отбирается около 200). Результаты исследований позволили собрать не только статистический материал, но и всесторонне проанализировать функционирование системы на различных уровнях. Такой анализ позволил ответить на многие вопросы. Например, насколько реализуемый вариант содержания образования совпадает с планируемым, т. е. работают ли учителя по программам, соответствует ли понимание учителями планируемого содержания намерениям на уровне системы, изучаются ли все темы, программы или некоторые опускаются и т. д.

Помимо The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, существуют другие организации, занимающиеся проблемами международного тестирования. Например, Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург) и Международный центр педагогических исследований в Париже проводят совместно с The International Association for the Evaluation of Educational Achievement исследование навыков чтения в 35 странах (1990 г.) Целью тестирования является поиск наиболее эффективных условий обучения.

Итак, педагогический метод тестирования был широко исследован еще в 1890 г. многими учёными разных стран. Был апробирован термин "дидактический тест", выделены основные принципы развития теории тестов, создана шкала определения коэффициента интеллектуального развития. Дидактическое тестирование даёт возможность статистически точно анализировать компетенцию учащихся в той или иной области знания, прогнозировать дальнейшие перспективы развития.


ПРИМЕЧАНИЯ:


1. Тесты успешности. Сост. В. Муравьев. М., 1979—1981.- 240 с.

2. Цатурова И. А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969.- 210 с.

3. Бурлячук Л.Ф. Морозов С. Н. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.- 310 с.

4. Черных В. Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. В 2-х т. - Братислава, 1988.- С.230-232.

5. Клиническая психология. Словарь. / Под. ред. Н. Д. Твороговой. – М.: ПЕР СЭ, 2007 – 416 с.

6. Черных В., Колларик Т.. Указ.соч.

7. Бурлячук Л. Ф., Морозов С. Н. Указ. соч.- с.15-20.

8. Там же..

9. Цатурова И. А. Указ.соч.

10. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. - М., 1929. – С.230.

11. Черных В. Колларик Т.- С.120-123.

12. Там же.

13. Там же. – С.45-48.


ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ В СИСТЕМЕ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ В КАРАЧАЕВСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ (1920-30-е гг.)

З.И. Аджиева


THE INTELLECTUALS IN THE SOVIET PERSONNEL POLICY SYSTEM IN KARACHAI NATIONAL AUTONOMY (1920-30-s)

Z.I. Adzhieva


В данной статье автором предпринята попытка проследить и проанализировать особенности кадровой политики партийно-советских органов власти в национальных регионах Северного Кавказа, в частности в Карачае, в отношении интеллигенции. В исследовании рассматриваются вопросы подготовки управленческих кадров, работников научных, педагогических, медицинских учреждений и средств массовой информации.


The author tries to retrace and analyze the peculiarities of the personnel policy of Party and Soviet authorities in the North Caucasian national regions, particularly in Karachai in respect of the intellectuals. The article considers the issues of managerial, scientific, pedagogical, medical, and mass media personnel training.


В первые дни своего существования советская власть не имела четко выработанной и директивно оформленной кадровой политики в общегосударственном масштабе. Как правило, кадровые проблемы вначале решались как в центре, так и в регионах не планомерно, системно, а ситуативно, исходя из требований текущего момента. В особенности это проявлялось в бывших национальных окраинах России, где местная специфика часто определяла основную массу кадровых решений.

Значительная часть управленцев, пришедших к власти в ходе революции и гражданской войны, была элементарно неграмотна и, стало быть, некомпетентна. Она «формировалась из люмпен-пролетариата», причем 80% коммунистов (объявленных авангардом общества) «едва умели читать и писать». Более того, среди партийных вождей всех уровней – руководителей (секретарей) областных, краевых комитетов ВКП(б) и ЦК компартий союзных республик около 50% не имело даже среднего образования [1] .

В таких условиях новый режим не мог не опираться на дореволюционную интеллигенцию. Более того, следуя опыту царской эпохи, большевистский режим создал целую систему, призванную укрепить союз советской интеллигенции с государственной бюрократией, с правящим классом. Бывшая Императорская Академии наук была преобразована в Академию наук СССР, не только успешно сохранив правительственный контроль над научным сообществом и научной мыслью, но и ужесточив его. По аналогии с этой структурой были созданы академии наук союзных республик, отраслевые академии наук (педагогических, медицинских, сельскохозяйственных и т.п.), а также «творческие академии» – художеств, архитектуры. Все возникшие в советское время так называемые «самостоятельные» научные и творческие объединения (Союзы писателей, журналистов, художников, композиторов, театральных деятелей и т.п.) за короткий срок были бюрократизированы. Посредством почетных званий («заслуженные» и «народные») и наград, присваиваемых государством, допуска к «творческим дачам», привилегий в жизнеобеспечении (получение квартир по льготным условиям, путевок в престижные санатории и курорты и т.д.) был взращен привилегированный слой интеллигенции, навязывавший свою волю всей остальной массе творческих и научных работников. Практически не было ни одного интеллигента, работавшего или по крайней мере числившегося в неподконтрольных режиму публичных учреждениях – средствах массовой информации, учебных заведениях, научно-исследовательских институтах, музеях, филармониях, ансамблях и т.д. Всякий, кто осмеливался работать вне государственной опеки, не только лишался поддержки со стороны власти, но и рисковал быть обвиненным в диссидентстве с соответствующими последствиями.

Необходимость привлечения представителей интеллигенции, сохранившейся в регионах после гражданской войны, осознавалась и большевистскими властями национальных окраин, в том числе и Карачаевской автономии (Карачаевский национальный округ (1920-1922); Карачаево-Черкесская автономная область (1922-1926); Карачаевская автономная область (1926-1943). Привлечение шло не только через косвенный подкуп в виде упоминавшихся льгот и т.п., но и путем включения образованных лиц в структуры нового режима.

Правильность такого курса в кадровой политике обосновывал и один из первых партийно-советских работников Карачая У.Д. Алиев. В докладной записке В.И. Ленину во главе органа власти проектируемого Карачаевского национального круга он считал необходимым поставить «работников, ответственных и популярных среди карачаевского населения», тем более, что «интеллигентные работники Карачая под руководством ответственных товарищей вполне могут справиться с управлением в Карачае» [2]. Таким образом, У.Д. Алиев, видимо, отчетливо понимал, что с одной стороны «интеллигентные работники Карачая» (в большинстве своем – сельская интеллигенция), в общем-то, продукт царской эпохи. С другой - точно так же хорошо осознавалась необходимость контроля над этой прослойкой управленцев со стороны большевистских лидеров – «ответственных товарищей» – из числа горцев, крайне немногочисленных (к их числу относился и сам У.Д. Алиев).

Поэтому в горских районах с первых же дней советской власти был избран «внеклассовый подход» к формированию властных структур с опорой на пока еще тонкую прослойку грамотных горцев. Приказом ревкома Карачаевского округа от 16 декабря 1920 г. всем карачаевцам, пребывающим в селениях и окончившим высшие, средние и 2-х классные школы, предписывалось работать в окружных учреждениях Карачая [3]. Крупный деятель областного масштаба, выпускник МГУ Р. Текеев в 1928 г. отмечал, что в Карачае «по специфическим условиям… власть не могла попасть в пролетарские руки, а попала в руки интеллигенции»[4].

Именно в силу указанных причин горская интеллигенция объективно стала составлять часть нового правящего класса. Добавим, что ее привилегированная верхушка оставалась таковой и во все последующие десятилетия советской истории, в том числе и через неформально гарантированное членство в горкомах, райкомах, обкомах, ЦК, через депутатство в местных, региональных, российских и союзных представительных органах власти и т.п.

В то же время с первых лет советской власти стала создаваться местная база подготовки «чистых» управленцев и других специалистов интеллектуального труда. Немаловажную роль в подготовке и переподготовке собственно управленческих кадров с 1920-х гг. сыграла областная Советско-партийная школа (СПШ) . Условия приема в нее составлялись облоно и дирекцией СПШ, после чего их утверждало бюро обкома партии. Последний обязывал секретарей райкомов партии «произвести лично подбор лучших кандидатов для посылки в СПШ». По данным на 1935/36 учебный год из пяти районов было набрано 75 учащихся, в том числе 31 женщина[5].

Кроме того, работали областные курсы низшего партийного актива, где рядовым членам большевистской партии преподавали историю ВКП(б), политэкономию, методику политпросвещения, а также затрагивали проблемы реконструкции сельского хозяйства, организационные вопросы[6].

Перманентная идеологическая обработка партийно-советского резерва проводилась на низовом уровне первичного политического обучения – в местных партшколах и кружках.

Кроме кружков (они создавались при различных организациях и учреждениях) при обкоме, горкоме и райкомах партии функционировали 2-х годичные партшколы и политшколы, курсы агитаторов, курсы пропагандистов, агитбригады, парткабинеты[7].

«Старорежимной» интеллигенции – даже той ее части, что признала советскую власть и активно сотрудничала с ней – новый режим не доверял и относился подозрительно. Поэтому большевики стремились заменить прослойку дореволюционной интеллигенции «своей», в идейном плане производной нового политического строя. В рамках этой политики в образовательной системе страны возник институт квот для «националов», по которым представители горской молодежи по направлению окружных властей стали направляться на учебу в вузы и ссузы различных городов России – Ростова-на-Дону, Владикавказа, Ставрополя, Краснодара, Тбилиси, а также Москвы и Ленинграда. В 1930 г. на учебе в высших образовательных заведениях находилось 220 карачаевцев[8]. В результате этих усилий, за недолгие годы нэпа было практически подготовлено первое поколение выпускников этих учебных заведений – основы сугубо советской генерации горской интеллигенции. Из нее и черпался кадровый резерв властных структур 1930-х – начала 1940-х гг.

Подготовка работников педагогической отрасли шла не только в вузах (в горском отделении Северокавказского государственного университета, Северокавказском рабфаке в Ростове-на-Дону), но и в других учебных учреждениях. Уже в 1923 г. в административном центре недавно созданной объединенной Карачаево-Черкесии – г. Баталпашинске (сегодня Черкесск) – было открыто педучилище[9] , затем педагогический техникум (при котором функционировали стационарные курсы по подготовке учителей начальных школ и «ликпунктов» (пунктов по ликвидации неграмотности), где в 1925/26 учебном году обучалось 36 карачаевцев, 39 черкесов, абазин и ногайцев[10] . Позже был создан собственно Карачаевский областной педагогический техникум, который был переведен в 1929 г. в центр Карачаевской автономной области (КАО) г. Микоян-Шахар (сегодня Карачаевск)[11]. В этом же городе в 1933 г. был открыт педрабфак, готовивший учителей начальных школ, «а также партийно-советских работников»[12]. В 1938 г. в Микоян-Шахаре открылся двухгодичный учительский институт, а в 1940 г.- Карачаево-Черкесский педагогический институт[13]. Деятельность этих структур находилась под пристальным вниманием партийно-советских органов и не раз становилась предметом специального рассмотрения в органах власти, в том числе и в обкоме партии.

В результате культурной революции, проведенной новой властью, за короткий срок удалось произвести буквально эпохальный прорыв. Если в годы революции во всех населенных пунктах, вошедших впоследствии в КАО, имелись лишь 1-2-х классные школы, то двадцать лет спустя здесь функционировало средних школ – 10, семилетних – 42, начальных – 44[14]. В итоге, если в 1920 г. на территории будущей КАО удельный вес грамотных составлял 6,7%, то в 1939 г. – 78%[15]. За четверть века количество учителей на территории, вошедшей в состав КАО, возросло с 76 человек (1916 г.) до 1061 человека (1940/41 г.)[16]. В 1930-1931 гг. во всех автономных образованиях Северного Кавказа было введено всеобщее начальное обучение[17]. Всего за два десятилетия советской власти количество учителей в Карачае и Черкесии увеличилось с 248 человек в 1921/1922 учебном году до 1815 человек в 1940/1941 учебном году[18].

В более медленном темпе, но также последовательно проводился курс на подготовку специалистов медицинской отрасли. Если до революции в аулах Карачая и Черкесии не было ни одного врача, а здравоохранение держалось на труде ограниченного числа аульных фельдшеров, то в 1941 г. численность медицинского персонала в КАО составляла 312 специалистов, из которых 62 врача, 250 фельдшеров, медсестер и акушерок[19]. Часть медиков готовилась в местном областном медучилище, а в 1932 г. начала функционировать Карачаевская фельдшерско-акушерская школа[20]. В начале 1930-х гг. в КАО было 3 женско-детских консультационных пункта (в селениях Учкулан, Учкекен, Новый Карачай); 5 аптек (Микоян-Шахар; Курорт-Теберда, Зеленчукская, Усть-Джегутинская), больницы в Микоян-Шахаре, Учкулане, Джегуте, Зеленчукской[21].

О количестве преподавателей и учащихся в образовательных учреждениях 1920-30-х гг. дает представление следующая таблица [22]:

	количество учащихся	количество преподавателей
педрабфак	185	12
совпартшкола	156	11
педтехникум	158	14
медучилище	74	12
Карачаевский зоотехникум (в Кисловодске)	130	6
всего	703	55

 

В начале 1930-х гг. стала возникать местная прослойка профессиональных работников науки. В 1932 г. были созданы Карачаевский и Черкесский научно-исследовательские институты. Карачаевский НИИ через год практически закрылся из-за нефинансирования. Его возрождение было связано с необходимостью перехода к кириллице и с языковой политикой в целом. 25 апреля 1935 г. бюро обкома партии утвердило состав комитета по языку и письменности при облисполкоме, в который вошли К-А. Курджиев (председатель), Х. Аппаев (зам. председателя), Д. Байкулов (отв. секретарь), И. Тамбиев, И. Карабашев и др. В том же решении бюро содержится просьба к Северо-Кавказскому крайкому ВКП(б) «разрешить создание при Облкомитете по языку и письменности Научно-исследовательского института по языку»[23]. Судя по всему разрешение было получено и НИИ был воссоздан решением бюро обкома партии от 16 сентября 1935 г. как «научно-исследовательский институт карачаевского языка и письменности»[24]. Позднее, с 20 июня 1940 г., решением бюро обкома партии он стал именоваться: «Научно-исследовательский институт языка и литературы Карачая»[25].

В рассматриваемый нами период быстрыми темпами стало расти и количество работников культуры. В начале 1930-х гг. в КАО функционировало 60 клубов, 48 библиотек (с книжным фондом 26 тыс. экземпляров)[26], 9 «клубов горянок»[27]. В 1929 г. на территории Карачаевской автономии появилось радиовещание (первый ретрансляционный узел)[28]. Кроме того, в начале 1930-х гг. в КАО функционировало 12 киноустановок (из них 4 стационарных)[29].

Практически с нуля была создана прослойка работников отрасли печати и средств массовой информации. Уже в 1923 г. было открыто Карачаево-Черкесское областное национальное издательство (нациздат)[30], а затем отдельные областные нациздаты для Черкесии (1929) и Карачая (1930)[31].

Если в 1928 г. в КАО издавалась одна областная газета (c 1924 г. «Таулу джашау», в 1929 г. переименована в «Таулу джарлыла», в 1939 г. – в «Къызыл Къарачай»), то к 1941 г. здесь издавалось 7 газет, в том числе две ежедневные – «Къызыл Къарачай» и «Красный Карачай» (общий тираж 16 880 экз.), а с 1931 г. также газета для малограмотных – «Джарыкълыкъ» (с 1938 г. она стала выходить и на русском языке)[32].

Таким образом, следует признать, что в 1920-30-х гг. в сфере культурного строительства в Карачаевской национальной автономии, в том числе в деле подготовки новой прослойки интеллигенции, были достигнуты впечатляющие результаты. Представители новой советской интеллигенции активно рекрутировались как партийно-советскими структурами, так и широко использовались в области образования, просвещения, медицины и т.д.