Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Впервые в отечественной науке проблема педагогического самообразования была поставлена в работах представителей российского общественно-педагогического движения второй половины XIX–начало XX в. Необходимость и важность её решения обосновывались не только низким уровнем профессиональной подготовки российских учителей того времени, но напрямую увязывались с возможностью практической реализации гуманистической образовательной парадигмы. В этот период проблема самообразования учителей рассматривалась как важнейшая социально-педагоги­ческая задача, контуры решения которой находили практическое воплощение в деятельности учительских союзов и съездов, педагогических обществ и курсов.

Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX–начала XX в., важнейшими представителями которого были В.П. Вах­теров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Н.В. Чехов, достигло значительных успехов на ниве отечественного образования. Оно оставило нам значительное, но, к сожалению, на долгое время забытое педагогическое наследие по проблеме самообразования. Это работы:

Н.И. Кареева "Что такое общее образование" (1891), "Письма к учащейся молодёжи о самообразовании" (1894), "Общественная школа и личное самообразование" (1901);

П.Ф. Каптерева "О саморазвитии и самовоспитании" (1987), "Самовоспитание таланта" (1898);

В.П. Вахтерова "Внешкольное образование народа" (1896);

Н.В. Чехова "Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912);

Н.А. Рубакина "Письма к читателям о самообразовании" (1913), "Практика самообразования (среди книг и читателей)" (1914);

В.И. Чарнолуского "О самообразовании" (1909), "Основные вопросы организации внешкольного образования в России" (1909), "Частная инициатива в деле народного образования" (1910) и др.

Здесь следует оговориться, что термин самообразование в упомянутых и ряде других работ того времени употребляется в своеобразном контексте, означая скорее социокультурной феномен, нежели процесс самостоятельного овладения знаниям неким субъектом. Этот контекст прекрасно иллюстрируется фразой Н.А. Рубакина: "В силу основных особенностей строя… народное образование в России заменяется самообразованием".

Иными словами, умозрительная проблема самообразования находилась в эпицентре практического создания "внешкольного образования народа" (в современной терминологии – система формального и неформального неправительственного образования). И надо сказать, что в период с 1860–1914 гг. российским общественно-педагогическим движением в деле внешкольного образования было достигнуто немало. Воскресные школы, народные библиотеки, земские школы, вузы, народные чтения, публичные лекции, педагогические курсы и съезды, учительские общества взаимопомощи, учительские союзы, организация издания литературы по самообразованию – далеко не полный перечень впечатляющих социокультурных феноменов этой эпохи.

В рамках указанных образовательных институтов в России впервые нашли практическое воплощение основные теоретические положения гуманистической образовательной парадигмы. Причем не благодаря, а вопреки "охранительной" государственной образовательной политике правительства.

В этом отношении наиболее показателен пример воскресных школ для взрослых. Первая из них открывается в Киеве по инициативе Н.И. Пирогова. К 1861 г. таковых в России насчитывается 316. "Учителя – говорил Н.И. Пирогов о воскресных школах, им устроенных, – почти на подбор лучшие из малороссов и по способностям и по нравственности, учить грамоте, письму и счёту с неожиданным педагогическим тактом, обратили внимание на все новые способы учения занялись ими и успевали сверх всякого ожидания"¹⁵².

А вот еще одна характеристика организации учебного процесса воскресных школ того времени: "Бесплатный труд преподавателей, необязательное посещение уроков со стороны учащихся, бесплатное снабжение последних книгами и пособиями, большое количество учителей из коих каждый брал на себя одну небольшую группу учащихся или особый предмет в одной или нескольких группах. Ученики сами назначали, чем они желают заниматься, и учителя исполняли их желание"¹⁵³.

Но уже в декабре 1861 г. начальник третьего отделения МВД князь Долгоруков представлял государю докладную записку, в которой пишет: "Правительству должно необходимо принять безотлагательные и деятельные меры, стать во главе сего движения и предупредить всякую возможность уклонения к вредным начальникам, коих присущность очевидна… Правительство не может допустить, чтобы половина народа населения была обязана своим образованием не государству, а себе или части благотворительности какого-либо сословия. Средний класс общества и рассчитывающие на оного невидимые двигатели стали произвольно во главе сего важного дела"¹⁵⁴. Летом же 1862 г. Величайшим повелением "О пересмотре правил в воскресных школах и временном их закрытии" деятельность частных воскресных школ в России прекращается более чем на 10 лет.

В рассматриваемый период – 1860–1917 гг. – в центре внимания российского общественно-педагогического движения находились и проблемы учительства. Среди них были очень серьёзные: неопределенное правовое и общественное положение учителя; его материальный статус, как и его профессиональная подготовка, оставляли желать лучшего; учебные заведения испытывали острую нехватку педагогических кадров. Эти проблемы в той или иной степени решались в рамках различных организационных форм. Так, в рамках многочисленных педагогических курсов народные учителя (на лекциях и семинарских занятиях) знакомились с новыми педагогическими идеями, передовым опытом, повышали свою методическую подготовку (в процессе практики на базе экспериментальных школ). По мнению руководителей курсов, последние были призваны способствовать развитию у учителей стремления к самообразованию.

В задачи съездов учителей входили обмен опытом и мнениями по важнейшим педагогическим проблемам и обсуждение проектов совершенствования народной школы. Полагалось, что съезды способны выступить существенным фактором развития у учителей стремления к самосовершенствованию и саморазвитию.

В задачи учительских обществ взаимопомощи входили: оказание материальной помощи учителям, защита их прав и интересов; необходимая юридическая помощь; содействие повышению квалификации (устройство публичных лекций, организация экскурсий съездов и др.).

Создаваемые в рассматриваемый период учительские союзы ставили перед собой различные цели, среди которых отметим следующие:

разработка проектов реформ российского образования;

определения профессиональных и социальных задач учительства;

защита правовых и экономических интересов учителей;

развитие культурного потенциала учительства.

Эти союзы вели большую лекционно-просветительскую деятельность, участвовали в создании и проведении педагогических курсов, в издании периодических педагогических журналов, в организации библиотек и выставок, съездов и митингов, учительских собраний (в том числе и нелегальных): "Дело улучшения преподавания требует ещё и периодического, а если возможно, то и постоянного обмена учащихся между собой впечатлениями и опытами". Этой цели должны служить периодические съезды учащихся, более частые конференции по отдельным вопросам и постоянные учительские педагогические кружки и общества¹⁵⁵.

На наш взгляд, понимание того, что проблема профессионального самообразования учителя, как было установлено ещё в начале прошлого века, отнюдь не редуцируется к проблемам самообразования учителей Иванова, Петрова, Сидорова. Она имеет значительный социальный подтекст.

К доказательству последнего утверждения мы далее будем обращаться не один раз, а пока, продолжая наш небольшой исторический экскурс, заметим следующее.

Актуальность проблемы педагогического самообразования возрастает именно в тот период, когда становится очевидным несоответствие уровня профессиональной подготовки учителей социальным запросам и ожиданием общества. Совершенно ясно и то, что в этот период возрастает внимание к проблеме педагогического образования как такового. В этом решении рассматриваемый период не был исключением.

Начало XX в. ознаменовалось широкой дискуссией по проблеме высшего педагогического образования, одним из её практических результатов. В 1906–1917 гг. появились правительственные высшие педагогические заведения, в рамках которых преимущественно и строилось педагогическое образование. Среди них – земские семинарии, Педагогическая академия лиги образования (создана в 1908 г. в С.-Петербурге), Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина (основан в 1911 г. в Москве), Психоневрологический институт (организован В.М. Бехтеревым в 1908 г. в С.-Петер­бурге), Московский городской народный университет им. А.Л. Шаняв­ского (основан в 1908 г.), Вольная высшая школа П.Ф. Лесгафта (основана в С.-Петербурге в 1905 г.).

В рамках упомянутых учебных заведений, просуществовавших, к сожалению, недолго, были разработаны идеи на много опередившие время. Среди них наибольший интерес представляет собой принцип "автодидактики". В соответствии с ним в Педагогическом институте имени П.Г. Шелапутина строилось не столько обучение, сколько самостоятельное постижение методологии дисциплин профессионального профиля. Схема этого процесса была следующей:

в группе специализации, добровольно выбранной слушателем, преподаватель читал лекции и вёл практические занятия, на которых организовывались дискуссии, обсуждение рефератов, проводились лабораторные работы;

рефераты и отчёты слушателей заслушивались на заседании педагогического совета;

самостоятельная работа включала наблюдение за ходом уроков, проводимых известными методистами, а также проведение собственных уроков;

курсовая работа в конце года подводила итог собственных изысканий слушателя в изучаемой области знания.

Такая подготовка слушателей с высшем образованием для педагогической деятельности в институте осуществлялась в течение двух лет. Разумеется, для современного педагогического образования перечисленные методы, представляют собой определённую рутину, но тогда это был поистине революционный прорыв, свидетельствующий, помимо всего прочего, о понимании передовыми педагогами того времени не декларируемой (как сегодня), о насущной важности самостоятельной работы будущих учителей.

Впрочем, справедливости ради заметим, что важность проблемы самообразования признавалась не только представителями общественно-педагогического движения, оппозиционного самодержавию, но и деятелями образования так называемого консервативного направления (М.Н. Катков, Н.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, В.В. Розанов и др.)

Другой вопрос, что взгляды на проблемы образования у них были иными. Так, например, идейный вдохновитель создания в России разветвлённой сети церковноприходских школ Н.П. Победоносцев, считавший, что "кабак есть главный у нас источник преступлений и всякого разврата умственного и нравственного", в своё время писал: "Церковные школы одни способны и призваны к тому, чтобы внести в массу народную, особенно в подрастающее поколение, свет истинного учения о предметах веры и церкви, понятия нравственного долга и добрые навыки семейного быта"¹⁵⁶.

В этой связи ещё более показателен следующий исторический пример.

В 1914 г. Н.А. Рубакин, которого спустя десятилетия назовут "лоцманом книжного моря", "пророком самообразования", издал в помощь читателям, занимающимися самообразованием, книгу "Практика самообразования (среди книг и читателей)" (1910)¹⁵⁷, относящуюся к жанру "рекомендательной библиографии", в которой, помимо всего прочего, сформировал своё кредо: "Читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем самая суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процесс мышления, продумывания… Если на кого и можно положиться, то лишь на самого себя, и поэтому считать приходится только те чужие мнения истинными и только те доказательства доказательствами, которые пропущены через свою собственную мысль. Вот в этом передумывании и крепнет человек. Это-то собственное передумывание чужих дум и есть главная могущественная сила, с которой ничего не может поделать никто со стороны. Поэтому на каждую читаемую книгу необходимо смотреть не как на источник мыслей, а как на возбудительницу их. Разумеется, при такой работе нередко случается, что и чужие мысли становятся своими. Важно то, чтобы стали-то они ими изнутри, а не извне, чтобы они всосались, а не присосались к душе"¹⁵⁸.

И надо сказать, что по сути своей работа Н.А. Рубакина соответствовала этому принципу. Но примечательно другое. Принципиально иное в этой книге увидел в тот период и известный "невовременский черносотенный публицист" В. Розанов, откликнувшись на книгу "Среди книг", буквально следующей тирадой: "Много забот правительству дают эти социал-библеографы – Горнафельд, Венгеров и Рубакин. Все они хитры, как Талейраны: пишут библиографию, не придерешься".

Нельзя же запрещать библиографию: тогда французская Академия что скажет. Изумятся англичане, возмутится Берлин. Ни для Петропавловской, ни для Шлиссельбургской крепостей библиография недосягаема… Достанете вы, например, хоть 12-дюймовой пушкой Рубакина, когда он пишет просто: "Среди книг"… Что поделать, "Среди книг" будут читать и именно по ней организовывать читальни, библиотеки, даже сортировать в магазинах товар, книга Н.Р. будет ходка, да и уже сейчас она и пошла, как когда-то "крестный календарь" Гуцкова…

Через 20–25 лет библиотеки всей России, кроме громадных и казенных (без читателей вдали уединение), будут подобраны во вкусе Рубакина, фатально. Неодолимо. Каталог с толкованиями подчиняет себе неодолимо библиотекаря, становясь ему другом и светящейся свечой.

Кто же заметит, что в сущности "свеча Рубакина" сжигает все библиотеки, что она не "среди книг", а "против книг", за брошюрки, за листки.

История показала, что в своем пророчестве В. Розанов ошибся не слишком принудительно. В 1934–1939 гг. (через 20–25 лет после выхода в свет книги Н.А. Рубакина) все без исключения библиотеки уже не царской, а Советской России (точнее СССР), среди которых никаких других, кроме государственных, уже не было, будут подобраны фатально. Не во вкусе Н.А. Рубакина, конечно, а в соответствии с рекомендациями Наркомпросов, Главполитпросветов и иных организаций.

Но рекомендательная библиография станет действенной и неотъемлемой частью жесточайшей политической, да, пожалуй, и иной цензуры тоталитарного государства. Так что В. Розанов ошибся в том, что никто не "заметит", что "свеча Рубакина" сжигает все библиотеки.

Констатируем – большевики заметили. В программной статье в первом номере библиографического журнала Главполитпросвета "Бюллетень книги" (1922–1923) с революционным размахом того времени цели формулировались прямо: "Библиография – не просто культурническое дело, каким оно было до революции… Библиография имеет теперь строго определенные цели. Основываясь на идеологии коммунизма, она становится политпросветбиблиографией. Мы хотим стать регулятором книжного пользования в нашей Республике". И это было только начало. Поэтому говорить о развитии теории и практики самообразования (в частности учителей) в советском государстве в период его существования можно лишь с определенной долей условности. Тем не менее попробуем.

Спустя год после октябрьского переворота, в декабре 1918 г., был распущен Всероссийский учительский союз, оппозиционно настроенный по отношению к советской власти, а летом 1919 г. под эгидой Наркомпроса РСФСР был создан Всероссийский союз работников просвещения. Среди задач в области образования, стоявших перед партией большевиков в
20-е гг. XX в., наиболее актуальными были: нехватка учителей (особенно в сельских школах), идеология остававшихся работать в школах педагогов (в начале 20-х гг. подавляющее большинство из них отнюдь не были сторонниками советской власти).

В 1922 г. в соответствии с рекомендациями управления Наркомпроса, ответственного за вопросы социального воспитания молодежи, – Главсоцвоса, в срочном порядке при каждом губернском отделе народного образования были созданы экспертные комиссии для выявления политически неблагонадежных учителей, а всё российское учительство было поделено на три группы:

учителя с идеологией и образованием, соответствующими задачам коммунистического воспитания;

учителя, требующие идеологического "перевоспитания" и профессиональной подготовки;

"неблагонадежные элементы", подлежащие "искоренению" из школ.

Основные учителя органов образования в тот период были направлены на "социалистическое перевоспитание" учителей. Лейтмотивом деятельности этих органов может служить тезис Н.К. Крупской о том, что "политически не подкованные учителя" совершенно бесполезны для новой педагогики. Основными организационными структурами "перевоспитания учителей" в начале 20-х гг. стали районные школы политграмоты. Центрами политпросвещения учителей в городах были призваны служить и дома работников просвещения. Для сельских учителей открывались одномесячные курсы повышения квалификации, учебные программы которых непременно включали "политическую часть".

Эти и многие другие учебные программы "перевоспитания учителей" того времени наглядно иллюстрируют тот факт, что в глазах руководителей коммунистической партии "политическое самообразование учителя является ни на одну йоту не менее важными, чем усвоение предмета преподавания или методов обучения и воспитания"¹⁵⁹.

Чуть ранее, в 1923 г., Н.К. Крупская в работе "Организация и методы самообразовательной работы (тезисы)" отчетливо и прямо раскрывала пути решения проблем, обозначенных в заголовке тезисов: "Невозможность за недостатком у государства средств и преподавательских сил покрыть всю страну сетью всякого рода школ и курсов заставляет прибегать к самообразованию, и вопрос организации помощи в деле самообразования является насущным, требующим скорейшего разрешения".

Здесь имеет смысл прервать цитирование и подчеркнуть следующее. На протяжении всего существования Советского государства самообразование, понимаемое как социокультурный феномен, рассматривалось как инструментальная, но не терминальная ценность, отношение к нему было сугубо прагматичным. Но понимание огромной важности присутствовало всегда. Так, в упомянутой работе отмечалось: "Помощь в деле самообразования следует организовывать во всероссийском масштабе. Ячейки, парткомы, союз молодежи, женотделы, все учреждения Политпросвета: дом-читальня, народный дом и пр., – все должны выделить особое лицо для ведения работ по оказанию помощи в деле самообразования. Вести работу необходимо по общему плану; отдельные ячейки отдельных инструкторов сгруппировать около Политпросвета… Работа по самообразованию должна быть на виду, на учете. Инструктор ведет запись своей работы, и лучше формой оплаты его труда, тем более что лицами, на которых можно возлагать это работу в массе будут партийные работники и учителя, для которых работа в деле помощи самообразования будет совместной. Инструкторы по самообразованию должны получить из центра указания и методы… Также из центра должен быть дан материал для работы… Нужна комиссия по разработке методов самообразования… Заслуживает особого внимания коллективная, кружковая работа в деле самообразования".

Собственно руководители коммунистической партии никогда не скрывали узкопраграматического отношения к образованию, последовательно рассматривая культуру как надстройку экономического базиса.

В 1935 г. та же Н.К. Крупская писала: "Нам нужны знания для усиления нашего влияния на трудящихся других стран, нужны знания, чтобы сделать нашу страну еще во много крат более богатой, организованной, мощной, чтобы сделать наши достижения для всех еще более убедительными. Нам нужны знания для защиты нашей социалистической Родины, нам нужны знания для борьбы за мировую социальную революцию. Теперь больше чем когда-либо. Будем учиться и в разного рода школах, и путем самообразования, чтобы заветы Ленина полнее, лучше, глубже проводить в жизнь".

Впрочем, в 30-е гг. в СССР проблема педагогического самообразования была решена простым способом. Именно тогда были созданы первые Институты усовершенствования учителей (ИУУ), призванные осуществлять регулярную переподготовку педагогических кадров в рамках очных и очно-заочных курсов, методических семинаров и др. Примечательно, что до середины 60-х гг. систематическим регламентированным повышением квалификации занимались представители только медицины и педагогики. Попутно заметим, что в начале 40-х гг. были сформулированы принципы создания системы повышения квалификации учителей (дифференцированности; целеустремленности; плановости и последовательности в работе; единства содержания и методов повышения квалификации; самостоятельности и активности учителя; единства теории и практики)¹⁶⁰.

Начиная с 30-х гг., проблема самообразования советской педагогикой не изучалась. Это обстоятельство в 1984 г. М.Н. Скаткин констатировал следующим образом: "Гораздо хуже обстоит дело с исследованием проблемы самообразования: она выпала из поля зрения дидактов. Между тем необходимо, всесторонне исследовав содержание, методы и организационные формы этой работы, издавать пособие для учащихся по самообразованию"¹⁶¹.

Иными словами, самостоятельность учителя, невозможная без его постоянного самообразования даже в узкоограниченных рамках, государством диктатуры пролетариата оказалась невостребованной. Более приемлемым правящей элите показался институциональный подход – регулярно возобновляемая профессиональная переподготовка учителя в рамках, вообще говоря, формального образования. И надо сказать, что созданная в СССР стройная система повышения квалификации отвечала задачам и целями политической элиты. Она обеспечивала "поддерживающий" (но никак не развивающий (!)) характер педагогического потенциала советского социума.

Из всего вышесказанного следует, что проблема самообразования учителей всегда была и остается одной из острых проблем педагогики, и от степени успешности ее решения зависит эффективность всего образовательного процесса.